-CENTRO UNIVERSITÁRIO HERMÍNIO DA SILVEIRA
IBMR - LAUREATE INTERNATIONAL UNIVERSITIES
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ANNA PAULA MATTOS FERREIRA DA SILVEIRA
Proposta de metodologia de ensino das técnicas do Muay Thai através dos
efeitos da instrução e da organização da prática na aprendizagem de
habilidades motoras
Rio de Janeiro 2017
ANNA PAULA MATTOS FERREIRA DA SILVEIRA
Proposta de metodologia de ensino das técnicas do Muay Thai através dos
efeitos da instrução e da organização da prática na aprendizagem de
habilidades motoras
Monografia apresentada ao IBMR - Laureate International Universities como requisito parcial para a obtenção do grau de Bacharel em Educação Física.
Professor orientador: Dr. Mauro Macedo Professora da disciplina: Msc. Lucia Nogueira
Rio de Janeiro 2017
ANNA PAULA MATTOS FERREIRA DA SILVEIRA
Proposta de metodologia de ensino das técnicas do Muay Thai através dos
efeitos da instrução e da organização da prática na aprendizagem de
habilidades motoras
Monografia apresentada ao IBMR - Laureate International Universities como requisito parcial para a obtenção do grau de Bacharel em Educação Física
ORIENTADOR: Prof. Dr. Mauro Moraes Macedo
Aprovada em ___ de _______ de 2017. Grau obtido ______
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Prof. Carlos Eduardo Vicentini
_____________________________________________
RESUMO
Trata-se de uma revisão integrativa cujo objetivo foi propor uma metodologia para o ensino das técnicas do Muay Thai através dos efeitos da instrução e da organização da prática na aprendizagem de habilidades motoras. Dentre as formas de fornecer instruções estão a demonstração e a instrução verbal, podendo esta ser interna, quando relativa a algum segmento corporal, ou externa, quando relacionada ao ambiente. Já a prática pode ser organizada em blocos ou variada. Foram selecionados quatro artigos, os quais indicaram que, no ensino de habilidades motoras, a demonstração deve ser distribuída ao longo da prática, que os tipos de instrução verbal devem ser combinados e fornecidos de acordo com a complexidade da tarefa e que a prática deve ser organizada de acordo com estágio do aluno, progredindo da prática em blocos para a prática variada.
ABSTRACT
It is an integrative review whose objective was to propose a methodology for the teaching of Muay Thai techniques through the effects of instruction and the organization of the practice in the learning of motor skills. Among the ways of providing instructions are demonstration and verbal instruction, which may be internal, when related to some body segment, or external, when related to the environment. Already the practice can be organized in blocks or varied. Four articles were selected, which indicated that in demonstration of motor skills, it should be distributed throughout the practice, that types of verbal instruction should be combined and provided according to the complexity of the task and that the practice should be organized according to the student's stage, progressing from practice in blocks to varied practice.
LISTA DE TABELAS
LISTA DE FIGURAS
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO...08 2 OBJETIVOS...10 3 DESENVOLVIMENTO...11 3.1 Aprendizagem Motora...11 3.2 Demonstração...14 3.3 Instrução Verbal...16 3.4 Organização da Prática...17 4 MATERIAIS E MÉTODOS ...20 4.1 Bases de dados ...20 4.2 Método ...20 4.3 Critérios de inclusão ...20 4.4 Critérios de exclusão...20 4.5 Estratégia de Busca...21 5 RESULTADOS...22 6 DISCUSSÃO...23 7 CONCLUSÃO...25 REFERÊNCIAS ...26 ANEXOS...29
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1 INTRODUÇÃO
O Muay Thai é uma arte marcial de origem tailandesa com mais de 2.000 anos. Sua eficiência de combate conquistou o mundo, com isso diversos países começaram a praticá-lo, além de ser uma das lutas utilizadas no Mix Martial Arts e assim tem se tornado cada vez mais conhecido e popularizado. (CASTELANO, 2005; FALKENBACK, 2011; NUNES; 2004).
Através das suas combinações de golpes o Muay Thai também ficou muito conhecido. As técnicas que o caracterizam são: pelo uso dos punhos (socos), cotovelos, joelhos, chutes, clinches e arremessos. (DUARTE; 2004)
Hoje em dia, com a grande cobertura dada pela mídia aos torneios de Mix
Martial Arts e o constante crescimento das academias, o Muay Thai passou a ser
praticado como meio de melhora corporal ou manutenção da saúde, tanto por crianças, como por jovens e adultos. Contudo, mesmo com o grande crescimento de praticantes e locais de treino, o ensino das lutas ainda não é regulamentado.
Muito embora haja um notório progresso nas áreas de atividades físicas relacionadas às artes marciais como campo da Educação Física, que deu cunho mais científico á prática, os professores ainda adotam mais a linha da metodologia tradicional. As aulas ainda são cópias das que são ministradas nos locais de treinamento orientais. (FREITAS; 2004)
Segundo Weineck (1989, 195) os esportes de combate são qualificados como aqueles em que "a técnica influencia prioritariamente a solução de situações complexas de combate ou de jogo". O autor também entende por técnica esportiva "os processos desenvolvidos, geralmente pela prática, para resolver mais racional e economicamente um problema motor determinado".
Segundo Greco (1995) afirma que a aprendizagem motora é o meio de se obter e automatizar a técnica, sendo esta resultante de uma planejado e sistemático processo de aprendizagem, derivado de diversas etapas e com objetivos bem definidos.
O esporte tem tido um grande desenvolvimento através da aprendizagem motora. Junto com o treinamento e a performance dos atletas, bem como à recuperação de lesões esportivas, indagações relativas ao ensino dos gestos técnicos desportivos tem sido estudadas através dos conceitos e técnicas da aprendizagem motora (SANDERSON & CAVANAGH, 1990; BROKER et al., 1993; GODOY, 1994;
9 McCULLAGH & MEYER, 1997; HENKE, 1998; WULF et al., 2002; WISHART et al., 2002; GRUBEN et al., 2003; HOLDERBAUM et al., 2005; RAAB et al., 2005).
Públio, Tani e Manoel (1995) observam que, ao se envolver com a prática de uma habilidade motora nova o iniciante traz à situação de aprendizagem todo um repertório de conhecimentos e habilidades adquiridas até então e procura utilizá-los para melhor elaborar o programa de ação na tentativa de solucionar o problema motor. A instrução tem a função de ajudar o aprendiz a encontrar as melhores soluções.
Willians (1986) afirma que o modelo é crucial tanto para o estabelecimento de um referencial para correção como para a formação da imagem da ação. Assim, a demonstração é uma relevante variável envolvida com o alcance de habilidades motoras. Os professores envolvidos com o ensino de habilidades motoras, têm uma grande expectativa de que, o iniciante é capaz de extrair informações importantes que ajudarão de algum jeito a organização e execução de suas motoras, ao observar um movimento. Quer dizer, a observação de um modelo apropriado para a prática de uma habilidade motora pode ser efetiva na medida em que o aprendiz necessita ter uma idéia clara da tarefa a ser realizada facilitando a elaboração do plano motor inicial.
Desta forma este estudo pretende verificar de que forma a demonstração, a instrução verbal e organização da prática podem influenciar no processo de ensino de habilidades motoras e se é possível propor uma metodologia de ensino das técnicas do Muay Thai baseado nos efeitos encontrados.
10
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Verificar os efeitos da demonstração, da instrução verbal e da organização da prática no ensino de habilidades motora.
2.2 Objetivos específicos
Desenvolver uma proposta de metodologia para o ensino das técnicas do Muay Thai a partir da verificação dos efeitos da demonstração, da instrução verbal e da organização da prática no ensino de habilidades motoras.
11 3 DESENVOLVIMENTO
3.1 Aprendizagem Motora
O estudo do comportamento motor aponta três sub-áreas distintas, as quais se encontram estreitamente associadas devido à natureza dos fenômenos estudados: Controle Motor, Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora. O Controle Motor estuda as questões relacionadas aos mecanismos responsáveis pela produção do movimento, quer dizer, como a execução de movimentos é regulada (MAGILL, 2000). O Desenvolvimento Motor é incumbido de estudar as alterações na organização do comportamento motor de um indivíduo ao longo do seu ciclo de vida, ou seja, alterações que acontecem numa escala de tempo a longo prazo (PÚBLIO; TANI; MANOEL, 1995). Finalmente, a Aprendizagem Motora estuda as questões relativas à aquisição de habilidades motoras quais sejam, as causas que a induzem e os mecanismos e processos subjacentes às alterações no comportamento motor em virtude de prática (PÚBLIO; TANI; MANOEL, 1995).
Segundo Schmidt e Lee (1999) um conjunto de processos associados com a prática ou experiência pode caracterizar a aprendizagem motora, levando a mudanças relativamente permanentes na capacidade para realizar performance habilidosa.
Rose (1997) e Magill (2000) afirmam que, existem diferenças entre o desempenho e a aprendizagem. O desempenho é um comportamento que pode ser observado e se refere à execução de uma habilidade em um determinado instante e situação. Enquanto a aprendizagem pode somente ser deduzida a partir das características do desempenho do indivíduo, sendo assim, não pode ser observada diretamente. Definindo aprendizagem, de forma mais ampla, é uma mudança na capacidade do indivíduo em realizar uma habilidade, que deve ser inferida como uma melhora relativamente permanente no desempenho devido à prática ou à experiência (SINGER, 1975; ROSE, 1997; GRUBEN et al., 2003a).
Diversos motivos colaboram para que o indivíduo atinja patamares mais avançados de aprendizagem. Com o crescimento e desenvolvimento da criança, suas potencialidades expandem. Potencialidades são compreendidas como as características dos indivíduos que são sujeitas a alterações como resultado da prática e que representam o potencial de uma pessoa para exceder a performance de uma tarefa (SCHMIDT & WRISBERG, 2001).
12 As pessoas podem, às vezes, realizar atividades mais intensas, quer dizer, que requeiram maior condicionamento físico e maior eficiência, uma vez que fiquem mais fortes ou melhorem a sua resistência cardiovascular. Porém, os níveis de maturidade e aptidão não são sempre relacionados ao nível de habilidade (SINGER 1975; MAGILL, 1984; ROSE, 1997; MAGILL, 1997; MAGILL, 2000).
O agente mais importante para o aprendizado, que parece ser consistentemente relacionado ao nível de habilidade, é aquele aprendido como resultado direto da prática de uma tarefa – a experiência de aprendizagem. As alterações em processos internos que indicam a capacidade do indivíduo de produzir uma ação motora pode definir essa experiência de aprendizagem. O nível de aprendizagem motora melhora com a prática e é, freqüentemente, inferido pela observação de níveis relativamente estáveis do desempenho motor da pessoa (McCULLAGH & MEYER, 1997).
Segundo Magill (2000), a aprendizagem é um processo que envolve tempo e prática. Na evolução do indivíduo, a partir do estado de iniciante até ser tornar um praticante altamente habilidoso, de uma certa modalidade ou atividade, ele passa por diversos estágios diferentes, ainda que contínuos.
Ocorrendo quase que de forma continua, a aprendizagem humana é resultante de todas as tarefas que foram feitas por um indivíduo até hoje, produzindo conhecimentos ou capacidades que influenciarão a maneira como este indivíduo realizará estas mesmas tarefas futuramente (MAGILL, 2000; SCHMIDT & WRISBERG, 2001).
As tentativas deliberadas para aperfeiçoar o desempenho de certa ação ou movimento das pessoas, podem ser chamadas de um modo mais específico de aprendizagem de habilidades. Estas situações podem ser chamadas de experiências de aprendizagem, ou então, prática deliberada (SCHMIDT & WRISBERG, 2001).
Seja com um único aluno, ou um grupo de alunos, a experiência da aprendizagem pode acontecer em uma variedade de situações. Boa parte das vezes, um professor, um terapeuta ou técnico está presente para orientar a experiência de aprendizagem e avaliar o progresso. (SINGER, 1975; MAGILL, 2000).
De acordo com Magill (2000), no processo de ensino-aprendizagem de uma habilidade as formas mais utilizadas são: (1) as formas verbais, quando o professor descreve verbalmente o que fazer, (2) as formas demonstrativas, quando o professor demonstra a habilidade, ou (3) uma combinação das duas formas de comunicação. O professor desempenha um papel importante no fornecimento da informação para facilitar o processo de aquisição de habilidades pelo aluno aprendiz.
13 Com o intuito de tornar-se um processo permanente, as habilidades motoras são aprendidas, de um modo que os indivíduos consigam manter o mesmo nível de desempenho, mesmo que longos períodos de tempo tenham transcorridos. Através de um teste que se chama retenção é possível medir este processo que caracteriza a aprendizagem. O teste de retenção é utilizado para medir o grau de permanência, ou seja, a persistência do nível de desempenho alcançado durante a prática (SINGER, 1975).
O teste de retenção é feito com um intervalo após o período de aquisição ou treinamento de determinada habilidade, não havendo um tempo estabelecido para sua realização. Experimentos que usam intervalos diferenciados para a realização dos testes de retenção, de acordo com a literatura, em sua maioria são intervalos de uma semana (SANDERSON & CAVANAGH 1990; BROKER et al., 1993; WULF et al., 2002; WISHART et al., 2002; HOLDERBAUM et al., 2005). Outros estudos utilizam intervalos maiores que podem chegar a meses (BROKER et al., 1993; RAAB et al., 2005).
De acordo com o grau de aprendizagem que se deseja obter, o intervalo para a execução do teste de retenção varia, porque um tempo de intervalo muito longo, após a prática da habilidade, tem como resultado a necessidade de uma quantidade maior de testes de retenção para readquirir os mesmos graus de desempenho dos testes realizados antes do intervalo (SINGER, 1975).
Muitos fatores acerca da tarefa ou habilidade ensinada estão interligados com o teste de retenção. Entre eles estão a natureza da tarefa, a significância da tarefa para o aprendizado, o tempo de declínio entre o aprendizado original e o relembrado, o intercalar das atividades e as condições pelas quais a tarefa foi aprendida (SCHMIDT & WRISBERG, 2001).
Na literatura é possível ver que o tipo de tarefa pode induzir o teste de retenção. Tarefas sem interrupções mostram melhores resultados do que tarefas com interrupções, quando avaliadas depois de longos períodos sem prática. As tarefas contínuas são aquelas realizadas de forma sucessiva como, por exemplo, nadar, correr, andar de bicicleta. Uma outra definição de tarefas contínuas é a não identificação do início e o fim do movimento. Já, as tarefas descontínuas têm como exemplo, um teste de tempo de reação ou um jogo de futebol (SINGER, 1975).
14
3.2 Demonstração
Conforme Gould e Roberts (1982), o processo, como um todo, em que um observador desenvolve as ações demonstradas por um modelo, é chamado de aprendizagem por observação.
Tendo como base principalmente a teoria de aprendizagem social de BADURA (1977), muitas investigações têm sido realizadas. A teoria sugere, resumidamente, que a observação de um modelo possibilita que o aluno faça referências, símbolos ou representações na memória a respeito da habilidade motora a ser aprendida. Essa formação de referências envolve dois subprocessos referentes à aquisição da resposta - atenção e retenção - e dois subprocessos referente à reprodução da resposta - reprodução e motivação.
Os processos de atenção seletiva e retenção permitem a elaboração do plano de ação, que orienta a ações futuras. A atenção seletiva é o processo que se responsabiliza por estabelecer o que está sendo observado e retirar as informações mais pertinentes da ação modelada. O processo de retenção tem como função elaborar a representação mental da ação com base nas informações retiradas após o processo de atenção seletiva. O terceiro processo ocorre em relação à produção do movimento, quer dizer, a execução da habilidade motora. A representação mental, elaborada anteriormente pelos processos de atenção seletiva e retenção, constitui a referência de informações que são mandadas aos músculos responsáveis pelo movimento. Além disso, a produção do movimento também está compreendida em um processo de comparação entre a representação interna e o feedback da ação realizada. Sendo assim, tentativas de prática são necessárias para possibilitar a detecção e correção de erros no processo de produção do movimento. O último, e quarto processo, é o motivacional que tem a possibilidade acontecer por influência de fatores intrínsecos, inerentes ao aprendiz, e ou extrínsecos (ambientais), o qual permeia todos os outros processos no sentido de incentivar o observador no desencadeamento dos mecanismos de percepção, retenção e execução da habilidade motora.
Mais recentemente, tem sido feitas investigações acerca da aprendizagem por observação através de um outro tipo abordagem chamada de ecológica (AL-ABOOD, DAVIDS & BENNETT, 2001; FOWLER & TURVEY, 1978; HODGES & FRANKS, 2002; HORN, WILLIAMS & SCOTT, 2002; SCULLY & NEWELL, 1985). Resumindo, é possível dizer que as explicações para o mencionado fenômeno se
15 referem à observação de um modelo permitir ao aluno a aquisição de informações a partir de pontos invariantes da habilidade vista como, por exemplo, as características topológicas do movimento.
No que se refere a tendências atuais, pode-se dizer que as investigações sobre modelação têm focalizado vários aspectos, tais como as características do modelo (“status” nível de habilidade e/ou estágio de aprendizagem), a distribuição temporal da demonstração (freqüência relativa e absoluta, antes e/ou durante a prática) e a relação com outros tipos de informação (instrução verbal e automodelação).
Os resultados de Lee e White (1990) e Mccullagh e Caird (1990) quando se referem as características do modelo, mostram que a observação de modelos não habilidosos permite a aprendizagem semelhante ou até superior quando comparada à observação de modelos habilidosos. De outro modo, também existem estudos que apontam que a observação de modelos habilidosos e famosos como, por exemplo, atletas de reconhecimento mundial (elevado “status”), conduzem a uma melhor aprendizagem se comparado com a observação de modelos sem “status” elevado e do que a automodelação (BOSCHKER & BAKKER, 2002; ZETOU, FRAGOULI & TZETZIS, 1999).
Em relação à apresentação do modelo, tem-se visto que a apresentação controlada pelo próprio aluno viabiliza uma aprendizagem superior do que aquela controlada pelo experimentador (WRISBERG & PEIN, 2002; WULF, RAUPACH & PFEIFFER, 2003). Com respeito à frequência de apresentação, frequência absoluta de apresentação do modelo é mais eficiente para a aprendizagem do que a frequência relativa segundo mostram os estudos. (FREHLICH, 2002) e que freqüências relativas maiores são mais eficazes (SIDAWAY & HAND, 1993). Também é possível verificar, que de forma mais eficaz, a observação do modelo antes do início da prática e em suas primeiras tentativas é melhor que somente no início ou durante as primeiras tentativas (WEEKS & ANDERSON, 2000).
A aprendizagem tem sido mais efetiva, uma vez que de forma associada, é utilizada a demonstração e a instrução verbal, do que ambos os aspectos isoladamente (ADAMS, 2001; MCCULLAGH, WEISS & ROSS, 1989; PÚBLIO, TANI & MANOEL, 1995).
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3.3 Instrução Verbal
Segundo Schmidt (1988), a instrução verbal compõe-se dos dados gerais sobre as questões fundamentais de uma habilidade a ser feita. A instrução verbal abrange dados sobre o objetivo da tarefa, a identificação da tarefa (o que deve ser feito) e modo da realização da tarefa (como deve ser feito) (TANI, 1989). Ainda, a instrução verbal pode ser vista como a informação que profere a continuação que deve ser seguida para se chegar ao objetivo (DARIDO, 1991). Dessa maneira a instrução tem a capacidade de contribuir tanto na orientação da atenção às informações mais relevantes, assim como na elaboração do programa de ação e a sua subseqüente execução (SCHMIDT; WRISBERG, 2004; BEEK; VAN SANTVOORD, 1992). Todavia, é possível que ocorra esquecimento de partes da tarefa, quando se têm uma grande quantidade de informação, uma vez que capacidade de armazenamento da memória de curto prazo é limita, assim, viabilizando que interferências de outros estímulos possam acontecer (ATKINSON; SHIFFRIN, 1971).
Com o objetivo de maximizar a aquisição de habilidades, uma estratégia muito eficiente, é levar o aluno a focar a atenção no ponto relevante da atividade com a utilização da instrução, pois, a atuação dos mecanismos atencionais é parte fundamental no processo de aprendizagem. Contudo, o desempenho do aluno deve fundamentar as estratégias. Assim, com o propósito de ajudar o aprendiz na escolha de dados relativos ao ponto crítico da ação, sem sobrecarregar o sistema de processamento, é usado as instruções com direção do foco de atenção (PEH, CHOW & DAVIDS, 2011; POOLTON, MAXWELL, MASTERS & RAAB, 2006).
A condução da atenção do aprendiz para os movimentos do seu próprio corpo é a característica das instruções para um foco de atenção interno, enquanto que, o efeito dos movimentos no ambiente é uma característica do foco de atenção externo (WULF, HÖB, & PRINZ, 1998; WULF & PRINZ, 2001). A aplicação do foco de atenção externo tem mostrado um efeito maior na performance de habilidades motoras, uma vez comparado com o foco interno (PEH ET AL., 2011; WULF, 2007; WULF & SU, 2007). A chamada hipótese da ação restrita, tem sua base em informações que relatam o foco externo como agente potencializador dos processos de controle automático em relação ao controle de processos mais lentos em grau mais consciente, provavelmente utilizado quando o indivíduo dirige a atenção para os movimentos do seu corpo (WULF, 2007; WULF ET AL., 1998; WULF & PRINZ, 2001). Como consequência, a automatização
17 dos processos de controle acarreta a correção do movimento com maior frequência, minimizando erros e melhorando o desempenho geral (WULF, 2007).
3.4 Organização da Prática
De modo constante ou com variações pode se organizar a prática. Estas variações podem ser de parâmetros físicos como força e direção de uma mesma habilidade ou ainda de habilidades distintas, e alguns autores citam este tema como interferência contextual ou organização da prática (LAI & SHEA, 1998).
Segundo Schmidt e Wrisberg (2001) as situações práticas podem ser randômicas ou em blocos, quando estão relacionadas a situações em que o iniciante realiza diversas habilidades variadas e com muitos programas motores generalizados envolvidos.
Uma mesma tarefa feita em sequência no decorrer um período de tempo estipulado é denominada prática em blocos; aqui, a segunda tarefa será realizada somente após o término da primeira. De acordo com Schmidt e Wrisberg (2001), durante a fase onde o aprendiz refina seus movimentos, é que deve se usar esse tipo de prática.
A fase inicial do treinamento aparenta ter lógica, porque, nesse modelo de prática, o aprendiz repete muitas vezes o movimento igual e de forma concentrada, de acordo com esses autores.
A prática randômica, diferente da prática em blocos, tem como base a não repetição continuada de uma tarefa; quer dizer, o aluno faz de forma aleatória as tarefas. Schmidt e Wrisberg (2001) dizem que, o aluno não realiza nenhuma repetição consecutiva da mesma tarefa, em eventos extremos.
Comparando os desempenhos e resultados entre ambas práticas, Schmidt e Wrisberg (2001), evidenciam que indivíduos que atuaram em um programa com atividades em blocos mostram desempenho melhor, no decorrer a realização da atividade, dos que os indivíduos que realizaram um programa com tarefas randômicas.
A prática variada, constante e randômica tem as seguintes diferenças: a prática variada é quando é realizada alterações em uma única categoria de movimentos; já a constante abrange somente a realização de um único grupo de movimentos e a randômica é referente à execução de diversas habilidades sem uma especificação ordenada; contendo a não repetição da prática de diversos grupos de movimentos,
18 ajudando no conhecimento através da relembrança das estratégias das ações (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
Magill (2000) afirma que para os indivíduos mostrarem um nível de desempenho superior no futuro, nas fases iniciais do método de aprendizagem é preciso uma variação da tarefa. É significativo que as características da conjuntura, conhecidas como estímulos, também tenham variação. Ainda segundo o autor, com a variação das características da conjuntura e das atividades, os indivíduos apresentarão uma facilidade grande em se ajustar a ambientes e a situações diversas, por causa da sua mestria de adaptação.
Após diversas análises, Magill (2000) concluiu que uma prática feita em blocos, com somente uma atividade variada, tem menor eficiência do que uma de modo variado organizado. É mostrado pelo autor duas suposições para esclarecer esses resultados: a primeira é que, o aluno é obrigado a fazer os movimentos requisitados com maior atenção, uma vez que existe um nível grande de interferência na conjuntura, e isso gera um desempenho maior nas habilidades aprendidas; a segunda suposição é que, o aluno precisa refazer a estratégia de ação a todo instante, por conta do grande número de interferências ocorridas no processo de aprendizagem, e isso auxiliará mais tarde em uma certa atividade que tenha que realizar. Para Schmidt e Wrisberg (2001), no momento que o aprendiz faz uma tarefa de forma randômica, ele começa a dar um sentido maior para a tarefa, e a mesma torna-se mais considerável na memória de longo prazo.
Entende-se que uma prática pode ser mais proveitosa em relação às possibilidades de movimento e ao aumento do vocabulário motor em suas etapas iniciais do desenvolvimento. Em razão disso, é recomendado pensar e elaborar essa prática com o intuito de simplificar a execução de uma certa diversidade de movimentos pelo aprendiz, permitindo a progressão de um conjunto de movimentos que auxiliará a execução de habilidades com uma complexidade maior, quando forem necessárias. (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
A transferência de aprendizagem é um conceito de grande significância, para o estudo de aprendizagem motora, e Schmidt e Wrisberg definem como “o ganho ou a perda de proficiência de uma pessoa em uma tarefa, como resultado da prática anterior ou da experiência em outra tarefa” (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
Magill (2000) e Schmidt e Wrisberg (2001) concordam que no momento que a vivência precedente ajuda na aprendizagem da segunda habilidade, então a passagem de
19 uma primeira habilidade para uma segunda tem a possibilidade de ser mais positiva. No entanto, pode ocorrer da transferência não ser positiva, uma vez que a habilidade assimilada antes dificulte o conhecimento da nova, ainda podendo ter transferências nulas, que se dá uma vez que não acontecem interferências no aprendizado de um novo movimento.
No momento que um indivíduo está aprendendo uma habilidade básica como correr, saltar ou arremessar, ele está criando um suporte para as práticas esportivas que exigem o uso dessas habilidades. Sendo assim, é de grande necessidade que nos primeiros anos de vida, tenha se uma vivência de movimentos, de modo a propiciar ao indivíduo o conhecimento de uma coleção motora básica e rica (SCHMIDT E WRISBERG 2001).
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4 MATERIAIS E MÉTODOS
Trata-se de um estudo de revisão integrativa de literatura, realizado nas bases de dados multidisciplinares e nas bases específicas da área de saúde no período de abril a junho de 2017.
4.1 Bases de Dados consultadas
As bases de dados usadas foram Medical Literature Analysis and Retrieval
System Online (MEDLINE/ PubMed) e Scientific Electronic Library Online (SciELO);
4.2 Métodos
Foram realizadas pesquisas de artigos científicos publicados nas principais bases de dados acadêmicas e em revistas científicas relativos aos últimos cinco anos, que abordassem o tema instrução ou organização da prática na aprendizagem de habilidades motoras voltadas para o esporte.
4.3 Critérios de inclusão
Foram considerados artigos científicos de revistas indexadas em inglês e português que abrangessem o período de 30/06/2012 a 30/06/2017 e que abordassem ou mencionassem o tema aprendizagem de habilidades motoras no contexto esportivo.
4.4 Critérios de exclusão
Foram excluídos os estudos que não atendessem aos critérios acima, estudos realizados com animais, artigos de revisão ou que fossem voltados para a área de reabilitação.
21 4.5 Estratégia de busca
O principal descritor utilizado foi Habilidades Motoras a partir dos Descritores em Ciências da Saúde – DeCS. Na estratégia de busca foram utilizados na base de dados PubMed e SciELO as palavras “motor learning” & “sports” e “habilidade motora” and “aprendizagem”.
22
5 RESULTADOS
Foram encontrados 756 artigos científicos, sendo 19 no Scielo e 737 no PUBMED a partir das palavras da estratégia de busca. 664 artigos do PubMed foram retirados ou por estarem classificados como artigos de revisão ou por serem experimentos com animais. 92 artigos foram analisados pelo título, dos quais 88 foram excluídos por não se aplicarem ao tema. 4 artigos tiveram seus resumos analisados, os quais foram selecionados para este trabalho.
Figura 1 Fluxograma da amostra dos artigos selecionados para a revisão
Ident
if
ic
a
ç
ão
Inc
lus
ão
Seleç
ão
Elegibilidade
Estudos identificados através das buscas nas bases de dados
PbMed (737) Scielo (19) n= 756
Excluídos pela classificação de revisão ou experimentos com
animais no PubMed (664) Avaliados pelo Título
PubMed (73); Scielo (19) n= 92
Excluídos por não se aplicarem ao tema Scielo (16); PubMED
(72) ;Total = 88 Avaliados pelo Resumo
n= 4
Estudos Incluídos na revisão n= 4
Estudos Selecionados n= 4
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6. DISCUSSÃO
Os resultados mostraram que tanto as formas de fornecer instrução quanto de organizar a prática podem ser utilizadas como estratégias no ensino.
Santos-Naves (2014) verificou que a aprendizagem do movimento ocorreu quando a demonstração foi distribuída ao longo da sessão, o que não ocorreu quando demonstração foi feita apenas anteriormente a prática. Este fato pode ser explicado devido a possibilidade de focar a atenção e reformular o movimento para uma nova tentativa. É preciso destacar que a tarefa escolhida, saque japonês do voleibol, pode ser considerada como uma habilidade complexa já que ela envolve um grande número de graus de liberdade. Quanto mais componentes tiver a habilidade motora, maior a necessidade dos aprendizes em captar informações baseadas na demonstração para um bom desempenho.
Outra estratégia capaz de favorecer a aprendizagem é a mudança do foco de atenção através da instrução verbal, entretanto a combinação e a ordem entre foco interno e externo dependem da complexidade da tarefa a ser ensinada. Essa foi a conclusão de Silva (2013) quando analisou quatro grupos com diferente tipos de combinação no foco de atenção: foco externo, interno, externo-interno e interno-externo. Todos apresentaram aprendizado, entretanto a mudança de foco interno-externo acabou sendo a mais bem sucedida em função de se tratar de uma tarefa simples. O autor ainda se apoia na explicação de Fitts et al (1997) dizendo que aspectos cognitivos são mais demandados na fase inicial da tarefa, quando o foco interno favorece a um melhor desempenho, e a medida que a tarefa vai sendo aprendida o aprendiz tende a focar a atenção no ambiente externo.
Munzert (2014), também analisou a influência da mudança do tipo de instrução em uma tarefa de tacada do golf e corroborando com os achados de Silva (2013) o conteúdo do foco interno deve visar as instruções das características técnicas dos movimentos independentemente de qualquer efeito desejado sobre o desempenho, e que a combinação dos dois tipos de foco de atenção podem otimizar as instruções.
Em relação à organização, a prática aleatória mostrou-se superior à prática em blocos para sujeitos habilidosos, este fato foi avaliado por Nhamussua (2012) ao investigar seu efeito na aquisição do serviço do voleibol em adolescentes com diferentes
24 níveis de habilidade. Foram selecionadas 56 meninas entre 14 e 16 anos, distribuídas em quatro grupos: aleatório com nível superior de habilidade, blocos com nível superior de habilidade, aleatório com nível inferior de habilidade e blocos com nível inferior de habilidade. O autor ainda destaca que a compreensão do padrão básico de movimento pode ser mais vantajosa na prática em blocos para que então se faça a progressão para a prática variada conforme o aprendizado. Aprendizes menos habilidosos poderiam se beneficiar da prática constante para então progredirem para a prática em bloco.
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CONCLUSÃO
O objetivo deste estudo foi analisar os efeitos da instrução e da organização da prática e a partir dos resultados propor uma metodologia de ensino para as técnicas do Muay Thai. Baseado nas análises obtidas é possível propor que a técnica seja ensinada através de demonstrações por um modelo habilidoso e que esta ocorra de forma distribuída ao longo da sessão. A utilização de mudança de foco, interno e externo, e a ordem a ser utilizada deve ser avaliada de acordo com a complexidade da tarefa e por fim que a prática seja organizada de forma constante para alunos iniciantes progredindo para a prática em blocos até a prática variada para sujeitos habilidosos.
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REFERÊNCIAS
ATKINSON, R. C.; SHIFFRIN, R. M. The control short-term memory. Scientific American, V. 256, p. 82-90, 1971.
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ANEXOS
Tabela1 – Tabela de Artigos Base de
dados
Autor / Periódico Título Descrição do estudo
Objetivos Métodos Resultados
Scielo Santos-Naves SP, et al. / Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2014 Out-Dez; 28(4):629-39 Efeito da demonstração distribuída na aprendizagem do saque do voleibol Investigar o efeito da distribuição das demonstrações na aprendizagem do saque japonês do voleibol.
18 pessoas distribuídas em três grupos: G1 com 8 demonstrações antes da prática, G2 com 4 antes e 4 na 40º tentativa e G4 com 2 antes, 2 na 20º, 2 na 40º, 2 na 60º tentativa. A execução de uma pessoa habilidosa na tarefa foi filmada e utilizada como forma de demonstração para todos os grupos. O experimento consistiu de pré-teste com 10 tentativas, fase de aquisição com 80 tentativas e teste de retenção após 24 horas com 10 tentativas.
As demonstrações anteriores à sessão de prática levaram a melhora no escore e a demonstração distribuída levou a melhora no padrão de movimento.
Scielo Silva et al. / Motriz, Rio Claro, v.19 n.2, p.391-398, abr./jun. 2013 Mudança no foco de atenção ao longo da prática de uma habilidade motora Investigar os efeitos da mudança do foco de atenção durante o processo de aprendizagem de uma habilidade motora
4 grupos experimentais: foco interno, foco externo, foco interno-externo e foco externo-interno e um grupo controle praticaram uma tarefa de arremesso de dardo. Durante a fase de aquisição, 2 grupos experimentais tiveram uma forma de focalizar a atenção (foco interno ou externo) e os outros dois grupos tiveram o foco de atenção mudado na metade da prática (foco interno-externo ou externo-interno).
O foco interno-externo obteve melhor desempenho, entretanto o resultado está relacionado a tarefa especificamente.
PubMED Munzert et al. / Journal of Motor Behavior,
Vol. 46, No. 5, 2014 Verbal-Motor Attention-Focusing Instructions Influence Kinematics and Performance on a Golf-Putting Task
Os autores examinaram como a variação do conteúdo das instruções verbais-motoras e a solicitação de foco interno versus externo influenciaram a cinemática e o resultado de uma tarefa de tacada do golfe
No dia 1, 30 novatos realizaram 120 tentativas com instruções para focar a atenção, quer em realizar um movimento semelhante ao pendulo (interno) ou na trajetória desejada da bola (externo). Após 20 testes de retenção no dia 2, eles realizaram 20 tentativas de transferência com a instrução inversa
Tanto a instrução de foco interno quanto de foco externo resultaram em modificação de movimentos e que a combinação delas pode otimizar a instrução.
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Scielo NHAMUSSUA, D.M. et al. / Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.26, n.4, p.731-40, out./dez. 2012 Interferência contextual e nível de habilidade na aprendizagem do serviço do voleibol
Este estudo investigou o efeito da interferência contextual (IC) na aquisição do serviço do voleibol
56 meninas entre 14 e 16 anos, foram distribuídas em 4 grupos de prática: aleatório com nível superior de habilidade, blocos com nível superior de habilidade, aleatório com nível inferior de habilidade e blocos com nível inferior de habilidade. A tarefa motora consistiu dos serviços por baixo e por cima direcionados a alvos na quadra.
A prática aleatória mostrou-se superior à prática em blocos em sujeitos habilidosos.
