Diálogo entre o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico na formação inicial de professores/as de Biologia.

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E HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS

ISABELA SANTOS CORREIA ROSA

DIÁLOGO ENTRE O PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO E O MULTICULTURALISMO CRÍTICO NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES/AS DE BIOLOGIA

Salvador, Ba 2019

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Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências, da Universidade Federal da Bahia e Universidade Estadual de Feira de Santana, como requisito para obtenção do título de Doutora em Ensino, Filosofia e História das Ciências.

Orientadora: Profa. Dra. Rosiléia Oliveira de Almeida

Salvador, Ba 2019

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Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências, da Universidade Federal da Bahia e Universidade Estadual de Feira de Santana, como requisito para obtenção do título de Doutora em Ensino, Filosofia e História das Ciências, pela seguinte banca examinadora:

BANCA EXAMINADORA

Bárbara Carine Soares Pinheiro: ______________________________________________ Universidade Federal da Bahia/ Doutora em Ensino, Filosofia e História das Ciências

Cláudia de Alencar Serra Sepúlveda: ___________________________________________ Universidade Federal da Bahia/ Doutora em Ensino, Filosofia e História das Ciências

Ana Ivenicki: _______________________________________________________________ Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Doutora em Educação

Mariana Aparecida Bologna Soares de Andrade: _________________________________ Universidade Estadual de Londrina/ Doutora em Educação para a Ciência

Teun Adrianus Van Dijk: _____________________________________________________ Universidade Pompeu Fabra/ Doutor em Teoria da Literatura

Rosiléia Oliveira de Almeida (Orientadora):______________________________________ Universidade Federal da Bahia/ Doutora em Educação

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Dedico esta tese a todas/os aquelas/es que resistiram e resistem, em suas mais diversas formas, aos processos bárbaros da colonização e da colonialidade, pessoas que são exemplos de resiliência, que nos ensinam a lutar, se negam a perder a esperança e ainda compartilham a expectativa em dias melhores.

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Pra chegar até aqui Percorri milhas e milhas antes de dormir Eu não cochilei Os mais belos montes escalei Nas noites escuras de frio chorei, ei, ei, ei ei ei..uu.. (A estrada, Cidade Negra) O caminho foi longo sim, vivi momentos de angústia e insegurança, mas eu consegui! Isso porque eu não estava sozinha, tive ajuda de muita gente e tive muitas oportunidades na minha vida, as portas se abriam para mim à medida que eu caminhava. Desde a graduação foi assim, pois no ano em que prestei vestibular para Biologia, as vagas da universidade pública tinham dobrado, e, por isso, entrei! Fui privilegiada com bolsa de iniciação à docência, iniciação a pesquisa, bolsa de doutorado no Brasil e no exterior, privilegiada entre outras questões, por ter apoio da minha família e de amigos/as, aos/às quais quero agradecer e compartilhar esta conquista, pois vocês, direta ou indiretamente, fizeram parte deste projeto, o tornando possível.

Minha sequência de agradecimentos deve ser bem longa, pois tem início antes do ingresso no programa. Para mim, depois de duas tentativas frustrantes, sendo aprovada em todas as etapas, mas não classificada, finalmente consegui entrar nesse programa tão seleto. E a seleção que deu certo tem uma história legal, que a meu ver, merece esse registro. Nas vésperas da minha entrevista (última etapa da seleção que obtive sucesso), sofri um acidente e quebrei a tíbia. Estávamos num hospital público do interior de Sergipe, eu numa fila de sabe Deus quantas pessoas, esperando pela cirurgia (que acabou durando 40 dias de espera). Quando havia desistido da seleção, minha irmã, Catiana, toma a iniciativa de insistir que eu tentasse a avaliação da entrevista por Skype. Não tínhamos ideia do trabalho que isso ia dar, mas seguimos o plano! A professora Rosiléia, que à época participava da comissão de seleção, respondeu positivamente ao nosso pedido. Agora, cabia aos meus ir atrás dos papéis necessários para a liberação da minha entrevista por Skype, o que deu muuuuuuuuuuuito trabalho a minha irmã, Cati, meu cunhado, Beto e a meus pais, principalmente. Nesse estágio de movimentação, muitas pessoas do hospital estavam sabendo da história e já torcendo por mim, o que foi muito legal!

Combinado o dia da entrevista por Skype, o desafio era o acesso à internet, pois onde eu estava não tinha sinal. Um rapaz da recepção do hospital teve a ideia de providenciar um

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contas, restou-me fazer a entrevista da sala da direção, mas eu estava numa cama que não passava pelas portas até chegar lá; precisava ser transferida para uma maca, outro dilema bem-sucedido! E foi assim a primeira tentativa de entrevista, que não deu certo por causa do sinal lá da UFBA e teve que ser remarcada para uma data em que eu estava em casa, embora ainda com a perna quebrada, à espera da cirurgia. Conto essa história para agradecer também à torcida da galera do hospital, funcionários/as e pacientes! A energia de vocês contribuiu para que a coisa desse certo! Eu entrei!!! E curti cada momento nesse programa de doutorado, sobretudo porque a oportunidade de me dedicar exclusivamente à pesquisa me trouxe experiências incríveis!!!

Dou sequência aos meus agradecimentos destacando as pessoas que contribuíram para minha formação pessoal e profissional.

As minhas orientadoras e orientador

Agradeço a Maria Inez e Myrna Landim, por terem me acompanhado e orientado durante a graduação e o mestrado, fazendo de mim uma pesquisadora em educação e aberto as portas para um mundo acadêmico cheio de possibilidades.

A professora Geilsa Baptista, a quem sou profundamente grata pela acolhida no PPGEFHC, iniciando meu processo de orientação, agradeço a atenção e conhecimentos compartilhados nas reuniões de grupo e conversas afins.

A minha orientadora, Rosiléia Almeida, agradeço desde o processo seletivo, que mesmo sem me conhecer, possibilitou o diálogo com a comissão de seleção que liberou minha entrevista por Skype; agradeço também o apoio na luta para conseguir a bolsa de doutorado, tanto do Brasil quanto do exterior; agradeço pelas ideias geniais, suporte estrutural e emocional, acolhida e confiança; sua orientação, guiada com insights brilhantes, sabedoria, carinho e atenção mobiliza em mim os melhores sentimentos. Sou eternamente grata a ti pelo que representa para mim, você é um exemplo de mulher, pesquisadora, professora e amiga, te admiro demais e guardo por ti um carinho sem limites.

Ao professor Teun Van Dijk, pela confiança e acolhida amável num dos momentos mais solitários deste percurso, durante minha estadia em Barcelona, agradeço pela paciência, amizade e conhecimentos compartilhados sempre com muita sabedoria e humildade. Agradeço também pela disponibilidade em participar da minha banca de defesa. Também com

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sirvam para a transformação social. A banca

As membras da banca de qualificação, professoras Bárbara Carine, Claudia Sepúlveda, Ana Ivenicki e Mariana Bologna, pelas críticas e contribuições inestimáveis a este trabalho; agradeço também por aceitarem gentilmente participar da banca de defesa da tese.

As pessoas que formam o PPGEFHC

Agradeço as secretárias do programa, principalmente Lúcia e Priscila, pela prontidão em ajudar no que fosse preciso.

Sou profundamente agradecida aos meus avaliadores, professora Andreia (Deinha) e professor André Luiz, pelo diálogo humano e produtivo na entrevista da seleção.

Aos/às professores/as do programa que tive a oportunidade de ser aluna, Nei, Dália, Charbel, Amanda, e mais um agradecimento especial às professoras Bárbara Carine, Rosiléia Almeida e ao professor Jonei Cerqueira, por terem aberto caminhos teóricos e metodológicos, agradeço o exemplo de compromisso e todo conhecimento que me proporcionaram. Todo meu projeto foi pensado a partir dos ensinamentos de vocês. A Bárbara e Rose, que me fizeram ver o mundo com outros olhos, agradeço por terem contribuído diretamente com minha formação crítica e humana.

Agradeço aos/às amigos/as dos grupos de pesquisa, especialmente a Maritza, Aluska, Carol, Josenaide, Karina, Ivan, David, João e Giovanny. Muito obrigada pelas indicações de leitura e sugestões de eventos, pelas conversas, dicas de metodologias, apoio e palavras de ânimo.

Agradeço demais aos/às amigos/as que contribuíram com a validação dos instrumentos da pesquisa, Ayane, Neima, Leidiane, Viviane, Marta, Maritza, Aluska, Carol, Maria Aparecida, Giovanny, André, David e Gregory. Um agradecimento mais que especial a Neima e Gregory, pelas inspirações e intervenções diretas para melhorar o trabalho, com toda paciência, compromisso e carinho.

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as dicas, a atenção a mim dispensada, a parceria nos trabalhos, o carinho e empatia que olha por todos e a mim.

A Aluska e Rafa, uma aproximação que surgiu na procura por um paradigma e que só cresceu, agradeço muito pela amizade de vocês, a criatividade e disposição de Aluska somado à disciplina e perseverança de Rafa me inspiram a buscar as direções mais profundas do meu ser. Muito bom poder dividir com vocês essa história!

A amiga Silná, mulher cativante e sábia, que dividiu comigo muitas discussões na busca pela descolonização das nossas mentes; sua parceria e amizade representam uma das melhores coisas desse doutorado.

A Maritza e Luiz, estrangeiros/as mais alto-astrais do grupo, agradeço pela energia positiva, pela partilha em diversos momentos, seja de alegria ou angústia.

Aos/Às participantes da pesquisa

Aos/Às estudantes do curso de Biologia da Universidade Federal de Sergipe, muito obrigada por aceitarem prontamente participar da pesquisa, permitindo a gravação das aulas e se disponibilizando a me conceder uma entrevista, agradeço a confiança e o apoio que tornaram possível este trabalho!!! Vocês marcaram minha história para sempre de forma muito positiva, com vocês aprendi muito do que significa respeito às diferenças e aprendi a estar disponível para contribuir com as pesquisas de outros/as.

Aos/Às amigos/as do intercâmbio

A Silvia, agradeço pelas aulas de espanhol e dedicação admirável.

A Iara, Marcos e Ana, agradeço pela amizade e vivências compartilhadas em Barcelona.

A Lucia e a César, agradeço o apoio, o tempo dispensado a mim para as discussões e as indicações de leitura, com vocês dividi a superação de muitos desafios!

A Viviane Resende, pelas experiências partilhadas acerca de todo o campo teórico que compõe esta tese e ainda pela amizade e experiências partilhadas em Barcelona.

Às amigas Andreia, Suksa e Vanessa, agradeço a companhia nos momentos de descontração, as discussões acaloradas e o exemplo de compromisso e dedicação.

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cada referência indicada e cada discussão. Você marcou minha estadia em Barcelona de forma muito positiva e eu espero ter sido uma boa companhia também.

Aos/Às amigos/as da vida

A Hellen, amiga de infância, sei que você acha que nossas escolhas diferentes nos afastaram, mas registro em todos os meus agradecimentos a alegria de ter você na minha vida. Muito obrigada por sua amizade.

A Luzia, pelas dicas ao meu projeto, pela reaproximação amiga, você é um exemplo de força e dedicação para mim.

A Edna, cuja força e determinação me inspiram, agradeço principalmente pelas dicas com o comitê de ética.

A família

A Bruno, meu amor, companheiro e amigo, que até hoje não teve paciência de entender meu projeto de pesquisa, mas que contribuiu diretamente ilustrando meus materiais para a disciplina e uma belíssima apresentação para a defesa. Obrigada por sempre e sempre me apoiar, acreditar em mim, incentivar meus objetivos, estar presente nos momentos de angústia e ansiedade, e, obrigada por vibrar comigo quando as coisas dão certo, abusando do famoso discurso: Eu disse que daria tudo certo, estou com você e te dou sorte!

A mainha, agradeço pelas orações, pela torcida e apoio, pela presença em todos os momentos da caminhada e por vibrar nas minhas conquistas.

A painho, pelas vibrações positivas, sempre perguntando umas dez vezes por segundo se está tudo certo. Agradeço por ter viajado até Itabaiana várias vezes para entregar e pegar documentações para que Tatiana pudesse efetuar as etapas de minha matrícula.

A Fernanda, irmã querida, obrigada pelas aulas espetaculares de história, pelos poucos, mas profundos momentos de descolonização, por me inspirar com sua posição crítica frente as questões raciais; por me apoiar e incentivar sempre.

A Fabinho, muito obrigada meu irmão, por ter se virado nos trinta por mim e ter conseguido o equipamento que eu precisava para as filmagens da disciplina, agradeço também todos os elogios, sempre elevando minha estima ao patamar máximo, todo apoio e carinho.

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A minha irmã Catiana, que tanto leu meus rascunhos, me ouviu, me inspirou nas melhores ideias para a tese, as quais permitiu que eu me apropriasse como se fossem minhas. Com sua genialidade camuflada em uma modéstia admirável, você me proporciona grandes aprendizagens, além de leveza de espírito por ter alguém tão perto de mim que me entende tão bem.

Aos sobrinhos e sobrinhas de tia, Júlia, Benício, Fernando, Eli e Lia (a caminho... e já muito amada), agradeço pela alegria e carinho, sorrisos e abraços, deixo o nome de vocês registrado aqui também como manifestação do meu amor.

Aos/as cunhados/as, especialmente a Beto, por desafiar meus argumentos e se fazer presente nos momentos em que eu mais precisei; e, Adriana, pelas dicas com a filmagem da disciplina e pela torcida para que tudo ocorresse bem.

A minha sogra e meu sogro, por se fazerem presentes também nos momentos mais solitários da caminhada, no período do intercâmbio, e pela torcida de sempre.

Aos meus familiares, avós/ôs, tios/as, primos/as, compadres/comadres e afilhadas, em presença física ou em coração, agradeço pelo apoio e carinho, por todas as orações e compreensão nos momentos de ausência. Aqui agradeço especialmente a minha prima Carol, que não sei como consegue se fazer presente na vida de todos/as, mesmo à distância. Vocês são exemplo de união, amizade e coragem!

A CAPES, pelo período de auxílio financeiro no Brasil e no exterior, possibilitando a execução deste trabalho de forma exclusiva.

Acima de tudo, agradeço ao criador e condutor da minha vida, e senhor de toda sabedoria e conhecimento. Obrigada meu Deus pela saúde e disposição e por ter colocado pessoas tão maravilhosas ao meu lado. Muito obrigada!

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“Numa sociedade racista não basta não ser racista. É necessário ser antirracista”

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[...] é fundamental - e também nesse caso a minha posição antiessencialista aí se mostra - que nós não caiamos na armadilha de aceitar que reconhecimento vá ao ponto de estabelecer critérios de autenticidade, o que faz com que as culturas passem a ser apenas culturas de testemunho. E que, portanto, sobre as mulheres, sobre o movimento das mulheres e sobre a discriminação contra as mulheres, só possam falar mulheres; pelos negros e pela discriminação contra os negros, só possam falar negros. A ideia da autenticidade de testemunho é, no meu entender, uma das formas que pode levar a um desenvolvimento de um novo apartheid cultural realizado através de um radicalismo excessivo, porque permitiria criar igualdade, mas com separação. (SANTOS, 2001, p. 22)

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Argumentamos neste trabalho que experiências pautadas no Pluralismo Epistemológico (PE) e no Multiculturalismo Crítico (MC), durante a formação inicial de professores/as, poderão contribuir para que eles/as desenvolvam propostas visando à desconstrução de preconceitos e superação de desigualdades. Assim, o texto é composto por três estudos: o primeiro e o segundo são modalidades bibliográficas, correspondendo a um ensaio teórico e a uma revisão sistemática da literatura, respectivamente, e o terceiro representa um estudo empírico. O estudo um tem como objetivo problematizar a possibilidade de uma nova posição epistemológica sobre demarcação de conhecimentos, a partir das discussões frente às convergências e divergências entre o universalismo, o PE e o MC, a fim de compreender como essas perspectivas teóricas poderiam ser acionadas pelos/as professores/as para subsidiar diferentes práticas pedagógicas. O estudo dois objetiva analisar formas de abordar o conteúdo de Genética para suscitar uma prática condizente com o PE e o MC, por meio de uma revisão das experiências didáticas relatadas na literatura especializada. O estudo três apresenta como objetivo geral compreender como professores/as de Biologia em formação inicial integram os discursos do PE e do MC no seu repertório profissional, no contexto de uma disciplina de ensino de Genética. Este último caracteriza-se como uma pesquisa explanatória de natureza quali-quantitativa, desenvolvida na perspectiva do interacionismo simbólico, com a inserção de elementos da teoria crítica. O estudo empírico foi realizado com licenciandos/as em Biologia, da Universidade Federal de Sergipe, na forma de uma disciplina optativa de 60 horas, ministrada pela pesquisadora, a qual foi organizada na perspectiva do PE, ao abordar as diferentes formas de conhecimentos, bem como na perspectiva do MC, ao discutir as relações de poder construídas em torno da diversidade de grupos socioculturais. Como procedimentos para produção de dados foram utilizados documentos produzidos pelos/as licenciandos/as, observações e entrevista individual, os dois últimos com registro em áudio e/ou vídeo. A análise dos dados foi conduzida tendo por referência à teoria sociocognitiva do discurso proposta por Van Dijk. Concluímos que o conhecimento, que não foi apreendido pela experiência, é construído por meio do discurso. Assim, uma formação comprometida com a diversidade cultural e com a desconstrução de preconceitos e a superação de desigualdades é fundamental para que os/as professores/as pensem em práticas dessa natureza na prática docente.

Palavras-chave: Pluralismo Epistemológico. Multiculturalismo Crítico. Formação. Professores/as. Biologia.

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Multiculturalism (CM), during the initial formation of teachers, may contribute to them developing proposals aiming at the deconstruction of prejudice and overcoming inequalities. Thus, the project consists of three studies: The first and the second are bibliographic modalities, corresponding to a theoretical essay and a systematic literature review, respectively, and the third represents an empirical study. Study one aims to problematize the possibility of a new epistemological position on demarcation of knowledge, from the discussions on the convergences and divergences between universalism, the EP and the CM, in order to understand how these theoretical perspectives could be teachers to subsidize different pedagogical practices. Study two aims to analyze ways of approaching the content of genetics to raise a practice consistent with the EP and CM, through a review of didactic experiences reported in the specialized literature. Study three presents as a general objective to understand how biology teachers in initial formation integrate the discourses of EP and CM in their professional repertoire, in the context of a discipline of teaching genetics. The latter is characterized as an explanatory research of quali-quantitative nature, developed from the perspective of symbolic interactionism, with the insertion of elements of critical theory. The empirical study was conducted with undergraduate students in Biology, from the Federal University of Sergipe, in the form of an optional 60-hour course, taught by the researcher, which was organized from the perspective of the EP, by addressing the different forms of knowledge; as well as from the perspective of the CM, when discussing the power relations built around the diversity of socio-cultural groups. As procedures for data production were used documents produced by the undergraduates, observations and individual interview, the last two with audio and/or video recordings. Data analysis was conducted with reference to the sociocognitive theory of discourse proposed by Van Dijk. We conclude that knowledge, which was not apprehended by experience, is constructed through discourse. Thus, a formation committed to cultural diversity and with the deconstruction of prejudice and overcoming inequalities is fundamental for teachers to think about such practices in teaching practice.

Key words: Epistemological pluralism. Critical multiculturalism. Formation. Teachers Biology.

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contribuir a que desarrollen propuestas destinadas a la deconstrucción de prejuicios y la superación de las desigualdades. Así, el proyecto consta de tres estudios: el primero y el segundo son modalidades bibliográficas, correspondientes a un ensayo teórico y una revisión sistemática de la literatura, respectivamente, y el tercero representa un estudio empírico. El primer estudio tiene como objetivo problematizar la posibilidad de una nueva posición epistemológica sobre la demarcación del conocimiento, a partir de las discusiones sobre las convergencias y divergencias entre el universalismo, el PE y el MC, para comprender cómo estas perspectivas podrían subsidiar diferentes prácticas pedagógicas. El estudio dos tiene como objetivo analizar formas de abordar el contenido de la genética para plantear una práctica consistente con el PE y MC, a través de una revisión de las experiencias didácticas reportadas en la literatura especializada. El estudio tres presenta como un objetivo general comprender cómo los profesores de biología en formación inicial integran los discursos de PE y MC en su repertorio profesional, en el contexto de una disciplina de enseñanza de la genética. Este último se caracteriza por ser una investigación explicativa de naturaleza cuali-cuantitativa, desarrollada desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, con la inserción de elementos de la teoría crítica. El estudio empírico se realizó con estudiantes universitarios de biología, de la Universidad Federal de Sergipe, en forma de un curso opcional de 60 horas, impartido por la investigadora, que se organizó desde la perspectiva del PE, abordando las diferentes formas de conocimiento; así como desde la perspectiva del MC, cuando se discuten las relaciones de poder construidas alrededor de la diversidad de los grupos socioculturales. Como procedimientos para la producción de datos se utilizaron documentos producidos por los estudiantes universitarios, observaciones y entrevistas individuales, los dos últimos con grabaciones de audio y/o video. El análisis de datos se realizó con referencia a la teoría sociocognitiva del discurso propuesta por Van Dijk. Concluimos que el conocimiento, que no fue aprehendido por la experiencia, se construye a través del discurso. Por lo tanto, una formación comprometida con la diversidad cultural y con la deconstrucción de prejuicios y superación de desigualdades es fundamental para que los maestros piensen sobre tales prácticas en la práctica docente.

Palabras-clave: Pluralismo epistemológico. Multiculturalismo crítico. Formación Maestros Biología.

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Figura 1. Esquema apresentando as inter-relações entre as três posições epistemológicas da ciência... 43 Figura 2. Esquema apresentando a classificação estabelecida por Southerland (2000) articulada a nossa proposta, referente ao multiculturalismo interativo... 51 Figura 3. Esquema apresentando as inter-relações entre o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico... 69

CAPÍTULO 5

Figura 1. Estratégias didáticas apresentadas nos planejamentos das oficinas... 200

CAPÍTULO 6

Figura 1. Estratégias para problematizar o poder simbólico do termo “ciência” e a influência eurocêntrica no contexto do ensino de Biologia... 248 Figura 2. Estratégias de como discutir a história de Rosalind Franklin, no contexto do

ensino de Biologia, mobilizadas pelos/as participantes... 253 Figura 3. Respostas dos/as participantes quanto à possibilidade de abordar conhecimentos

de grupos culturais minoritários na sala de aula... 261 Figura 4. Objetivos dos/as participantes em discutir os conhecimentos e culturas dos/as estudantes... 264 Figura 5. Razões pelas quais os/as professores/as de Biologia em formação inicial

discutiriam sobre racismo e alterização no contexto do ensino de Biologia... 266 Figura 6. Respostas dos/as participantes sobre como perspectivam discutir questões de racismo e alterização no ensino de Biologia... 268 Figura 7. Contra-argumentos apresentados pelos/as participantes para defender a abordagem de questões culturais no ensino de Biologia... 272

LISTA DE QUADROS CAPÍTULO 2

Quadro 1. Apresentação das categorias de análise e as respectivas unidades de registro semânticas/temáticas... 79 Quadro 2. Publicações selecionadas em nove edições do ENPEC, com descrição do código do trabalho, seguida da edição do evento, título e autoria... 80 Quadro 3. Resumo dos artigos que apresentaram discussões no sentido do PE e do MC, de

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CAPÍTULO 4

Quadro 1. Formulário metodológico para analisar planejamentos e práticas pedagógicas nas perspectivas do pluralismo epistemológico e do multiculturalismo crítico... 140 Quadro 2. Marcos temáticos e os episódios comunicativos que mobilizaram cada

tema... 143 Quadro 3. Amostra final dos episódios comunicativos organizados por bloco de análise... 144 Quadro 4. Mapa metodológico para identificar e caracterizar os posicionamentos de professores/as de Biologia em formação inicial quanto a temas mobilizados pelo diálogo entre o pluralismo epistemológico e multiculturalismo crítico.. 149 Quadro 5. Identificação dos episódios utilizados na análise referente a dimensão epistemológica... 151 Quadro 6. Identificação dos episódios utilizados na análise referente ao diálogo

intercultural... 161 Quadro 7. Identificação dos episódios analisados sobre as implicações e intenções políticas... 169

CAPÍTULO 5

Quadro 1. Temas e conteúdos abordados nas propostas de oficina... 199 Quadro 2. Características abordadas por proposta de ensino e frequência das características apresentadas... 201 Quadro 3. Percepção geral das características abordadas por análise crítica da prática pedagógica referente ao desenvolvimento da oficina e frequência das características apresentadas... 202 Quadro 4. Comparação das características abordadas referente à dimensão epistemológica nas propostas e análises das práticas de cada grupo... 203 Quadro 5. Comparação das características abordadas referente ao diálogo intercultural nas

propostas e análises das práticas de cada grupo... 207 Quadro 6. Comparação das características abordadas referente às implicações e intenções políticas nas propostas e análises das práticas de cada grupo... 212

CAPÍTULO 6

Quadro 1. Roteiro para o procedimento de validação da entrevista... 229 Quadro 2. Organização dos blocos de análise do discurso de professores/as de Biologia

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Quadro 4. Mapa metodológico para analisar como professores/as de Biologia em formação inicial perspectivam integrar os sentidos do PE e do MC em suas futuras práticas docentes... 239

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CAPÍTULO 1 ... 32

UNIVERSALISMO, PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO E MULTICULTURALISMO CRÍTICO: PROBLEMATIZANDO A POSSIBILIDADE DE UMA NOVA POSIÇÃO EPISTEMOLÓGICA ... 32

1.1 INTRODUÇÃO ... 32

1.2 CARACTERIZAÇÃO DAS TRÊS PRINCIPAIS POSIÇÕES EPISTEMOLÓGICAS: UNIVERSALISMO, MULTICULTURALISMO E PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO ... 34

1.2.1 Contribuições do pluralismo epistemológico para o ensino de Ciências ... 43

1.3 AS VARIAÇÕES DO MULTICULTURALISMO PRESENTES NA LITERATURA NACIONAL E INTERNACIONAL ... 46

1.3.1 Contribuições do multiculturalismo crítico para o ensino de Ciências ... 59

1.4 DIÁLOGO ENTRE O PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO E O MULTICULTURALISMO CRÍTICO: CONSTRUINDO UMA NOVA POSIÇÃO EPISTEMOLÓGICA ... 64

REFERÊNCIAS ... 69

CAPÍTULO 2 ... 74

O CONTEÚDO DE GENÉTICA E AS EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS RELATADAS NA LITERATURA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DOS TRABALHOS DO ENPEC ... 74

2.2 O PERCURSO METODOLÓGICO ... 77

2.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 80

2.3.1 Abordagem quanto à dimensão epistemológica ... 81

2.3.2 Abordagem quanto ao diálogo intercultural ... 86

2.3.3 Abordagem quanto às implicações e intenções políticas ... 91

2.3.4 Abordagem das estratégias de ensino... 95

2.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 99

CAPÍTULO 3 ... 106

ESTUDOS DO DISCURSO CRÍTICOS: FUNDAMENTOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS SENSÍVEL A DIVERSIDADE CULTURAL ... 106

3.1 ASPECTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA ANÁLISE SOCIOCOGNITIVA DO DISCURSO POR VAN DIJK ... 106

3.2 A PERSPECTIVA CULTURAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS PARA AMPLIAR O REPERTÓRIO PROFISSIONAL A PARTIR DA ADC ... 122

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4.2.1 A natureza da pesquisa ... 138

4.2.2 Organização da pesquisa e definição dos sujeitos ... 139

4.2.3 Procedimentos para a produção e análise dos dados ... 141

4.3.1 A dimensão epistemológica em debate ... 151

4.3.2 O diálogo intercultural em debate ... 161

4.3.3 As implicações e intenções políticas em debate... 169

CAPÍTULO 5 ... 193

DA TEORIA À PRÁTICA: ARTICULAÇÃO DO PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO E MULTICULTURALISMO CRÍTICO EM ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES/AS DE BIOLOGIA EM FORMAÇÃO INICIAL ... 193

5.3.1 A dimensão epistemológica nas propostas e análises das práticas das oficinas... 203

5.3.2 O diálogo intercultural nas propostas e análises das práticas das oficinas ... 207

5.3.3 As implicações e intenções políticas nas propostas e análises das práticas das oficinas ... 211

5.3.4 Os relatos das experiências didáticas dos/as professores/as em formação inicial .. 216

CAPÍTULO 6 ... 226

EXPECTATIVAS DE PROFESSORES/AS DE BIOLOGIA EM FORMAÇÃO INICIAL QUANTO À INTEGRAÇÃO DO PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO E DO MULTICULTURALISMO CRÍTICO EM SUAS FUTURAS PRÁTICAS DOCENTES ... 226

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6.3.4 A abordagem das implicações e intenções políticas em suas futuras práticas docentes ... 266 6.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 274 REFERÊNCIAS ... 277 CONSIDERAÇÕES FINAIS GERAIS ... 280 REFERÊNCIAS COMPLETAS ... 287 APÊNDICE A. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 301 APÊNDICE B. ANÁLISE DA VALIDAÇÃO POR PARES DO PLANO DE CURSO DA DISCIPLINA ... 303 APÊNDICE C. PLANO DE CURSO ... 304 APÊNDICE D. QUESTIONÁRIO FINAL DA DISCIPLINA ... 324 APÊNDICE E. MODELO PARA PLANEJAR A OFICINA ... 327 APÊNDICE F. CARTA DE APRESENTAÇÃO ... 328 APÊNDICE G. ORIENTAÇÕES PARA A ANÁLISE CRÍTICA DA OFICINA ... 329 APÊNDICE H. ANÁLISE DA VALIDAÇÃO POR PARES REFERENTE AO ROTEIRO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL SEMIESTRUTURADA ... 330 APÊNDICE I. ROTEIRO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL ... 332 APÊNDICE J. TRANSCRIÇÃO DOS EPISÓDIOS COMUNICATIVOS ... 333 APÊNDICE K. TRANSCRIÇÃO DAS RESPOSTAS DE ENTREVISTAS QUE APRESENTARAM DISTINTOS TIPOS DE MACROPROPOSIÇÕES ... 345

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APRESENTAÇÃO

_________________________________________________________________________________ Nesta parte do trabalho, trago as circunstâncias que me aproximaram das pesquisas na área de ensino de Ciências, bem como que geraram o contato com o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico. Estabeleço a relação da pesquisa com as minhas inquietações e reflexões a respeito da minha formação e atuação docente, mostrando como o contato com a literatura e as oportunidades de discussões em disciplinas neste programa de pós-graduação desencadearam as questões dessa investigação. Em seguida, dialogando com a literatura e a teoria, apresento o projeto de pesquisa e detalho a organização da tese, apresentando a sua estrutura e objetivos.

O contato com a pesquisa em ensino de Ciências e com as questões dessa investigação Ao ingressar na Universidade Federal de Sergipe (UFS), no ano de 2007, para cursar Biologia Licenciatura, fiquei encantada com as aulas práticas experimentais e de campo, das quais, até então, nunca tinha tido a oportunidade de participar. Com isso, me aproximei das pesquisas na área de Botânica, ingressando no Laboratório de Ecologia Vegetal (LEV), onde permaneci durante todo o período de graduação, participando de projetos de extensão e de pesquisa. Inicialmente, tinha planos de continuar com as pesquisas na área de Botânica em algum programa de pós-graduação. A expectativa era estudar a família Solanacea e tornar-me especialista da espécie Solanum seaforthianum. Todavia, a experiência como professora de uma escola particular no interior de Sergipe, a partir de 2008, e a oportunidade de participar do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), a partir do ano de 2009 até 2011, mudaram meus planos de caloura. Tendo em vista a relevância do PIBID para o meu processo de construção identitária, ressalto a preocupação com a nossa conjuntura atual de cortes orçamentários na educação, que traz fortes ameaças às políticas públicas, tal como o PIBID.

Embora continuasse com as pesquisas na área de Botânica, no LEV, passei a fazer planos de ingressar numa pós-graduação na área de Ensino e, assim, em 2012, ingressei para o Núcleo de Pós-Graduação em ensino de Ciências Naturais e Matemática (NPGECIMA)/UFS. Minha pesquisa no mestrado teve a preocupação de como abordar o conteúdo de Ecologia na educação básica de forma a contribuir tanto para a construção de conceitos dessa área da Biologia, quanto para a formação de uma cidadania responsável. Para tanto, eu desenvolvi uma sequência didática que foi aprimorada a partir da validação tanto por professores/as do

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ensino superior, especialistas nas áreas de Ensino e de Ecologia, quanto por professores/as de Biologia das escolas públicas estaduais de três municípios de Sergipe: Lagarto, Salgado e Boquim. No curso da pesquisa do mestrado, tive acesso a muitas leituras, das quais grande parte era de autoria de professores/as da Universidade Federal da Bahia (UFBA), o que suscitou em mim o interesse em cursar o doutorado nesse programa. Após duas tentativas fracassadas, em anos consecutivos, sendo aprovada em todas as etapas, mas não classificada, finalmente consegui a aprovação no doutorado e ingressei no programa em 2016, com a intenção de continuar pesquisando sobre métodos e técnicas de ensino para a educação básica, a fim de contribuir para a formação científica e cidadã dos/as estudantes. Todavia, ainda em 2016, tive a oportunidade de atuar como professora substituta do Departamento de Biologia da UFS, ministrando, entre outras disciplinas, Didática para o ensino de Ciências e Biologia I, a qual me fez repensar meu projeto de pesquisa para o doutorado.

Os/as professores/as em formação inicial, no contexto da disciplina de Didática, primeira disciplina pedagógica do curso de licenciatura em Biologia, questionavam-me a formação que estavam recebendo, a qual de um lado tinham as disciplinas das áreas aplicadas, preocupadas em transmitir conceitos e, de outro, as disciplinas pedagógicas, tal como a que eu estava ministrando, na qual discutíamos os métodos e técnicas de ensino. Essas discussões me levaram a refletir sobre possibilidades de discutir com os/as licenciandos/as os conhecimentos pedagógicos ao passo que eles/as vivenciam a experiência de aprender conceitos da Biologia.

Tal experiência motivou em mim a elaboração de um novo projeto para o doutorado, no qual buscasse compreender a relevância desse tipo de experiência para a formação inicial de professores/as. Com as discussões nas disciplinas do programa e, também, nos grupos de estudos, tive contato com duas perspectivas teóricas que me chamaram a atenção: o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico. Tais perspectivas, embora possam apresentar pontos divergentes sobre o estatuto epistemológico da ciência em relação a outras formas de conhecimento, convergem para o comprometimento com o respeito a diversidade cultural. A ideia foi promover essa abordagem na formação inicial de professores/as, não apenas a partir de discussões acerca das perspectivas teóricas, mas, também, com experiência da aplicação dessa teoria no contexto do ensino de Genética básica (área da Biologia com grande potencial para suscitar questões sobre a diversidade cultural), de modo a proporcionar aos/às licenciandos/as a experiência de uma ação tal como as que lhes serão solicitadas no exercício da profissão deles/as.

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Assim, com o aprofundamento de leituras referentes ao pluralismo epistemológico e multiculturalismo crítico, propomos a articulação entre tais perspectivas teóricas, pensando sua abordagem prática, no contexto do ensino de Genética, para licenciandos/as de Biologia. Com a oportunidade que tive neste programa de doutorado, de viver os debates políticos e culturais nas disciplinas de “Pluralismo cultural e aprendizagem escolar de Ciências”, ministrada pela professora Rosiléia Almeida e “Descolonização de saberes e contribuição da ciência africana e afrodiaspórica”, ministrada pela professora Bárbara Carine, selecionamos os temas de eurocentrismo e questões étnico-raciais, delimitando, assim, o presente projeto de pesquisa.

No cerne dessas discussões, eu falo na posição de uma mulher branca brasileira, uma professora que aprendeu a reconhecer seus privilégios raciais e, desde então, objetiva contribuir para uma sociedade mais equânime, livre de preconceitos e discriminações. Ressalto que as oportunidades que eu tive ao longo da minha formação acadêmica, principalmente neste programa de doutorado, representaram para mim, além de um ambiente de produção de pesquisa, também um relevante espaço de reflexão política e de formação de consciência crítica. Destaco ainda que mesmo com o apoio a uma discussão crítica frente ao racismo e ao eurocentrismo foram muitas as dificuldades na construção dessa abordagem, que somente puderam ser superadas com a orientação muito presente da professora Rosiléia Almeida, que me possibilitou enxergar a relação entre a Genética e as questões culturais.

Em conclusão a esta abordagem introdutória, de justificativa pessoal, a partir deste momento anuncio o abandono da utilização da escrita na primeira pessoa do singular e passo a escrever na primeira pessoa do plural, a fim de respeitar a coautoria com minha orientadora, professora Rosiléia Almeida, que adiante compõe parte essencial do texto produzido.

O projeto de pesquisa

A formação inicial deve proporcionar aos/às futuros/as professores/as as competências que serão necessárias na sua prática pedagógica futura, tal como preconiza o modelo de formação docente conduzido pela simetria invertida (OLIVEIRA; BUENO, 2013). Esta é entendida como a coerência que deve haver entre as ações desenvolvidas durante a formação de um/a professor/a e o que dele/a se espera como profissional (BRASIL, 2002). Nessa perspectiva, entendemos que o/a formador/a de professores/a deve ser visto como modelo pelos/as licenciandos/as, no sentido de fonte de inspiração para construir a própria autonomia e criatividade (CARVALHO, 2012). Segundo a autora, considerando a importância do/a

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formador/a como modelo, cabe enfatizar que a coerência entre o seu discurso e a sua atitude é essencial no processo de aprendizagem da docência.

Conhecendo o papel social do/a professor/a, que extrapola a transmissão de conteúdos conceituais e abarca discussões de cunho social, político, econômico e ambiental, consideramos importante gerar na educação debates pautados na diversidade cultural, a fim de reconhecer e problematizar culturas de minorias, promovendo debates sobre a lógica eurocêntrica de ensino e as diferenças étnico-raciais, por exemplo. Consideramos que o conteúdo de Genética tem grande potencial para suscitar tais questões no ensino de Biologia, como por exemplo, no contexto do ensino de interação e ligação gênica, herança poligênica da cor da pele, conceito de raça e espécie, aplicações da genética molecular, a crise do conceito de gene, melhoramento genético, eugenia e reprodução assistida, podemos suscitar discussões referentes à natureza da ciência, eurocentrismo, racismo científico, alterização, mito da democracia racial e políticas afirmativas.

Assim, para dar conta de uma abordagem crítica que considere essa diversidade cultural ao passo que se ensina Genética, optamos por nos debruçar em duas perspectivas teóricas, trata-se do pluralismo epistemológico e do multiculturalismo crítico. A primeira, considerando a dimensão epistemológica do conhecimento, apresenta a importância da demarcação entre os saberes durante o processo de ensino e aprendizagem, evitando hierarquizações entre as diferentes formas de conhecer e deixando claro o domínio epistemológico de cada conhecimento (COBERN; LOVING, 2000). A segunda, ao passo que concebe as culturas como um contínuo processo de construção e reconstrução, compreende as representações de raça, classe e gênero como o resultado de processos de opressão e disputas de poder, que precisam ser problematizadas em sala de aula (MCLAREN, 1997). Embora o multiculturalismo crítico envolva a problematização mais ampla da lógica eurocêntrica, masculina, cristã, branca e heterossexual, nos aprofundaremos nas questões étnico-raciais, a fim de construir maior base teórica para suscitar estas discussões na prática docente.

Não obstante essas perspectivas teóricas apresentem diferentes focos de estudo, argumentamos que elas podem ser articuladas, no sentido de que ambas são comprometidas com o respeito e promoção à diversidade cultural e podem contribuir para subsidiar práticas do professor em diferentes situações de sala de aula. Todavia, estamos certas de que uma educação pautada no pluralismo epistemológico e no multiculturalismo crítico só se firmará

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reinventando o papel e o processo de formação de educadores. Canen1 e Xavier (2011) indicam a necessidade de se desenvolver estratégias multiculturais durante a formação docente; da mesma forma, Baptista (2014) adverte que, para o pluralismo epistemológico estar presente no âmbito escolar, é preciso que, durante a formação, os/as professores/as tenham a oportunidade de investigar e compreender os diferentes saberes culturais, incluindo aí os conhecimentos científicos. Sobre isso, El-Hani e Bandeira (2008) discutem que, para os/as professores/as se envolverem em práticas dessa natureza, precisam de um conjunto de conhecimentos que não recebem atualmente em programas de formação. Nesse sentido, temos uma lacuna na formação de professores/as, não se dando a devida atenção às práticas que reconheçam e problematizem os mecanismos de poder envolvidos nas diferenças culturais.

De acordo com Gatti e Barreto (2009), os/as professores/as encontram dificuldades em desenvolver propostas pedagógicas diferentes daquelas às quais foram submetidos em seu processo educativo e de formação. Em geral, esses/as profissionais reproduzem na sua prática o modelo como aprenderam e foram formados/as. Dessa forma, experiências pautadas no pluralismo epistemológico e no multiculturalismo crítico, durante a formação inicial de professores/as, poderão contribuir para que o/a professor/a desenvolva propostas visando à desconstrução de preconceitos e superação de desigualdades étnico-raciais, ao passo que amplia o repertório desses/as profissionais. Entendemos como repertório profissional o corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários ao/a professor/a (SHULMAN, 1986). Um repertório rico ofereceria ao/a professor/a flexibilidade e agilidade na reação ou resposta a diferentes situações no âmbito escolar.

Todavia, não queremos aqui ser pretensiosas, estabelecendo uma relação determinista, defendendo que a formação multicultural leva a práticas pedagógicas multiculturais, por exemplo, pois entendemos que o contexto escolar é muito importante para a prática docente; apenas apreendemos que com uma formação nessa perspectiva é mais provável que práticas dessa natureza venham a ser desenvolvidas no âmbito da escola.

Como base teórico-metodológica para suscitar essas discussões, buscaremos em Teun Van Dijk2_{a Análise do Discurso Crítica (ADC). Esta se caracteriza por integrar várias}

1_{Em obras mais recentes, a autora se identifica por Ivenicki.}

2_{Teun Van Dijk é um acadêmico nas áreas de linguística do texto, análise do discurso e análise do discurso} crítica (ADC). Desde a década de 1980, seu trabalho na ADC tem se concentrado especialmente no estudo da reprodução discursiva do racismo pelo que ele chama de “elites simbólicas” (políticos, jornalistas, acadêmicos, escritores) e nas teorias de ideologia, contexto e conhecimento.

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disciplinas, principalmente linguística, sociologia e ciência política, analisando preferencialmente problemas sociais e questões políticas e abandonando a ideia de uma ciência “neutra” (VAN DIJK, 2001). Para o teórico, há aspectos sociocognitivos que podem ser observados via discurso no cerne das interações sociais, permitindo perceber modelos mentais pessoais e representações mentais socialmente compartilhadas (VAN DIJK, 1993). Seguiremos essa forma de pensar o sujeito e o sentido nas discussões sobre formação de professores/as.

A partir desse projeto de tese, buscamos compreender as possibilidades de diálogo entre o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico na formação inicial de professores/as de Biologia. O projeto é composto por três estudos: Os dois primeiros são modalidades bibliográficas, trata-se de um ensaio teórico e uma revisão sistemática da literatura, respectivamente, e o terceiro representa um estudo empírico.

O estudo um tem como objetivo: Problematizar a possibilidade de uma nova posição epistemológica sobre demarcação de conhecimentos, a partir das discussões frente às convergências e divergências entre o universalismo, o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico, a fim de compreender como essas perspectivas teóricas poderiam ser acionadas pelos/as professores/as para subsidiar diferentes práticas pedagógicas.

O estudo dois, objetiva: Analisar formas de abordar o conteúdo de Genética para suscitar uma prática condizente com o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico, por meio de uma revisão das experiências didáticas relatadas no Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências (ENPEC).

O estudo três apresenta o seguinte objetivo geral: Compreender como professores/as de Biologia em formação inicial integram os discursos do pluralismo epistemológico e do multiculturalismo crítico no repertório profissional deles/as, no contexto de uma disciplina de ensino de Genética desenvolvida nessa perspectiva.

Para alcançar esse objetivo geral do estudo três, necessitamos seguir alguns passos, que correspondem aos objetivos específicos, por meio dos quais foi discutida a dimensão social da experiência, bem como o processo de individualização, a partir do social:

1) Identificar e caracterizar os posicionamentos de professores/as de Biologia em formação inicial frente a temas abordados na perspectiva do diálogo entre o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico, no contexto de uma disciplina de ensino de Genética que promoveu problematizações de questões culturais;

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2) Identificar e caracterizar de que forma professores/as de Biologia em formação inicial mobilizam o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico na elaboração e na análise de propostas pedagógicas pautadas nestas perspectivas;

3) Analisar como professores/as de Biologia em formação inicial perspectivam integrar o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico em suas futuras práticas docentes, a partir da participação em uma disciplina de ensino de Genética que promoveu problematizações de questões culturais.

A tese apresenta o formato Multipaper, a fim de facilitar a disseminação do conhecimento produzido no presente trabalho. Este formato refere-se à apresentação de uma dissertação ou tese como uma coletânea de artigos publicáveis, acompanhados, ou não, de um capítulo de apresentação e de considerações gerais. De acordo com Barbosa (2015), a dissertação ou tese Multipaper é mais propícia à socialização dos resultados, tendo em vista que pela publicação de seus artigos, espera-se que sejam ampliadas a visibilidade e a disponibilidade para outros/as pesquisadores/as. Embora reconheçamos algumas limitações na escrita por esse formato, como a dificuldade de relacionar todos os artigos sob a égide de um problema geral e a tendência da leitura ficar repetitiva em alguns pontos, optamos pela coletânea de artigos pela vantagem na divulgação dos resultados da pesquisa. Além de uma apresentação e das considerações finais gerais, a presente tese está estruturada em seis capítulos, distribuídos da seguinte forma:

Capítulo 1. Refere-se ao primeiro estudo, compreendendo um ensaio teórico intitulado “Universalismo, pluralismo epistemológico e multiculturalismo crítico: problematizando a possibilidade de uma nova posição epistemológica”.

Capítulo 2. Corresponde ao segundo estudo, trata-se de uma revisão sistemática e tem como título “O conteúdo de Genética e as experiências didáticas relatadas na literatura: uma revisão sistemática dos trabalhos do ENPEC”.

Capítulo 3. Apresenta a teoria Sociocognitiva do discurso adotada na pesquisa e articula com o estudo para a formação de professores/as. Trata-se de um capítulo de referencial teórico e metodológico, o único que não atende a estrutura de um artigo, mas tem a função de explicitar a teoria Sociocognitiva, apresentando possibilidades de seu uso na área de ensino de Ciências e dando suporte às análises dos capítulos seguintes. Tem como título “Estudos do discurso críticos: fundamentos para a formação de professores/as sensível a diversidade cultural”.

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Capítulo 4. Refere-se ao terceiro estudo, respondendo ao primeiro objetivo específico da pesquisa empírica, é intitulado “Questões culturais no ensino de Genética: Posicionamentos de professores/as de Biologia em formação inicial”.

Capítulo 5. Responde ao segundo objetivo específico da pesquisa empírica, referente ao terceiro estudo, e tem como título “Da teoria à prática: articulação do pluralismo epistemológico e multiculturalismo crítico em atividades pedagógicas de professores/as de biologia em formação inicial”.

Capítulo 6. Responde ao terceiro e último objetivo específico da pesquisa empírica, ainda referente ao terceiro estudo, e tem como título “Expectativas de professores/as de Biologia em formação inicial quanto à integração do pluralismo epistemológico e do multiculturalismo crítico em suas futuras práticas docentes”.

Tal como demanda a pesquisa no formato Multipaper, todos os artigos estão conectados por um elemento comum, ou seja, correspondem a aspectos diferentes de um mesmo problema, que busca compreender as possibilidades de diálogo entre o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico na formação inicial de professores/as de Biologia.

Destacamos, como cuidados éticos, o termo de consentimento livre e esclarecido, que foi assinado pelos/as licenciandos/as (APÊNDICE A). Tal termo assegura aos/às participantes manter resguardadas as suas identidades, assim como o uso dos dados produzidos apenas para fins de pesquisa.

Por fim, consideramos a proposta de pesquisa viável, uma vez que leva em consideração a participação de licenciandos/as no contexto de uma disciplina da graduação, a qual tem sua relevância, sobretudo, por oportunizar o debate acerca do racismo e eurocentrismo na perspectiva do pluralismo epistemológico e multiculturalismo crítico, discussões que não são comuns no curso de Biologia da Universidade Federal de Sergipe, mas que tem grande relevância para a prática educativa dos/as futuros/as professores/as. Os estudos que precedem a pesquisa empírica refletem caminhos para a concretização desta última com sucesso, desta forma, podemos perceber a inter-relação no trabalho. A coerência interna pode ser percebida na articulação entre os pressupostos teóricos utilizados na pesquisa com a análise dos dados à luz destes, seguindo uma direção articulada com as ideias de Van Dijk sobre a análise sociocognitiva do discurso.

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Em suma, a fim de que a informação produzida a partir desta pesquisa qualitativa possa ser útil e credível em ambientes aplicados e multidisciplinares, atentamos por desenvolver meios para avaliar e garantir a qualidade das informações, considerando as características psicométricas de confiabilidade e validade, as quais são detalhadas em cada capítulo. Consideramos importante ressaltar que, embora na discussão comprometida com o respeito à diversidade cultural e epistêmica apresentemos críticas a uma ciência eurocentrada, reconhecemos que nossa pesquisa não se distancia de parâmetros de legitimidade estabelecidos dentro dessa perspectiva colonial.

Tal reconhecimento só foi possível no final do processo do doutorado, quando abrimos o horizonte para novas possibilidades teóricas e metodológicas apresentadas na abordagem decolonial. Essa percepção, mesmo tardia, não diminui a relevância do nosso trabalho, até porque a dinâmica da pesquisa nos moldes da ciência ocidental moderna tem sua importância e validade, sobretudo, se estivermos atentos/as ao fato de que o reconhecimento das disputas de poder nas diferentes culturas e epistemologias engrandece as possibilidades de produção de conhecimento.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Jonei Cerqueira. Formatos insubordinados de dissertações e teses na Educação Matemática. In: Beatriz Silva D’Ambrósio; Celi Espasandin Lopes. (Org.). Vertentes da subversão na produção científica em Educação Matemática. 1ed. Campinas: Mercado de Letras, 2015, v. 1, p. 347-367.

BAPTISTA, Geilsa Costa Santos. Do cientificismo ao diálogo intercultural na formação do professor e ensino de ciências. Interações, n. 31, p. 28-53, 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/CP. Resolução nº 01, de

18 de fevereiro de 2002. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf>. Acesso em: 6 abr. 2017.

CANEN, Ana; XAVIER, Giseli Pereli de Moura. Formação continuada de professores para a diversidade cultural: Ênfases, silêncios e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, p. 641-813, 2011.

CARVALHO, Ana Maria Pessoa de. O formador de professores de ciências como aprendiz. In: ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino, 16., 2012, Campinas. Anais. São Paulo: UNICAMP. p. 1-11.

COBERN, Willian W.; LOVING, Cathleen C. Defining “science” in a multicultural world: Implications for science education. Science Education, v. 85, p. 50-67, 2000.

EL-HANI, Charbel Niño; BANDEIRA, Fábio Pedro Souza de Ferreira. Valuing indigenous knowledge: to call it ‘‘science’’ will not help. Cult Stud of Sci Educ, v. 3, p. 751-779, 2008.

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GATTI, Bernardete Angelina; BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: Editora da UNESCO, 2009.

McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez: 1997.

OLIVEIRA, Adolfo Samuel de.; BUENO, Belmira Oliveira. Formação às avessas: problematizando a simetria invertida na educação continuada de professores. Educ. Pesquisa, Ahead of print, p. 1-16, 2013.

SHULMAN, Lee S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Dilemas do nosso tempo: Globalização, multiculturalismo e conhecimento. Educação & Realidade, v. 26, n. 1, p. 13-32, 2001.

VAN DIJK, Teun. A. Elite discourse and racism. Newbury Park: Sage, 1993.

VAN DIJK, Teun. A. Critical discourse analysis. In: TANNEN, D.; SCHIFFRIN, D.; HAMILTON, H. (Eds.). Handbook of Discourse Analysis. Oxford: Blackwell, 2001. p. 352-371.

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CAPÍTULO 1

UNIVERSALISMO, PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO E

MULTICULTURALISMO CRÍTICO: PROBLEMATIZANDO A POSSIBILIDADE DE UMA NOVA POSIÇÃO EPISTEMOLÓGICA3

___________________________________________________________________________ Por meio de um ensaio teórico, este capítulo tem como objetivo problematizar a possibilidade de uma nova posição epistemológica sobre demarcação de conhecimentos, a partir das discussões frente às convergências e divergências entre o universalismo, o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico, a fim de compreender como essas perspectivas teóricas poderiam ser acionadas pelos/as professores/as para subsidiar diferentes práticas pedagógicas.

1.1 INTRODUÇÃO

A demarcação da ciência e outras formas de conhecimento, bem como seu reflexo no currículo são amplamente discutidos há décadas. Existe um esforço para compreender os limites do que se denomina ciência, bem como a melhor maneira de lidar com esse debate no contexto do ensino de Ciências. Nesse ínterim, destacamos três posicionamentos epistemológicos que já foram e continuam sendo objetos de disputa no meio acadêmico, na área de ensino de Ciências: o universalismo, o multiculturalismo e o pluralismo epistemológico. Cada um, à sua maneira, aponta uma perspectiva de abordagem do que se entende por ciência, bem como suas implicações no ensino, ao problematizar questões relacionadas ao currículo.

Assim, a partir das discussões frente a convergências e divergências do universalismo, do multiculturalismo e do pluralismo epistemológico, problematizamos a possibilidade de uma nova posição epistemológica, a fim de contribuir para reflexões relacionadas ao campo social. Segundo Lima (2005, p. 16) o campo social se refere ao

[...] universo social onde pessoas, grupos e instituições que dele participam se definem pelas relações de concorrência e poder que estabelecem entre si, visando a hegemonia simbólica e material sobre esse universo de atividade e de saber [...].

3_{Pretendemos submeter este artigo na forma de um ensaio teórico, para a Revista Ciência e Educação}

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Concordando com Demo (2009), entendemos que não precisamos optar por uma perspectiva teórica única, se podemos mergulhar nas contribuições individuais e relações complementares que podem existir entre as diferentes formas de explicar um fenômeno, ainda que estas não sejam harmônicas. Isso porque mesmo as perspectivas contraditórias podem servir, cada uma, a propósitos específicos e igualmente relevantes. De acordo com Martins (2004), a aproximação entre diferentes perspectivas teóricas produz um campo de tensão, a partir do qual podemos vislumbrar novas perspectivas epistemológicas para a compreensão dos fenômenos sociais, principalmente os educativos. Nesse sentido, utilizamos a base epistemológica da multirreferencialidade (MACEDO, 2004), que nos permitiu utilizar ideias e princípios de diferentes referenciais teóricos, seja para apresentar convergência, divergência ou complementaridade, a fim de apontar caminhos para o comprometimento com a diversidade cultural. Considerando que não temos o propósito de alcançar respostas definitivas, argumentamos que a articulação entre os referenciais fortalece nossas teorizações e nossas práticas ao passo que desestabilizamos certezas e renovamos nossa reação aos desafios do ensino de Ciências.

Para problematizar a possibilidade de uma nova posição epistemológica, seguiremos um longo caminho, que perpassa uma caracterização das três principais posições epistemológicas da ciência: universalismo, multiculturalismo e pluralismo epistemológico, abordando, no caso deste último, as influências no ensino; além da apresentação das variações do multiculturalismo presentes na literatura nacional e internacional, a fim de situar nossa opção pelo multiculturalismo crítico e apontar suas contribuições para o ensino de Ciências; e, por fim, a proposição de diálogo teórico e prático entre os dois posicionamentos que se mantêm mais evidentemente em disputa – o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico, como uma nova via de discussão.

Nesse contexto, por meio de um ensaio teórico, este capítulo tem como objetivo problematizar a possibilidade de uma nova posição epistemológica sobre demarcação de conhecimentos aplicada ao currículo, a partir das discussões frente às convergências e divergências entre o universalismo, o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico, a fim de compreender como essas perspectivas teóricas poderiam ser acionadas pelos/as professores/as para subsidiar diferentes práticas pedagógicas.

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1.2 CARACTERIZAÇÃO DAS TRÊS PRINCIPAIS POSIÇÕES

EPISTEMOLÓGICAS: UNIVERSALISMO, MULTICULTURALISMO E

PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO

As relações entre cultura e educação científica têm sido objeto de uma avaliação cada vez mais crítica a partir da década de 1990 (EL-HANI; MORTIMER, 2007). Pesquisadores/as e atores/atrizes educacionais têm questionado a pouca ou nenhuma representatividade dos grupos minoritários étnicos no currículo de Ciências. Dado que o conteúdo disciplinar tem orientação ocidental, muitos materiais curriculares têm cunho racista e/ou sexista, além de apresentar uma imagem deturpada de ciência e cientista. Essas inquietações estimularam a problematização de novas questões no campo da formação científica, tais como: De quem é a cultura que ensinamos quando ensinamos ciência? A ciência é universal? O conceito de ciência deve se manter reservado ao conjunto de conhecimentos produzidos no Ocidente? Ou deveríamos ampliar tal conceito para abranger outras formas de saber? Qual seria a melhor definição para ciência?

Segundo El-Hani e Mortimer (2007), as três principais posições epistemológicas da ciência, que debatem em torno dessas questões e diferem em atitudes políticas, morais e filosóficas, compreendem o universalismo, o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo. A priori discutiremos os extremos do debate e na sequência, apresentaremos o pluralismo epistemológico como posição intermediária.

A posição universalista é que o conhecimento produzido pelo que se denomina ciência é igualmente válido e potencialmente útil em todos os contextos culturais (SOUTHERLAND, 2000), tratando-se da posição dominante nos currículos atuais de Ciências. Assim, os universalistas epistemológicos4 conferem um caráter universal a essa ciência, que, por sua vez, deve ser ensinada a todos/as, a fim de oportunizar o aprendizado da mesma forma às diversas pessoas de diferentes espaços socioculturais. Southerland (2000) problematiza que o termo “universal” poderia indicar que a ciência estaria livre de qualquer influência cultural e, assim, não seria afetada pelo contexto dos/as cientistas – tal como idade, status social, gênero ou cultura. Mas, como Siegel (1997) destaca, não se trata de considerar a ciência ocidental moderna como uma atividade humana neutra, livre de ideologias, mas de problematizar seus limites e potencialidades.

4_{Matthews (1994); Williams (1994) e Siegel (1997) destacam-se como defensores do universalismo}

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Vale ressaltar que a explicação padrão da ciência se refere comumente à cultura “ocidental moderna” (COBERN; LOVING, 2000), dado o epistemicídio da produção de outras formas de conhecimento pela hegemonia europeia. Santos (1997) chama de epistemicídio a destruição de saberes e culturas não assimiladas pela cultura branca/ocidental e consequente predomínio do conhecimento produzido pelo Ocidente, reconhecido como científico e legítimo.

Com efeito, grande parte dessa ciência ocidental foi construída por apropriação de saberes que ela menospreza e que reivindica como ciência, tais como os conhecimentos dos povos indígenas e africanos. De acordo com Quijano (2005), a incorporação de diversas histórias culturais a um único mundo, dominado pela Europa, significou para esse mundo uma conformação cultural e intelectual equivalente à articulação de todas as formas de controle do trabalho para constituir o capitalismo mundial. Destarte, todas as experiências, histórias, recursos e produtos culturais terminaram também articulados numa só ordem cultural global em torno da hegemonia europeia ou ocidental. Assim, como parte do novo padrão de poder mundial, a Europa também concentrou, sob sua hegemonia, o controle da produção do conhecimento.

Nessa perspectiva,

(...) a modernidade e a racionalidade foram imaginadas como experiências e produtos exclusivamente europeus. Desse ponto de vista, as relações intersubjetivas e culturais entre a Europa, ou, melhor dizendo, a Europa Ocidental, e o restante do mundo foram codificadas num jogo inteiro de novas categorias: Oriente-Ocidente, primitivo-civilizado, mágico/mítico-científico, irracional-racional, tradicional-moderno (QUIJANO, 2005, p. 122).

Sob essa codificação entrelaçada por relações de poder, a cultura europeia impôs-se como mundialmente hegemônica, concomitantemente à expansão do domínio colonial da Europa sobre o mundo (QUIJANO, 2005). O autor ressalta o processo de apagamento da história, linguagem, descobrimentos e produtos culturais, memória e identidade de diferentes povos, os quais centenas de anos mais tarde reduziam-se a índios e negros. Como resultado da história do poder colonial, além da perda das identidades históricas, todos aqueles povos foram despojados de seu lugar na história da produção cultural da humanidade, passando a ser vistos como raças inferiores, que produziam culturas inferiores (QUIJANO, 2005). Nesse sentido, o padrão de poder baseado na colonialidade implicava também um padrão cognitivo, uma nova perspectiva de conhecimento dentro da qual o não europeu era inferior.