MULTICULTURALISMO CRÍTICO: CONSTRUINDO UMA NOVA POSIÇÃO EPISTEMOLÓGICA
A constatação de que vivemos em um contexto de diversidade cultural e que este caracteriza as escolas tem gerado repercussões nas pesquisas em educação, tanto em nível nacional quanto internacional. Neste ínterim, destacamos neste trabalho, duas perspectivas teóricas: o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico, ambas comprometidas com a valorização da pluralidade de culturas, mas a partir de diferentes perspectivas, que se complementam e trazem grande contribuição para os campos teórico e prático do ensino de Ciências.
O pluralismo epistemológico defendido por Cobern e Loving (2000) se fundamenta na importância de valorizar os diferentes conhecimentos, em seus próprios domínios, por meio da demarcação de saberes. Já o multiculturalismo crítico (MCLAREN, 1997), vem questionar a lógica branca, masculina e heterossexual, discutindo as relações de poder que se formam em torno das diferenças culturais. Nesse caso, os conteúdos de Ciências concorreriam para desestabilizar os padrões hegemônicos socioculturais e, assim, desnaturalizar os critérios usados para justificar a superioridade de certos indivíduos e grupos em relação a outros.
Tendo em vista a importância das discussões a respeito das diferentes formas de conhecimento, bem como das relações de poder construídas na história, que subalternizam
indivíduos e grupos culturais, percebemos as relações de complementaridade entre as perspectivas teóricas supracitadas para a promoção de uma educação cidadã comprometida com a pluralidade cultural. Assim, grosso modo, podemos afirmar que o pluralismo epistemológico discute as diferentes formas de conhecer, enquanto o multiculturalismo crítico problematiza as diferentes formas de ser, sendo que ambas as discussões convergem para o compromisso com o respeito a diversidade cultural.
Vale ressaltar que, enquanto o pluralismo epistemológico apresenta influência do interacionismo simbólico, o multiculturalismo crítico nasce no cerne das discussões da teoria crítica. Na perspectiva interacionista, a busca pelo conhecimento do mundo é orientada através da interação entre sujeito e objeto (CROTTY, 1998), assim, o conhecimento é construído através de relações dinâmicas entre sujeitos em contextos socioculturais específicos onde vivem e atribuem significados (BAPTISTA, 2017). Destarte, as relações entre as diferentes culturas e a promoção do diálogo entre elas se configura como um caminho viável para significar as diferentes visões de mundo, fortalecendo o respeito às formas de conhecimento das diversas culturas.
Do ponto de vista da teoria crítica (Escola de FrankFurt), compreendemos a produção do conhecimento como uma maneira de atuar, intervir e transformar a dinâmica social (CROTTY, 1998), assim buscamos no contexto do ensino de Ciências problematizar situações de conflitos culturais, direcionando a uma postura ativista. As ideias que subjazem a teoria crítica devem contribuir para que façamos uma reflexão histórica das relações de poder que se formam a partir das diferenças de gênero, raça e classe, estabelecidas por séculos, e repensemos nosso papel, enquanto cidadão/ã, na busca pela igualdade de direitos.
Vale ressaltar que as relações de poder construídas historicamente em meio às diferentes culturas, que culminam em preconceito e discriminações de grupos culturais minoritários, não representam o foco de estudo do pluralismo epistemológico, o que não significa que os/as idealizadores/as dessa perspectiva teórica desconsiderem tais relações, apenas esse foco político não condiz com o campo teórico de discussão correspondente. De modo semelhante, a abordagem pautada na valorização dos conhecimentos dos/as estudantes não é ressaltada nos pressupostos do multiculturalismo crítico.
Tendo em vista as diferentes ênfases dessas perspectivas teóricas é fácil entender por que o pluralismo epistemológico não argumenta em defesa da mudança nas visões de mundo dos/as estudantes, enquanto o multiculturalismo crítico tem a mudança de atitude como
expectativa do ensino de Ciências. Isso porque, quando se trata de diferentes formas de conhecer, é louvável que o/a professor/a vise a ampliação dos saberes, sem que o/a estudante precise optar por um conhecimento supostamente válido em todos os contextos. Mas, quando se trata de preconceitos e discriminações, espera-se que o repertório ampliado de conhecimentos gerado no contato com diferentes formas de conhecer, inclusive com a ciência ocidental, aliado à abordagem crítica leve a mudança de atitude e ao empoderamento dos grupos subalternizados, que, ao perceberem as construções históricas que os levaram à condição de subalternos, possam desconstruir essa posição.
Nesse sentido, diante da pluralidade de culturas e relações que se estabelecem no âmbito social e recaem no espaço escolar, é justo afirmar que nas situações de sala de aula haverá momentos em que caberá ao/a professor/a promover o respeito frente às visões de mundo e conhecimentos dos/as estudantes, assim como haverá momentos de desrespeito e discriminação que o/a professor/a precisará desconstruir. Assim, uma prática docente comprometida com o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico caminha para promover um ensino de Ciências que toma a diversidade cultural como um instrumento de transformação social, ao mesmo tempo em que valoriza o entendimento dos conhecimentos culturais, evidenciando como esses estão presentes na nossa sociedade e como se inter- relacionam.
Para além dessa relação de complementaridade entre o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico, um ponto de debate que merece atenção entre essas perspectivas teóricas está na possibilidade de ampliação do conceito de ciência, teoricamente defendido por um multiculturalismo relativista. Sobre isso, argumentamos que a ampliação do conceito de ciência implicaria na existência de uma epistemologia mestre, que fosse capaz de envolver todas as epistemologias, o que consideramos inviável, sobretudo, porque os saberes são localizados, ou seja, nem mesmo a ciência ocidental moderna, com todo seu poder, pode ser apresentada como uma epistemologia dominante. Conforme discutido no tópico anterior, argumentamos pela pluralização do termo, a fim de tratar de forma horizontalizada as ciências dos povos africanos, as ciências dos povos indígenas, as ciências dos povos orientais...
A ampliação do conceito de ciência poderia promover um reconhecimento superior ao que tem o título de ciência, tal como questionam El-Hani e Bandeira (2008, p. 753):
(...) tentando ampliar o conceito da ciência de modo a incluir sob a sua égide outras formas de saber, não podemos, de fato, reforçar o “local respeitado” que a ciência ocupa para muitas pessoas, como se estivéssemos assinando o
julgamento de “outras ideias e pesquisas pelas mesmas normas e valores” utilizados pela comunidade científica8?
Segundo esses autores, a ampliação do conceito de ciência pode levar à situação de exigir que conhecimentos tradicionais sejam submetidos às demandas epistêmicas características da comunidade científica ocidental, o que muito provavelmente culminaria na desvalorização daqueles conhecimentos, que apresentam critérios epistêmicos diferentes do postulado pela academia, por exemplo. Todavia, nossa proposta da pluralidade de ciências não implica, simplesmente, em abarcar os saberes “Outros” sob o rótulo de ciência, mas em reconhecer um estatuto próprio, ao passo que diversificamos o entendimento do conceito de ciência.
Assim, argumentamos que todas as ciências, produzidas para além do campo da cultura ocidental ou não, devem ser valorizadas em seus próprios domínios, por seus próprios méritos. Trata-se de assumir a existência de múltiplas formas de obtenção de conhecimento, que são válidas e igualmente nomeadas. Todavia, essa igualdade na valorização dos conhecimentos só vai existir quando questionarmos o poder simbólico do conceito hegemônico de ciência. Para tanto, reforçamos a problematização do termo “ciência” e sua pluralização, a fim de demarcar culturalmente os espaços de produção das diferentes formas de conhecimento. Justificamos esse movimento por três razões principais:
Primeiro, a hierarquização entre os saberes, no nosso ponto de vista, é fortalecida com a perspectiva original do pluralismo epistemológico, que propõe reservar o termo ciência para o constructo cultural do ocidente e demarcar às produções das demais culturas como diferentes formas de conhecimento. Essa hierarquização precisa ser desconstruída, pois legitima relações de poder, marginalizando os saberes excluídos do “círculo da ciência”, que inclusive são simbolicamente impedidos de compor o âmbito acadêmico, por exemplo.
Segundo, porque, considerando os dois primeiros critérios de Cobern e Loving (2000) quanto ao conceito de ciência - tratar de fenômenos naturais, de forma que o objeto de estudo da ciência deve ser, idealmente, testável de maneira objetiva e empírica, e, compor um sistema explicativo, e não apenas uma descrição ad hoc dos fenômenos naturais, as produções dos povos africanos, por exemplo, são ciência. E sobre a terceira característica que os/as autores/as atribuem ao conceito de ciência - ter apoio da comunidade científica,
8 Texto original: (…) trying to broaden the concept of science so as to include under its umbrella other
ways of knowing, couldn’t we in fact reinforce the ‘‘revered place’’ that science occupies for many people, as we would be in the end subscribing to the judgment of ‘‘other ideas and research by the same standards and values’’ used by the scientific community?
argumentamos que são as comunidades epistêmicas indígenas, africanas, ocidental etc. que devem validar os conhecimentos que as compõem. Dito isso, se a ciência ocidental se acha no direito de fazer essa validação, é em decorrência de relações de poder, que devem ser desconstruídas. Não devemos esperar que a ciência ocidental moderna reconheça igualmente a validade dos conhecimentos indígenas ou afrodescendentes, por exemplo, pois ela não quer perder seu poder. Além disso, é inviável pensar a existência de uma comunidade epistêmica única. Assim, considerando que um grupo indígena, por exemplo, é uma comunidade epistêmica, é ela que deve validar o conhecimento dela própria.
Terceiro, comunidades de povos indígenas, por exemplo, costumam usar o termo ciência para se referir às suas produções epistêmicas. Do ponto de vista das relações de poder é fundamental considerar as práticas de grupos subalternizados historicamente, contemplando a visibilidade das diferentes produções científicas e desconstruindo relações de poder, tal como apreendemos do multiculturalismo crítico.
Segundo Southerland (2000), a discussão sobre natureza da ciência, apresentando o esforço humano para entender o mundo físico e como esse esforço foi influenciado pela cultura em que foi desenvolvido, representa um caminho viável para desconstruir a superioridade da cultura ocidental. Mas, para isso, a autora destaca a necessidade de reformular os currículos atuais para não limitar essa abordagem a um complemento do currículo atual. Em resumo, ressaltamos nossas opções para este estudo pelas posições epistemológicas do pluralismo epistemológico de Cobern e Loving (2000), no que se refere à demarcação de saberes, problematizando uma demarcação para todas as produções culturais e não somente para as culturas consideradas “Outras”. No que se refere ao multiculturalismo crítico de McLaren (1997), nos apropriamos da problematização dos discursos eurocêntricos, homofóbicos, racistas, machistas e xenófobos rumo a uma formação cidadã. A articulação entre o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico é esquematizada na figura 3.
Figura 3. Esquema apresentando as inter-relações entre o pluralismo epistemológico e o
multiculturalismo crítico.
Fonte: As autoras, com base no referencial teórico.
Nesse sentido, reiteramos a articulação possível entre essas duas perspectivas teóricas que são claramente comprometidas com a diversidade cultural e, assim, podem ser acionadas em diferentes situações de sala de aula a fim de contribuir para uma formação sensível e crítica na educação em Ciências9.
Nesta pesquisa, nós nos orientamos nessa articulação entre o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico para propor, desenvolver e analisar uma prática comprometida com a diversidade cultural no contexto do ensino de Genética. Para tanto, buscamos conhecer como o ensino dessa área da Biologia está sendo abordado na literatura, por meio de uma revisão sistemática que será apresentada no capítulo seguinte.
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9Este ensaio teórico subsidiou a construção de um formulário metodológico, com a função de servir de
instrumento para analisar planejamentos e práticas pedagógicas nas perspectivas do pluralismo epistemológico e do multiculturalismo crítico. Este foi validado por um grupo de 11 pesquisadores/as, que avaliaram se as características apresentadas em cada bloco estavam adequadas para o tópico correspondente e se as categorias estavam claras e objetivas, facilitando a utilização deste formulário para analisar propostas e práticas de aula. O formulário final, após o processo de validação está apresentado no capítulo quatro.
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CAPÍTULO 2
O CONTEÚDO DE GENÉTICA E AS EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS RELATADAS NA LITERATURA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DOS TRABALHOS DO
ENPEC10
__________________________________________________________________________________ Este capítulo objetiva analisar formas de abordar o conteúdo de Genética para suscitar uma prática condizente com o pluralismo epistemológico e o multiculturalismo crítico, por meio de uma revisão sistemática das experiências didáticas relatadas no Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências (ENPEC).
2.1 INTRODUÇÃO
A educação escolar consiste em desenvolver habilidades e conhecimentos de membros da sociedade para promover tanto um crescimento individual quanto o desenvolvimento social (MANTOVANI; DIAS; LIESENBERG, 2006). Nessa perspectiva, consideramos a relevância de estender o que se aprende na escola para diferentes contextos da vida cotidiana e vice-