UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTE - CCHLA
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA - MESTRADO PROFISSIONAL
FRANCISCO HERMÍNIO RAMALHO DE ARAUJO
ELABORAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO: GEOGRAFIA DO SERIDÓ POTIGUAR
CAICÓ-RN 2019
FRANCISCO HERMÍNIO RAMALHO DE ARAUJO
ELABORAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO: GEOGRAFIA DO SERIDÓ POTIGUAR
Relatório acompanhado do material textual, para a obtenção do título de Mestre em Geografia do Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional (GEOPROF) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó – CERES, Campus de Caicó. Orientador: Prof. Dr. Marco Túlio Mendonça Diniz. Coorientador: Prof. Dr. Saulo Roberto de Oliveira Vital
Linha de pesquisa: Saberes geográficos no espaço escolar.
Modalidade de trabalho de Conclusão: Material textual
CAICÓ-RN 2019
Araujo, Francisco Hermínio Ramalho de.
Elaboração do livro didático: Geografia do Seridó potiguar / Francisco Hermínio Ramalho de Araujo. - Caicó/RN, 2019.
210f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte - Centro de Ensino Superior do Seridó - CERES, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA. Programa de Pós-graduação em Geografia - Mestrado Profissional - (GEOPROF). Orientador: Marco Túlio Mendonça Diniz.
Co-orientador: Saulo Roberto de Oliveira Vital.
1. Ensino de Geografia. 2. Saberes Geográficos. 3. Produção de livro didático regional. 4. Geografia do Seridó Potiguar. I. Diniz, Marco Túlio Mendonça. II. Vital, Saulo Roberto de
Oliveira. III. Título.
RN/UF/BS-Caicó CDU 911:37 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - - CERES--Caicó
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA GEOPROF -CERES
ATA Nº 29
Às nove horas do dia dezesseis de dezembro de dois mil e dezenove (16.12.2019), no Prédio da Pós-Graduação, do CERES - Campus Caicó/UFRN, instalou-se a Banca para EXAME DE DEFESA do aluno FRANCISCO HERMÍNIO RAMALHO DE ARAUJO, com o trabalho intitulado ELABORAÇÃO DE UM LIVRO DIDÁTICO GEOGRAFIA DO SERIDÓ POTIGUAR, composta pelo professor Dr. Adriano Lima Troleis (UFRN), na condição de examinador interno, pelo professor Dr. Raimundo Lenilde de Araújo (IFPI), como examinador externo, e pelo professor Dr. Marco Túlio Mendonça Diniz (UFRN), na condição de orientador. Deu-se início a abertura dos trabalhos por parte do professor Marco Túlio Mendonça Diniz, orientador do trabalho, que, após apresentar os membros da banca examinadora e esclarecer sobre os procedimentos adotados para o EXAME, de imediato solicitou ao candidato que iniciasse a apresentação do trabalho, definindo o tempo de 30 minutos. Concluída a exposição, o Presidente da Banca passou a palavra aos examinadores para que fizessem suas intervenções. Após, o quê, o orientador fez suas considerações sobre o trabalho em julgamento. Finalizadas as arguições, os membros se reuniram tendo sido proferida a APROVAÇÃO do candidato, conforme as normas vigentes no Programa de Pós-Graduação em Geografia Mestrado Profissional, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Dr. RAIMUNDO LENILDE DE ARAUJO, UFPI Examinador Externo à Instituição
Dr. ADRIANO LIMA TROLEIS, UFRN Examinador Interno
Dr. MARCO TULIO MENDONCA DINIZ, UFRN Presidente
FRANCISCO HERMÍNIO RAMALHO DE ARAUJO Mestrando
À Vanessa Soares, minha esposa, aos meus filhos, Bruna, Raí e Ryan, e aos meus pais, José Pereira e Severina Ramalho, pelo incentivo e apoio que me concederam durante toda a pesquisa. Aos mesmos, eu peço desculpas pelos quais abdiquei de doar-me as devidas atenções nesse período.
AGRADECIMENTOS
Aqui é um momento oportuno para expressar minha eterna gratidão a todos aqueles que me deram apoio de forma direta e indireta durante todo o processo de desenvolvimento dessa pesquisa. Sozinho eu não alcançaria essa graça. Como falou Bernadinho Rezende “Qualquer pessoa de sucesso sabe que é uma peça importante, mas que não conseguirá nada sozinha”.
Agradeço primeiramente a Deus por me dá oportunidades, força e coragem para encarar os desafios da vida. Aos meus pais, José Pereira e Severina Ramalho, e a toda a minha família que me estimula e dá apoio para que eu possa dar prosseguimento aos meus estudos. A minha esposa Vanessa Soares e a os meus filhos Bruna, Raí e Ryan, pelo companheirismo e o apoio nas minhas decisões.
Aos meus amigos que sempre mim ajudaram e me apoiaram nessa jornada, tanto com apoio moral, como até mesmo com equipamentos para a realização dos meus trabalhos. Um agradecimento especial para o meu grande amigo, um irmão, Alisson Medeiros pelas suas contribuições que ajudaram bastante no desenvolvimento dessa pesquisa. Agradeço a minhas alunas, Nayara e Samara, pelos desenhos que fizeram para ilustrar o livro.
Aos colegas e amigos Franciélio Medeiros, Moisés Sansão, Carol Souza, o primo Diogo Bernadino e a Alison Araújo (um grande amigo, um irmão) pelas fotos cedidas para mim. Aos amigos Jalmir Lima e Maguilon Soares que sempre tem me dado apoio. Agradeço ao colega Francisco Costa pelas orientações na elaboração do abstract.
Aos ex-diretores da Escola Estadual Professora Claudeci Pinheiro Torres, Elineide e Railson, e aos atuais, Alcilene e Paula Araújo, pela compreensão e que me apoiaram sempre que precisei. Esta última, Paula Araújo (também diretora do Colégio Imaculada Conceição) quero estender um agradecimento especial por ter sempre me apoiado e acreditado no meu trabalho. Aqui deixo o meu muito obrigado!
Aos meus colegas de profissão, todos os professores da Escola Estadual Professora Claudeci Pinheiro Torres e do Colégio Imaculada Conceição.
Aos meus ex-professores da educação básica e graduação, nos quais eu agradeço muito pelos ensinamentos escolares, profissionais e pessoais. Em nome de Enilda Silvestre, minha primeira professora, agradeço a todos os meus professores do ensino fundamental. Em nome do professor Francisco Humberto agradeço a todos que foram meus professores do
ensino médio. Em nome do professor Dr. Diógenes Costa agradeço a todos os que foram meus professores da graduação.
Gostaria de agradecer também ao professor Dr. Adriano Tróleis que me ajudou bastante com suas orientações durante as bancas de defesa do plano de trabalho, do colóquio temático e do exame de qualificação. Estendo os meus agradecimentos ao professor Dr. José Lacerda Felipe pelas suas grandes contribuições para o esse trabalho que foram dadas durante a qualificação.
Agradeço ao Programa de Pós-Graduação em Geografia da UFRN, em especial a coordenação do Mestrado profissional em Geografia (GEOPROF) que me forneceu apoio durante a pesquisa e na apresentação e publicação de trabalhos científicos nos eventos. Um agradecimento especial para a professora Dra. Tânia Cristina, coordenadora do GEOPROF.
Agradeço a todos os que foram meus professores na Pós-graduação, nos quais eu sou grato pelos ensinamentos.
Agradeço a todos os meus colegas do GEOPROF e do Laboratório de Geoprocessamento e Geografia Física (LAGGEF) pelas contribuições diretas e indiretamente. Agradeço ao meu coorientador Dr. Saulo Roberto pelos ensinamentos e a contribuição que deu durante o desenvolvimento dessa pesquisa.
Por último, eu reservei esse espaço porque há muito o que ser agradecido ao meu orientador Dr. Marco Túlio, professor e um grande amigo, que muito tem me ajudado nesse percurso. Agradeço de coração pela oportunidade que me deu dentro da academia, despertando em mim um interesse pela pesquisa.
Peço perdão aos que não me recordarei nesse momento, mas também o agradeço de coração.
RESUMO
O conhecimento geográfico surge nos primórdios da humanidade sendo baseado na observação e na experiência. Essa forma de conhecimento antecede a chamada Geografia científica que só se tornou um conhecimento sistematizado no século XIX com os trabalhos de Humboldt e Ritter. No Brasil, a Geografia já era parte integrante dos currículos da educação básica antes da sua institucionalização como ciência. Sua consolidação como disciplina ocorreu no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1837 e só veio tornar caráter científico com a criação do primeiro Departamento de Geografia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo em 1934. Uma das primeiras formas de institucionalização do saber geográfico no Brasil ocorreu através do livro didático que se apresenta como o material mais utilizado pelos professores e alunos nas escolas de ensino básico do Brasil, especialmente nas escolas da rede pública. Percebe-se que os livros didáticos de Geografia utilizados no Brasil abordam conteúdos generalizados que, na maioria das vezes, não abordam os conteúdos específicos de algumas regiões. Nesse sentindo, os livros regionais surgem com o intuito de servir de auxiliares aos livros didáticos disponibilizados pelo Ministério da Educação nas escolas públicas. Diante a bibliografia analisada, percebe-se a importância de trabalhar a geografia regional com exemplos locais em sala de aula. Foi constatado que no Rio Grande do Norte existem poucos exemplares de materiais didáticos regionais de Geografia e quando se trata do Seridó Potiguar, não existem materiais didáticos que reproduzem as características peculiares da região em um livro didático de Geografia. A partir dessa afirmativa, o presente trabalho teve como objetivo elaborar um material textual que verse sobre a Geografia do Seridó Potiguar voltado para os estudantes do ensino fundamental. Do ponto de vista metodológico essa pesquisa foi trabalhada com método indutivo utilizando a abdução, trabalhando com temas locais para que o aluno possa entender os conhecimentos gerais. Desse modo, esse trabalho estruturou-se nas seguintes fases: observações empíricas dos fenômenos, pesquisas bibliográficas, trabalho de campo e produção do material. Com base nos dados dessa pesquisa, foi elaborado o livro didático intitulado “Geografia do Seridó Potiguar” que apresenta os aspectos físico-naturais e sociais da região buscando reproduzir conteúdos locais voltados para o ensino fundamental. O livro produzido traz uma abordagem para o ensino de Geografia promovendo uma análise sistêmica dos conteúdos, apresentando uma integração entre os conteúdos físico-naturais e sociais com um enfoque regional que atenta para as especificidades da região Seridó Potiguar.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Saberes geográficos. Produção de livro didático regional. Geografia do Seridó Potiguar.
ABSTRACT
Geographic knowledge arises in the early days of humanity and based on observation and experience. This form of knowledge precedes the so-called scientific geography which only became a systematized knowledge in the nineteenth century with the works of Humboldt and Ritter. In Brazil, geography was already an integral part of basic education curricula prior to its institutionalization as a science.Its consolidation as a discipline took place at the Colégio Pedro II in Rio de Janeiro in 1837 and only became a scientific character with the creation of first Department of Geography at the Faculty of Philosophy, Sciences and Letters of the Universidade de São Paulo in 1934. One of first forms of institutionalization of geographic knowledge in Brazil occurred through the textbook that presents itself as the most used material by teachers and students in elementary schools in Brazil, especially in public schools. It is noticed that Geography textbooks used in Brazil address generalized content that, in most cases, don‟t address the specific content of some regions. In this sense, the regional books appear to serve as auxiliaries to textbooks provided by Ministry of Education in public schools. Given the bibliography analyzed, we realize the importance of working regional geography with local examples in the classroom. It was found that in Rio Grande do Norte there are few copies of regional geography teaching materials and when it comes to Seridó Potiguar, there are no didactic materials that could be reproduce the peculiar characteristics of the region in a geography textbook.From this statement, the present work aimed to elaborate a textual material that deals with Geography of Seridó Potiguar help at elementary school students. From the methodological view point of this research, was worked with inductive method using abduction, working with local themes so that the student can understand the general knowledge. Thus, this work was structured in the following phases: empirical observations of the phenomena, bibliographical research, fieldwork and production of material. Based on data from this research, the textbook entitled “Geography of Seridó Potiguar” was prepared, which presents the physical-natural and social aspects of the region, seeking to reproduce local contents aimed at elementary school. The book produced brings an approach to the teaching of geography promoting a systemic analysis of contents, presenting an integration between the physical-natural and social contents with a regional focus that pays attention to the specificities of the Seridó Potiguar region.
Keywords: Geography teaching. Geographical knowledge. Regional textbook production. Seridó Potiguar Geography.
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 10 1.1 JUSTIFICATIVA ... 12 1.2 OBJETIVOS ... 13 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 14 2.1 ÁREA DE ESTUDO ... 14 2.1.1 ASPECTOS FÍSICO-NATURAIS ... 15
2.1.2 ASPECTOS HISTÓRICOS, SOCIAIS E ECONÔMICOS ... 17
2.2 MÉTODOS E TÉCNICAS ... 21
3 REFERENCIAL TEÓRICO ... 23
3.1 CONHECIMENTO GEOGRÁFICO ... 23
3.2 A ABORDAGEM SISTÊMICA NA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E NO ENSINO DE GEOGRAFIA ... 26
3.3 O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA E A PRODUÇÕES DE MATERIAIS DIDÁTICOS29 3.4 PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS REGIONAIS ... 33
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 35
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 45
REFERÊNCIAS ... 47
10 1 INTRODUÇÃO
A Geografia como ciência sistematizada tem suas origens no século XIX, com os trabalhos de Humboldt e Ritter (ANDRADE, 2008; VESENTINI, 2008), esses considerados os pais da ciência geográfica. No entanto, os conhecimentos geográficos antecedem essa chamada Geografia científica. Segundo Morais e Garcia (2014) o conhecimento geográfico vem sendo utilizado desde os primórdios da humanidade. Ao longo da história, o ser humano foi transformando gradativamente a natureza para nela sobreviver, produzindo um conhecimento geográfico. Esse tipo de conhecimento baseava-se na observação e na experiência, caracterizado como senso comum (MORAIS; GARCIA, 2014).
Após ser institucionalizada, a Geografia proporcionou o surgimento das escolas nacionais e com elas, as denominadas correntes de pensamento (MORMUL; ROCHA, 2013). Essas correntes do pensamento geográfico também chamadas de paradigmas foram formuladas em cada momento histórico e Rodrigues (2008) destaca como principais, as seguintes: o determinismo ambiental, o possibilismo, o método regional, a nova geografia e a geografia crítica.
No Brasil, a Geografia veio tomar caráter científico a partir de 1930, com a criação das primeiras faculdades de Filosofia, o Conselho Nacional de Geografia, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e a Associação dos Geógrafos Brasileiros (PONTUSCHKA et al., 2009). Foi na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo que foi criado o primeiro Departamento de Geografia em 1934 e a Geografia se integrou como corpo disciplinar na academia (PCNs, 1998).
Antes da institucionalização da Geografia no curso superior, ela já era parte integrante dos currículos da educação básica no Brasil. Sua consolidação como disciplina ocorreu no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1837. Segundo Vlach (2008) com a criação do Colégio Pedro II, o ensino de Geografia é colocado como integrante do currículo escolar brasileiro.
No espaço escolar a Geografia, como disciplina, contribui para que os alunos e professores enriqueçam suas representações sociais e seus conhecimentos sobre as múltiplas dimensões da realidade social, natural e histórica (PONTUSCHKA et al., 2009). Segundo Callai (2000) os conteúdos de Geografia têm como meta ensinar o mundo. A mesma afirma que a leitura do mundo é fundamental para que possamos exercitar nossa cidadania numa dada sociedade (CALLAI, 2005).
11 O livro didático se apresenta como o material didático mais utilizado por professores e alunos nas escolas públicas brasileira, e de acordo com Silva (2012) organizou uma das primeiras formas de institucionalização do saber geográfico no Brasil. Existe uma intrínseca relação entre a Geografia escolar e a produção de livro didático, pois a produção de manuais e compêndios de Geografia estiveram presentes em praticamente todo o desenvolvimento da Geografia escolar brasileira (SILVA, 2012). Ainda de acordo com Silva (2012), os livros didáticos de Geografia incorporaram conteúdo e expressão na medida em que a educação brasileira passou a ser sistematizada e normatizada e quando a Geografia escolar ocupou um lugar nessa educação como uma das disciplinas autônomas.
Segundo Silva e Sampaio (2014) o livro didático é o material mais utilizado pelos professores nas salas de aulas das escolas públicas brasileiras. E no ensino de Geografia não é diferente, Morais (2011) constatou que o livro didático é o material mais utilizado pelos docentes durante os planejamentos de suas aulas.
Apesar de ser alvo de muitas críticas, Araújo (2017) afirma que o livro didático continua sendo um importante recurso textual para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Ainda de acordo com esse autor, as atividades de leitura e/ou escrita, que podem ser utilizadas a partir do livro didático, apresentam-se como importantes estratégias para uma maior fixação da memória.
Então fica evidente que apesar das muitas propostas de utilização de variados materiais pedagógicos, como o uso das mídias que se apresentam como as novas tecnologias, o livro didático ainda continua sendo um importante recurso utilizado pelos professores nas escolas públicas brasileiras.
Segundo Pontuschka et al. (2009) o livro didático é um recurso que apresenta múltiplos aspectos, sendo uma produção cultural e, ao mesmo tempo, uma mercadoria que deve atender a determinado mercado. Na maioria das vezes não abordam conteúdos voltados para a realidade específica de determinados locais tendo em vista o tamanho e a diversidade existente no território brasileiro. O Brasil é um país de grande extensão territorial, constituído por diferentes culturas e realidades que os livros didáticos não têm condições de abarcar (PONTUSCHKA, et al., 2009).
Com base no que foi abordado nos parágrafos anteriores, a investigação se dá diante do seguinte problema de pesquisa: Existem livros didáticos de Geografia que reproduzam as características da região Seridó Potiguar? Diante disso, o presente trabalho se orienta a partir
12 da hipótese de que não existem livros didáticos de Geografia que reproduzem as características peculiares da região Seridó Potiguar e se faz necessário a elaboração de um.
Com relação as produções de materiais didáticos em escala regional podemos citar vários exemplares, mas quando se trata de Rio Grande do Norte são poucos os materiais produzidos. Segundo Callai (2000) é importante trazer os conteúdos para a vivência dos alunos. Ao estudar o lugar em que vive é importante para entender as relações que ocorrem entre os níveis local e global. Os conteúdos locais nos permitem novas interpretações dos fenômenos que ocorrem no espaço geográfico.
Dentre os poucos materiais didáticos produzidos em escala local no RN, destaco aqui o Atlas Escolar do Rio Grande do Norte de Felipe e Carvalho (2011), Rocha e Silva (2011) elaboraram um livro didático de História do Rio Grande do Norte e Rocha et al. (2016) produziram um livro didático para o 4º e 5º ano do ensino fundamental sobre a História e Geografia do Rio Grande do Norte. Ainda destacamos alguns produtos do Mestrado Profissional em Geografia da UFRN como os livros paradidáticos: “Uma „pitada‟ de sal no ensino de Geografia de Araújo (2017) e “Grandes reservatórios do Seridó Potiguar” de Santos (2017).
Já na região campo de estudo que corresponde a um grande espaço com uma diversidade de características sociais e ambientais que podem serem trabalhados em sala de aula, até então, não há nenhum material do tipo didático que reproduza este espaço.
Portanto este trabalho se empenha na produção de um livro didático que verse sobre a Geografia da região Seridó Potiguar, apresentando seus aspectos históricos, as características físico-naturais e sociais dessa área.
1.1 JUSTIFICATIVA
Diante da dificuldade de os livros didáticos de Geografia abordarem conhecimentos numa perspectiva regional e que estes são os materiais mais utilizados nas aulas de Geografia das escolas públicas, torna-se necessário a produção de materiais didáticos que versem as especificidades regionais.
Levando em consideração as palavras de Callai (2000) que na maioria das vezes sabemos informações de acontecimentos interessantes de vários lugares do mundo, mas não sabemos o que existe ou o que está acontecendo no lugar em que vivemos, e como o lugar pode ser
13 pensado com uma categoria de análise do espaço geográfico, torna se imprescindível o estudo dos conteúdos geográfico locais.
Sabe-se que o livro é o material didático mais utilizado pelos professores das escolas públicas e privadas do Brasil como afirma Pontuschka, et al. (2009) e que o mesmo apresenta múltiplas linguagens a ser utilizadas como auxiliares para o estudo dos conteúdos geográficos. O livro didático é distribuído gratuitamente nas escolas públicas através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que, de acordo com Copati (2017) constitui importante meio de subsidiar materiais didáticos nas instituições de educação básica do país e proporcionam qualidade desses materiais para utilização pelos alunos e seus professores. Porém, o livro didático é um recurso produzido para atender a determinado mercado e na maioria das vezes não abordam conteúdos que versem sobre as especificidades de determinados locais.
Diante da dificuldade de os livros didáticos de Geografia abordarem conhecimentos sobre áreas mais específicas, como é o caso da área campo de estudo, e que na maioria dos casos o professor não dispõe de outros instrumentos didáticos que possibilitem aos alunos o conhecimento acerca dos conteúdos dos lugares ou regiões dos estados onde vivem. Torna-se necessário a elaboração de um material didático que aborde os conteúdos geográficos locais e que sirva de apoio para os professores dessa região trabalhem a Geografia do Seridó Potiguar em suas aulas.
Desse modo, almeja-se produzir um livro didático de Geografia que retrate os aspectos físicos-naturais e sociais da região Seridó Potiguar buscando reproduzir conteúdos locais voltados para o ensino fundamental. É importante ressaltar que com esse livro não há pretensão de substituir os livros distribuídos pelo PNLD, este será apenas uma ferramenta de apoio para os professores e alunos estudarem os conteúdos geográficos numa perspectiva/abordagem local.
1.2 OBJETIVOS
Este trabalho objetiva elaborar um material textual voltado para os estudantes de Geografia do ensino fundamental que verse sobre as características físico-naturais e sociais da região Seridó Potiguar.
Tendo como objetivos específicos: apresentar e discutir as principais dinâmicas e características da relação sociedade-natureza da região Seridó potiguar; expressar a relação
14 sociedade-natureza de forma sistêmica na região Seridó em linguagem acessível ao ensino fundamental; e elaborar um livro didático de Geografia da região Seridó Potiguar.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 2.1 ÁREA DE ESTUDO
Este trabalho tem como área de estudo os municípios que fazem parte do Seridó Potiguar (figura 1). Entende-se como o Seridó Potiguar o território que compreende os limites de todos os municípios que historicamente e/ou culturalmente se consideram integrantes dessa região e que estão localizados, de acordo com divisão regional do Brasil proposta pelo IBGE (2017), na Região Geográfica Intermediária de Caicó. De acordo com os dados do IBGE (2017) a Região Geográfica Intermediária de Caicó é formada por 24 municípios, sendo 15 distribuídos na Região Imediata de Caicó (Caicó, Cruzeta, Equador, Ipueira, Jardim de Piranhas, Jardim do Seridó, Jucurutu, Ouro Branco, Parelhas, Santana do Seridó, São Fernando, São João do Sabugi, São José do Seridó, Serra Negra do Norte e Timbaúba dos Batistas) e 9 na região Imediata de Currais Novos (Acari, Bodó, Carnaúba dos Dantas, Cerro Corá, Currais Novos, Florânia, Lagoa Nova, São Vicente e Tenente Laurentino Cruz).
Figura 1: Municípios do Seridó Potiguar.
15 2.1.1 ASPECTOS FÍSICO-NATURAIS
A área campo de estudo exibe uma paisagem exuberante com presença de diversas formas de relevos que se originaram a partir de processos endógenos e exógenos. O Seridó está inserido geologicamente na Província Borborema (CPRM, 2005). A Província da Borborema compreende uma área do Nordeste setentrional que corresponde a extensas exposições de rochas cristalinas de litologias metamórficas e ígneas (MAIA; BEZERRA, 2014). De acordo com Medeiros et al. (2010) nessa área podemos encontrar rochas de idade pré-cambriana que formam o embasamento cristalino e coberturas sedimentares cenozóicas.
A maior parte do Seridó Potiguar tem sua paisagem marcada por morros cristalinos isolados por processos erosivos, conhecido como inselbergs, e um conjunto contínuo de relevos acidentados em rochas cristalinas conhecidas como maciços residuais ou planaltos cristalinos. Essas formas de relevos estão em meio a depressão sertaneja quebrando sua monotonia e alinhadas conformes as zonas de falhas geológicas que cortam a região no sentido NE-SW. Em um mapeamento recente das unidades de paisagens do estado do Rio Grande do Norte Diniz e Oliveira (2018) identificaram as seguintes unidades de paisagem nas áreas campo de estudo: Sertões do Piranhas; Planalto da Borborema; Chapadas sobrepostas ao embasamento; Planaltos cristalinos residuais e estruturais; e Planícies Fluviais Semiáridas. Essas unidades de paisagens foram objetos de estudo de Bernadino (2019) em sua dissertação do mestrado que as mapeou em geocomplexos como podemos observar na figura 2.
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Figura 02: Unidades de paisagem do Seridó Potiguar
Fonte: Bernadino (2019)
O clima da região contribui consideravelmente para a atual configuração do relevo do Seridó Potiguar ao mesmo tempo que o relevo também influencia o clima nessa região (DINIZ; OLIVEIRA, 2015). Segundo Diniz e Pereira (2015) a Região Seridó tem suas médias pluviométricas e duração da estação chuvosa influenciadas pelo efeito do relevo. O Planalto da Borborema age como uma grande barreira orográfica, que faz com que os ventos úmidos do Oceano Atlântico (os alísios de sudeste precipitem grande parte de sua umidade na vertente leste da Borborema (a barlavento) e cheguem secos na vertente oeste (sotavento). E o Seridó Potiguar está situado justamente a oeste do Planalto da Borborema, resultando em chuvas escassas nessa área. Segundo Diniz e Oliveira (2015) tal fato é comprovado a partir de observações em dados de pluviosidade que mostram que as áreas serranas são mais úmidas na medida em que se afasta do Planalto da Borborema. É observado que nos Planaltos de Martins-Portalegre chove mais que no Planalto de João do Vale, que por sua vez é mais úmido do que Santana.
Segundo Diniz e Oliveira (2015), o clima que ocorre no Seridó Potiguar ocorre o clima Tropical de Zona Equatorial havendo subtipos: Semiárido Brando (6 meses secos); Semiárido Mediano (7 a 8 meses secos) predominante na área; e o Semiárido Forte (9 a 10
17 meses secos). O clima semiárido é marcado por precipitações irregulares, em alguns anos as chuvas ultrapassam a média histórica e em outros são bem abaixo da média. As médias de chuvas no Seridó Potiguar variam de 400 a 800 mm/ano e o período chuvoso está concentrado principalmente em 3 meses do ano (fevereiro, março e abril), período em que a Zona de Convergência Intertropical atua mais fortemente sobre a parte norte do Nordeste Brasileiro (DINIZ; OLIVEIRA, 2015). É no período chuvoso que ocorrem as inundações nos rios do Seridó Potiguar.
Os rios do Seridó são em sua maioria temporários sendo que o maior deles, o Rio Piranhas-Açu, é perenizado artificialmente pela construção de grandes reservatórios. Dentre os afluentes do Piranhas-Açu, o rio Seridó é o de maior importância para as populações locais (DINIZ; OLIVEIRA, 2015).
A vegetação predominante é a Caatinga com a presença de espécies divididas nos três portes: o arbóreo, com mais presença nas áreas serranas, o arbustivo com indivíduos espaçados entre si e com espécies que possuem galhos retorcidos e com espinhos e o herbáceo com espécies rasteiras. Essa fisionomia da cobertura vegetal da Caatinga é o que a faz ser classificada, segundo Oliveira (2019) como Savana-Estépica Gramíneo-Lenhosa.
Os solos que predominam nessa região são do tipo Neossolos e os Luvissolos, possuem como características ser rasos, pedregosos e com pouca fertilidade, nas áreas próximas aos rios os solos são mais férteis (NASCIMENTO; FERREIRA, 2010).
2.1.2 ASPECTOS HISTÓRICOS, SOCIAIS E ECONÔMICOS
A história da ocupação e do povoamento da região Seridó confunde-se com a própria história do Sertão semiárido nordestino (MORAIS, 1999). Segundo Morais (2005) a colonização implementada pelos portugueses no Brasil definiu uma forma de ocupação das terras baseada na estrutura mercantil de produção no atual Nordeste do Brasil. Essa estrutura mercantil de produção fez emergir na região Nordeste uma divisão territorial e social do trabalho, em que na Zona da Mata (litoral) especializou-se na atividade açucareira e no Sertão (interior) a pecuária (MORAIS, 1999; 2005).
O Seridó teve seu povoamento deflagrado a partir da expansão da criação de gado (MORAIS, 1999) e sua propagação pelos sertões se deu em grande parte ao crescimento da atividade açucareira (MACÊDO, 2012). Segundo Felipe (2002), foi em meio às fazendas e nos caminhos de gados que surgiram os primeiros povoados e algumas cidades tiveram suas
18 origens ligadas a essa função. Eram pousos dos vaqueiros e currais com água e pasto para alimentar o gado.
A ocupação do Sertão não ocorreu de forma pacífica e foi marcada por conflitos violentos com os indígenas (MORAIS, 2015; MACÊDO, 2012). Segundo Macêdo (2012) três grupos indígenas habitavam a capitania do Rio Grande do Norte: os Potiguares no litoral e os Jandui e Cariris no interior. E no Seridó, Macêdo (2012) escreve a existência de cinco grupos: Canindés, Jenipapos, Sucurus, Cariris e Pegas. Foram esses índios que resistiram ao processo de colonização. De acordo com Morais (1999) esses grupos indígenas não viam com bons olhos a chegada do homem branco com gado, escravos e agregados e ocupando as terras férteis das ribeiras. A partir daí deflagrou uma série de conflitos na região conhecida como Guerras dos Bárbaros.
As Guerras dos Bárbaros foi uma série de conflitos entre os colonizadores e os indígenas que se desenvolveu principalmente pelos vales do Açu e Apodi atingindo o Seridó (MORAIS, 1999). Nesse conflito houve o extermínio de centenas de indígenas e a região Seridó foi palco de fortes batalhas, no qual um dos encontros mais sangrentos e cruéis ocorreu no Acauã, atual município de Acarí (AUGUSTO, 1980). Segundo Macêdo (2012) foi nesse combate que teria sido preso o cacique Canidé, que em 1692 firmou um acordo de paz com os portugueses, colocando um ponto final ao conflito.
Somente após o fim das Guerras dos Bárbaros o Seridó obteve o seu povoamento definitivo por parte dos colonizadores (MORAIS, 1999). Foi ao custo do extermínio e aldeamento dos indígenas fixaram no Seridó, inicialmente chamado de Sertão do Acauã, os primeiros homens brancos (MACÊDO, 2012). Segundo Morais (1999) a resistência dos índios e a extensão espaço-temporais dos conflitos apenas retardaram a ocupação do interior, mas não impediu esse processo.
Os rios da região tiveram uma importância notável no processo de ocupação do espaço seridoense, já que os colonizadores seguiram as trilhas das águas (MORAIS, 2005). A importância dos rios e da pecuária no povoamento da região se revela nas toponímias dos sertões. Segundo Macêdo (2012) da pecuária retiraram nomes que batizaram os povoados (Currais Novos, Curral Velho, Curral dos Padres, Curralinho, etc.) e dos rios os topônimos dos vastos territórios (Sertão do Acauã, Açu, Seridó, Apodi, Espinharas etc.).
Segundo Morais (2005) o primeiro recorte espacial do Seridó foi implementado no período colonial pelo Estado e pela Igreja. Para a mesma, esse recorte especial foi adquirindo
19 consistência lentamente, não só pelo o aspecto paisagístico marcado pela Caatinga, mas principalmente pela articulação entre economia e política.
Sobre as atividades econômicas da região Seridó vimos que foi através da pecuária que iniciou o povoamento e ao lado da agricultura foram fundamentais para a estruturação social (MORAIS, 2005). A prática da pecuária, sobretudo a bovina, além de representar uma nova fonte de renda para a capitania do Rio Grande, promoveu um intenso processo de expansão do território para o interior, movimento esse chamado pelos historiadores de correntes de povoamento (DINIZ, et al., 2017). De acordo com Diniz et al. (2017) a vegetação esparsa marcada por um razoável tapete herbáceo e uma considerável densidade de drenagem existente no interior do RN, especialmente na região do Seridó Potiguar, foram os condicionantes naturais que favoreceram a implantação da pecuária.
Outra atividade que teve considerável participação na projeção econômica do Seridó foi cotonicultura (produção de algodão). Segundo Santos (2017) foi no período que entre as décadas de 1940 a 1980 que ocorreu o fortalecimento da economia algodoeira, e juntamente com a mineração foram responsáveis pela projeção econômica da região Seridó no cenário estadual e até nacional.
A mineração foi outra atividade que trouxe um desenvolvimento social e econômico para o Seridó Potiguar. Principalmente a extração de scheelita (CaWO4) com destaque para a cidade de Currais Novos onde se encontra a minas Brejuí, Barra Verde, Boca de Lage e Olho d‟Água (ANDRADE, 2017). A scheelita é um mineral de gênesi metamórfica composta por wolframato (tungstato) de cálcio, sendo uma das principais fontes de tungstênio (MEDEIROS et al., 2010), um metal utilizado em vários ramos industriais como: indústria siderúrgica, bélica, espacial, elétrica, eletrônica e química (ANDRADE, 2017).
Além da extração de scheelita, teve destaque a mineração de ferro em Jucurutu e Cruzeta e outras extrações de mármore, calcário, caulim, ouro e materiais para construção civil (brita, areia, argila e cascalho).
Essas primeiras atividades deram pulso a economia do Seridó Potiguar. De acordo com Nascimento e Ferreira (2010), novas atividades foram introduzidas e fortalecidas, como o setor terciário, a produção leiteira, a modernização e ampliação da caprino-ovinocultura e as indústrias de cerâmica.
Segundo dados do IBGE (2019), a soma da população referente aos municípios do Seridó Potiguar em 2019 era estimada em cerca de 298.246 habitantes, sendo o município de Caicó o mais populoso com uma estimativa de 67.952 pessoas e Bodó se apresenta com a menor
20 população em cerca de 2.223 pessoas, com relação aos dados de densidade demográfica, se for comparado com a média do país (22,43 hab/km²) 12 municípios apresentam a densidade demográfica superior a essa média, portanto sendo considerado muito povoado em relação ao país e Lagoa Nova com 79,31 hab/km² é o mais povoado. Já os outros 12 municípios são considerados pouco povoados e o que apresenta a menor densidade demográfica é São Fernando com 8,41 hab/km² (ver tabela 1).
Tabela 1: Indicadores sociais dos Municípios do Seridó Potiguar
Municípios População total (2019) Área (Km²) Densidade demográfica (hab/km²) PIB percapita R$ (2017) IDHM (2010) Acari 11.136 608,466 18,13 10.508,72 0,679 Bodó 2.223 253,519 9,57 96.049,41 0,629 Caicó 67.952 1.228,583 51,04 16.784,75 0,710
Carnaúba dos Dantas 8.180 246,308 30,24 9.864,36 0,659
Cerro Corá 11.179 393,573 27,74 12.731,58 0,607 Cruzeta 7.998 295,830 26,93 11.899,35 0,654 Currais Novos 44.786 864,349 49,35 15.960,05 0,691 Equador 6.045 21,97 264,985 10.580,47 0,623 Florânia 9.116 504,797 17,75 8.757,20 0,642 Lagoa Nova 15.614 176,301 79,31 16.816,27 0,585 Ipueira 2.241 127,348 16,31 11.539,94 0,679 Jardim de Piranhas 14.837 330,532 40,86 8.637,10 0,603 Jardim do Seridó 12.396 367,645 32,86 12.313,45 0,663 Jucurutu 18.295 933,729 18,95 11.566,03 0,601 Ouro Branco 4.812 253,210 18,55 9.667,78 0,645 Parelhas 21.477 513,507 39,67 14.872,72 0,676 Santana do Seridó 2.680 188,403 13,41 14.273,78 0,642 São Fernando 3.584 404,428 8,41 13.508,28 0,608
São João do Sabugi 6.193 277,011 21,38 8.986,45 0,655 São José do Seridó 4.634 174,505 24,25 21.851,52 0,694
São Vicente 6.424 197,817 30,47 9.730,48 0,642
Serra Negra do Norte 8.078 562,396 13,82 8.972,46 0,597 Tenente Laurentino Cruz. 5.952 68,556 72,68 15.910,19 0,623 Timbaúba dos Batistas 2.414 135,454 16,94 12.313,27 0,640 Seridó 298.246 1228,583 242,7 384.095,61 0,643 Fonte: IBGE (2019)
Ainda de acordo com os dados do IBGE apresentados na tabela 1 o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), medido em 2010, tem média de 0,643, tendo Caicó o maior valor (0,710) e Serra Negra do Norte o menor (0,597). Em 2016 a soma do PIB per capita dos municípios seridoenses resultou em cerca de R$ 384.095,61, tendo Bodó o
21 maior valor (R$ 96.049,41) e Jardim de Piranhas o menor (R$ 8.637,10). Bodó tem o maior PIB per capita pelo fato de possuir a menor população da região e sua renda advêm em sua maior parte da industria extrativa (IBGE, 2019) sendo a mineração uma atividade com forte presença no município, já Jardim de Piranhas apresenta o menor PIB per capita por ser um município pouco populoso e com baixa produção.
2.2 MÉTODOS E TÉCNICAS
O presente trabalho traz os resultados da produção de um material textual didático voltado para o ensino das características geográficas da região Seridó Potiguar que servirá de apoio para os professores de Geografia dessa região trabalharem a Geografia do lugar com os alunos do ensino fundamental.
Como se trata de um trabalho científico é necessário apresentar o caminho pelo qual o investigador exerce seu pensamento e prática na abordagem da realidade. De acordo com Araújo et al. (2018) o caminho tem um significado que é atribuído à palavra método, quando analisamos sua etnologia. Gil (2008) define o método como o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento. Segundo Sposito (2004) o método não pode ser abordado do ponto de vista disciplinar, mas como instrumento intelectual e racional de investigação das verdades científicas. Se a palavra método significa caminho, temos que saber o caminho teórico-metodológico que servirá de base para a nossa pesquisa (ARAÙJO et al., 2018).
Do ponto de vista metodológico essa pesquisa está trabalhando com método indutivo utilizando a abdução, trabalhando com temas locais para que o aluno possa entender os conhecimentos gerais. Apesar de ser negligenciado pela maior parte dos pesquisadores atuais da Geografia, o método indutivo, bastante utilizado pelos clássicos dessa ciência, vem sendo utilizado na prática como método de abordagem da maior parte dos trabalhos da Geografia Física, seja de visão sistêmica ou não (DINIZ; SILVA, 2018). Segundo Diniz e Silva (2018) esse método prevê que o pesquisador pode chegar a uma lei geral através da observação de casos particulares, utilizando a indução experimental.
A Abdução considera na construção criativa de hipóteses, circunstâncias particulares que podem ser explicadas por uma determinada regra geral (SILVA; DINIZ, 2018). Dessa forma um certo conjunto de dados pode explicar outro na construção de hipóteses. Silva e Diniz (2018) argumentam que a abdução considera a proporcionalidade em favor da melhor
22 explicação e nunca apresentar como uma certeza absoluta. Ainda para esses autores, a abdução busca a explicação mais próxima da realidade que é escolhida sempre após o processo de validação empírica, na qual eventuais dúvidas são eliminadas.
O estudo estruturou-se nas seguintes fases: observações empíricas dos fenômenos, a busca de relações existentes entre os fenômenos observados e a generalização das relações. Nessa última foi considerada a melhor explicação, a hipótese mais provável, que é escolhida após o processo de validação empírica, no qual eventuais dúvidas são eliminadas. Ainda foram realizadas pesquisas bibliográficas, elaboração de mapas e tabelas, trabalho de campo e produção do material. Para a elaboração do produto final foi realizada uma transposição didática dos termos científicos também com base na abdução.
A primeira etapa consiste em observações empíricas sobre as características físico-naturais e os aspectos sociais da área de estudo para identificar e selecionar os vários conteúdos que poderiam ser abordados para o estudo da Geografia do lugar.
Na etapa das pesquisas bibliográficas foi feito uma análise de diversos materiais como livros, artigos científicos e impressos diversos de autores que dialoguem com o tema. Buscou-se também informações em alguns órgãos e entidade como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), Serviço Geológico do Brasil (CPRM), Secretaria de Meio Ambiente e Recursos Hídricos do Rio Grande do Norte (SEMARH) e secretarias municipais.
Na proposta de produzir um livro didático é fundamental a leitura dos documentos oficiais da educação como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Base Nacional Curricular Comum (BNCC). O primeiro trata-se de referências para os ensinos Fundamental e Médio no Brasil e tem como função de orientar e garantir a todos o direito a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações do conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania (BRASIL, 1997). Enquanto a BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto de conhecimentos e competências essenciais que se espera que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica (BRASIL, 2016).
A partir das informações dos dados coletados foram elaborados mapas temáticos, blocos diagramas, tabelas e gráficos para uma melhor representação dos fenômenos geográficos. Para produção dos mapas foi utilizado o software ArcGis 10 com licença acadêmica, os blocos diagramas foram desenhados no Microsoft Paint, as tabelas e gráficos teve o auxílio da Microsoft Excel 2010.
23 Foi elaborado um mapa da Província da Borborema e outro para representar os principais tipos de rochas presentes no Seridó Potiguar. Esses mapas foram produzidos no software ArcGis 10. O mapa dos tipos de rochas foi elaborado a partir da Malha Digital do CPRM – Folha Jaguaribe e as classes de rochas representadas foram: ígneas, metamórficas e sedimentares.
Ocorreu uma avaliação in situ em alguns municípios da região Seridó Potiguar, em campo foram realizadas visitas de reconhecimento da área de interesse, validação de dados e informações preliminares obtidos em laboratórios, e por fim, a realização de registros fotográficos.
Após a realização dessas etapas, iniciou-se a construção do livro didático, um material textual descritivo e crítico, que aborda o aspecto físico-naturais e sociais de maneira integrada e sistematizada, proposto com riqueza de detalhes com imagens, questões e uma linguagem clara e acessível para os estudantes do ensino fundamental. Foi feito uma transposição didática sobre os conhecimentos existente na região campo de estudo, tendo em vista que o Seridó Potiguar apresenta uma ampla diversidade de aspectos físico-naturais, sociais e econômicos que podem ser trabalhados na educação básica. Conhecimentos esses que podem ser úteis para o ensino de Geografia nas escolas de educação básica do Seridó Potiguar.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 CONHECIMENTO GEOGRÁFICO
O conhecimento geográfico surge nos primórdios da humanidade (RODRIGUES, 2008), antecede a institucionalização da ciência geográfica. A necessidade de conhecer o espaço para nele sobreviver requisitou a produção de um conhecimento. “Esse saber primário sobre o espaço baseava-se na observação e na experiência, sendo isso reconhecido como senso comum” (MORAIS & GARCIA, 2014, p. 20).
Segundo Rodrigues (2008) o conhecimento do senso comum, vulgar ou popular é obtido ao acaso, de modo espontâneo, a partir da vida cotidiana. A relação que o homem tem com a natureza, no seu cotidiano, tem produzido um conhecimento geográfico pautado na observação, com base no senso comum.
O homem não se contentou apenas com o conhecimento vulgar e teve a necessidade de obter dados mais seguros (RODRIGUES, 1968), desenvolveu-se então o conhecimento científico. Ainda segundo esse autor, o conhecimento científico é produzido pela investigação
24 científica, por meio de métodos e técnicas. Foi com as grandes navegações e a institucionalização da Geografia no mundo ocidental que o conhecimento geográfico foi ampliado significativamente, fato que só ocorreu com as expedições científicas nas novas terras descobertas (PONTUSCHKA et al., 2009).
Nesse período já havia em grande quantidade o conhecimento geográfico, de origem empírica, que se acumularam nos últimos 3 mil anos (PONTUSCHKA et al., 2009). Conhecimento esse que se encontrava disperso (MORAES, 1990). Segundo Pontuschka et al. (2009) esse conhecimento se desenvolveu desde as primeiras cartas e descrições produzidas na China. Na Grécia Antiga se delineavam algumas perspectivas distintas de Geografia entre os filósofos. Moraes (1990) cita exemplos dos estudos de Tales e Anaximandro sobre a medição do espaço e a discussão sobre a forma da Terra, os estudos envolvendo a concepção de Lugar e a descrição dos mesmos feitos por Heródoto, Hipócrates e Aristóteles. Pontuschka et al. (2009) cita os estudos de Heródoto, Erastóstenes e Estrabão que estudaram a relação homem-natureza. Nesse período, se destacaram também os estudos de Cláudio Ptolomeu que escreve uma síntese geográfica e Immanuel Kant.
A Geografia só se tornou uma ciência autônoma nos meados século XIV, com as publicações de Humboldt e Ritter (ANDRADE, 2008; VESENTINI, 2008). Os trabalhos desses compuseram a base da chamada Geografia científica (PONTUSCHKA et al., 2009)e se orientavam de acordo com uma visão geral do globo (LA BLACHE, 1985). De acordo com Moraes (1990), Humboldt entendia a Geografia como parte terrestre da ciência do cosmo, uma espécie de resumo de todos os conhecimentos relativo à Terra, ele busca abarcar todo o globo sem privilegiar o homem. Já Ritter propôs uma Geografia que estudasse os arranjos individuais dos da natureza.
Nas últimas décadas do século XIX, Ratzel promove um revigoramento no processo de sistematização da Geografia com suas formulações (MORAES, 1990). O alemão Ratzel e o francês Élissée Reclus tiveram preocupações em defender posições políticas na Geografia (ANDRADE, 2008). De acordo com Moraes (1990) a Geografia ratzeliana foi um instrumento poderoso de legitimação para o processo expansionista da Alemanha. Já Reclus desenvolveu uma teoria libertária em que defendia a existência da luta de classes e condenava o processo de expansão colonialista (ANDRADE, 2008).
Na França surge outra grande contribuição para a Geografia, que se opõe as colocações de Ratzel, formulada por Vidal de La Blache. Apontado como historiador e naturalista, La
25 Blache apresenta um duplo aspecto a Geografia (natural e humana) e traz a paisagem para o centro da discussão geográfica (SILVA, 2004). O que marcou a sua escola na Geografia foi o seu pensamento possibilista. Segundo Moraes (1990, p. 65) “Vidal [...] condenou a vinculação entre o pensamento geográfico e a defesa de interesses políticos imediatos, brandindo o clássico argumento liberal da necessária neutralidade do discurso científico”. Esta postura faz uma crítica diretamente a escola de Ratzel.
Amplas discussões são travadas sobre o objeto de estudo da Geografia. Atualmente diversos autores tem o consenso sobre o objeto de estudo da Geografia, o espaço geográfico. Esse foi conceituado pelos geógrafos de acordo com as suas concepções que emergiram ao longo do tempo (CORRÊA, 2005). Santos (1996) define o espaço geográfico como o conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações que interagem ao longo do tempo. Para Souza (2015) o espaço geográfico é formado por “facetas da „primeira natureza‟ e „segunda natureza‟” (p. 29), portanto, um espaço verdadeiro e densamente social. Devem ser levadas em consideração as dinâmicas das relações sociais, sem perder de vista as dinâmicas naturais e seus condicionamentos relativos.
O objeto de estudo dessa ciência apresenta diferenças quanto a sua definição. Rodrigues (2008) defende a ideia que o campo de conhecimento sempre esteve a preocupação de compreender a natureza em relação com o homem. De acordo com Rodrigues (2008) e Andrade (2008) o francês Emanuel de Martonne define que a Geografia deveria estudar a distribuição dos fenômenos físicos, biológicos e humanos na superfície terrestre. De acordo com Mendonça (2001) no início do século XX, Albert Demangeon Elisée Reclus, inaugurou uma aberta e avançada compreensão dos diferentes espaços geográficos do planeta numa perspectiva ambientalista globalizante.
Levando em consideração sobre o que já foi exposto pelos autores, o conhecimento geográfico e sua aplicação vêm desde a pré-história, bem como as discussões sobre o objeto de estudo da Geografia. Andrade (2008) afirma que esse conhecimento se expandido na medida em que a civilização foi se desenvolvendo e a sociedade aumentando a sua capacidade de dominar e modificar a natureza, para melhor desfrutar dos recursos nela disponíveis. Saberes esses que não podem ser desprezados no espaço escolar, pois são saberes úteis para a vida e devem ser discutidos tanto na academia, principalmente nos cursos de formação de professores, quanto na escola com os professores que estão exercendo a docência.
26 3.2 A ABORDAGEM SISTÊMICA NA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Além da emergência da Geografia Crítica outras correntes de pensamento que surgiram, como: a ecológica e da percepção possuíam como propósito estabelecer relações entre o homem e o meio, porém diferente da concepção naturalista, seria um homem social e um meio que não é mais caracterizado como um meio físico de suporte à vida (SOUTO, 2016).
Souto (2016) observa que nesse período caracterizado por uma Geografia ambientalista, as pesquisas da Geografia física começam a incluir a influência das atividades humanas, mas mesmo incluindo as atividades humanas ainda se tornavam compartimentadas por áreas de especialização. Os estudos geográficos tendem a incorporar variáveis tanto sociais, como físicas aos problemas ambientais. Uma das abordagens da Geografia Física que deu força ao tratamento da problemática ambiental foi à abordagem sistêmica, surgida na década de 1950, na década de 1960 foi formulado por Sotchava o conceito de Geossistema, onde focalizou o quadro natural do planeta, sem incluir inicialmente a sociedade.
A abordagem geossistêmica teve seu alicerce na Teoria Geral dos Sistemas, proposta por Bertalanfy em 1932. Segundo Rodrigues (2001, p. 72) “Ela propõe que os sistemas podem ser definidos como um conjunto de elementos com variáveis e características diversas, que mantém relações entre si e entre o meio ambiente”. Assim definida, podemos entender que os sistemas por mais variados que sejam promovem as trocas de energia fazendo com que ocorra uma integração.
A aplicação da visão sistêmica na Geografia, em especialmente na Geografia Física, teve início nas pesquisas de cunho hidrológico e climatológico (CLAUDINO-SALES, 2004), e na geomorfologia foi introduzida por Chorley nos anos de 1960.
Na Geografia Física surgiu à abordagem Ecodinâmica de Tricart (1971) e o Geossistema com seus esquemas de classificação de Sotchava (1977) e por Bertrand (1971).
A teoria dos geossistemas formulada por Sotchava é definido por Claudino-Sales (2004) como um sistema físico, dinâmico e aberto. Sochava dividiu o geossistemas em escalas hierarquizadas nas quais as categorias foram: geossistema, geócoro, geômero e geótopos. Já a divisão de Bertrand foi em: zona, domínio, região, geossistema, geofácies, e o geótopo. Bertrand conceituou geossistema como “um tipo de sistema aberto, hierarquicamente organizado, formado pela combinação dinâmica e dialética, portanto instável, de fatores físicos, biológicos e antrópicos” (p. 130). Nessa linha o geossistema resulta da combinação
27 dinâmica de um potencial ecológico, de uma condição de exploração biológica natural e de atividades antrópicas.
Apesar de ter sido formulada por Sotchava, a teoria geossistêmica foi difundida no mundo ocidental e chegou até ao Brasil pela escola francesa, mais precisamente por Bertrand. Lembrado que o contexto geopolítico da época1, caracterizado pelo antagonismo entre os Estados Unidos X União Soviética, foi empecilho para a propagação dos trabalhos do soviético Sotchava nos países capitalistas.
A difusão, apropriação e aplicação dessa teoria no Brasil também enfrenta dificuldade. Rodrigues (2001) apresenta a iniciativa do Professor Dr, Carlos Augusto Monteiro na experiência de aplicar essa proposta. Segundo Souto (2016) o conceito de Geossistema ganhou força no Brasil e foi muito utilizado por Monteiro em muitas de suas pesquisas onde aplicou e adaptou. Assim nos diz Rodrigues (2001, p. 74)
Foi fundamentalmente por iniciativa individual do Prof. Dr. Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro, na época docente do Departamento de Geografia da USP, que a experiência de aplicação da teoria pôde ser levada adiante. É por sua iniciativa que se realizam as principais, senão únicas, experiências de aplicação e de desenvolvimento da proposta no Brasil.
Além disso, baseados em Rodrigues (2001), podemos destacar que há possibilidades e dificuldades de aplicação da Teoria dos Geossistemas no Brasil. Dentre as possibilidades de sua aplicabilidade deve estar vinculada aos objetivos referentes ao ensino de Geografia e aos de planejamento e gestão físico, seja territorial ou ambiental, trabalhando com sínteses de esquemas teóricos, delimitados por experimentações e monitoramentos.
Seria preferível realizar avaliações em conjunto com proposições similares, igualmente respaldadas na teoria geral dos sistemas. Entre elas, anoto como fundamentais, a proposta da abordagem morfodinâmica de TRICART (1977) ou a abordagem ecogeográfica de TRICART E LILLIAN (1979). Essas abordagens, muitas vezes sem serem totalmente compreendidas, vem subsidiando uma série de avaliações ambientais no Brasil, na medida em que também possibilitam a identificação de unidades territoriais com dinâmicas semelhantes, passíveis de classificações diversas em processos de planejamento territorial (...) e de utilização em instrumentos de gestão ambiental. (RODRIGUES, 2001, p. 75)
___________________________
1 Após a Segunda Guerra Mundial duas superpotências, Estados Unidos e União Soviética, passaram a disputar a
hegemonia geopolítica-militar no cenário mundial. Essa disputa ficou conhecida como Guerra Fria (1945-1991) e dividiu o mundo em blocos de influência: os Estados Unidos assumiram a liderança do chamado mundo capitalista, e a União Soviética, do mundo socialista (MOREIRA; SENE, 2016).
28 Por fim, podemos dizer que as principais dificuldades no que tange seu amadurecimento, disseminação e aplicabilidade no campo da Geografia, se dão sobre características de ordem cultural e política, bem como de barreiras linguísticas que retardaram o conhecimento provindo das escolas russa e alemã, que hoje se apresenta mais difuso, devido às traduções em inglês, espanhol e português. Acredita-se que a barreira linguística tenha sido a principal causa da superestimação no Brasil da visão francesa de geossistema em detrimento da escola russo-soviética.
Nos últimos anos observa-se que teoria geossitêmica, assim com a abordagem Morfodinâmica de Tricart (1977) e a Ecogeográfica de Tricart e Killian (1979), vem subsidiando uma serie de avaliações ambientais no Brasil e sendo utilizadas nos instrumentos de gestão ambiental.
Dentro da perspectiva da Geografia escolar os conteúdos de Geografia física são muitas vezes elaborados de maneira fragmentada a exemplo do livro didático um dos recursos mais utilizados no processo de ensino e aprendizagem de Geografia. A abordagem sistêmica não é presenciada nos livros didáticos, tendo em vista que a maioria estuda os conteúdos físicos-naturais de forma particionada. De acordo com Rodrigues (2001) ao utilizar essas abordagens, existe a possibilidade de trabalhar os conteúdos da Geografia Física em sua perspectiva genética e dinâmica em todos os níveis de ensino. Já que na Geografia escolar esse tipo de conhecimento é transmitido com ênfase nas descrições. Segundo Fialho (2008) os temas da natureza e das relações humanas estabelecidas no espaço geográfico sempre foi abordada no ensino de Geografia na escola, porém de forma fragmentada. Outro ponto que proporciona essa fragmentação do ensino dos conteúdos físicos – naturais na escola está relacionado à formação do professor que muitas vezes não consegue relacionar tais conteúdos.
Rodrigues (2001) defende que as teorias do Geossistemas, e as abordagens da morfodinâmica e ecogeográfica poderiam ser trabalhadas dentro da Geografia Escolar. Todas essas abordagens representam possibilidades de cumprir alguns dos diversos objetivos da Geografia Física, sendo que na escola essa dualidade não deve acontecer, de modo que no ensino de Geografia a unidade entre os conteúdos são características próprias do processo de ensino e aprendizagem do âmbito da própria disciplina. Araújo et al (2019) defendem que na escola o professor de Geografia na sua completude saiba integrar os conhecimentos tanto de ordem da natureza quanto da sociedade. Nesse caso é preciso que ele tenha a compreensão holística da Geografia como disciplina escolar, os conhecimentos docentes e a cultura escolar.
29 É preciso reconsiderar a forma de ensinar Geografia na escola, pensar de forma integrada em que os conteúdos possam passear entre si e que as construções acerca dos conceitos, processos e fenômenos não possam ser objetos isolados (ARAÚJO et al. 2019). Fica evidente que para o professor trabalhar os conteúdos de Geografia na educação básica com uma abordagem sistêmica é necessário um material de apoio. Daí a importância de ser produzido um material que abordem os conteúdos geográficos de uma maneira integrada. Por isso a proposta de elaboração de um livro de Geografia do Seridó Potiguar que apresenta conteúdos locais numa perspectiva sistêmica.
3.3 O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA E A PRODUÇÕES DE MATERIAIS DIDÁTICOS
O livro didático tem ganhado destaque em diversas pesquisas em educação (COPATI, 2017). O livro didático é o material didático mais utilizado na sala de aula das escolas públicas brasileiras (SILVA; SAMPAIO, 2014), e atualmente vem sendo considerado um dos recursos que exerce mais influência na educação escolar (LOPES, 2011). Silva e Sampaio (2014) definem o livro didático como um material impresso, contendo vários conteúdos e com finalidade didática de orientar os processos de ensino e de aprendizagem. De acordo com Lopes (2011) todas as possibilidades que devem ser considerados no processo de ensino-aprendizagem são denominadas de recursos didáticos, inclusive o livro didático.
Segundo o Banco Mundial (1996), os livros didáticos se apresentam entre os fatores que mais contribuem para aprendizagem dos estudantes, ocupando o terceiro lugar em importância nesse, ficando atrás somente do tempo de instrução e dos deveres. Ao analisar a contribuição do livro didático para o processo de ensino-aprendizagem, Lopes (2011) afirma que esse recurso que deveria ser utilizado como forma de auxílio nesse processo, se tornou o elemento determinante para este processo. Além de orientar o ensino e aprendizagem, o livro didático pode contribuir, de forma significativa, para ampliar a formação do professor.
No Brasil o livro didático constitui, atualmente, uma das principais formas de documentação e consulta empregadas por professores e alunos (BRASIL, 2003). Fato esse que leva, na maioria das vezes, ser o único recurso utilizado no trabalho pedagógico e no cotidiano da sala de aula. Segundo Silva (2012) os livros didáticos organizaram uma das primeiras formas de institucionalização do saber geográfico no Brasil.
Ao fazer um levantamento da bibliografia didática brasileira de Geografia no período de 1814 a 1939, Silva (2012) aponta o Rio de Janeiro como o primeiro centro de irradiação do
30 livro didático no Brasil, incluindo os de Geografia, onde predominou como atividade cultural e editorial até fins do século XIX. A Escola Militar do Rio de Janeiro foi o lugar institucional responsável pelo aparecimento dos primeiros compêndios nacionais de Geografia e História (PINA, 2009). Foi na Academia Real Militar do Rio de Janeiro, onde teve os primeiros cursos a receberem os conteúdos geográficos de forma independente (SILVA, 2012). Dessa forma, Pina (2009) afirma que essa escola foi o lugar de onde saíram os primeiros livros didáticos de Geografia e História do Brasil.
Os livros didáticos de Geografia incorporaram conteúdo e expressão na medida em que a educação brasileira passou a ser sistematizada e normatizada, quando a Geografia escolar ocupou um lugar nessa educação como uma das disciplinas autônomas (SILVA, 2012). Destaco aqui uma importante contribuição para o desenvolvimento do livro didático, a de Delgado de Carvalho. Ele com seu papel inovador na Geografia e no ensino de Geografia, enquanto autor de livro didático conquistou uma pequena parcela do mercado nacional de livros entre as décadas de 1920 a 1940, quando sua obra foi suplantada pelos manuais escolares de Aroldo de Azevedo (PINA, 2009). Ainda de acordo com essa autora, Aroldo de Azevedo teve uma grande influência para a Geografia escolar com seus livros didáticos com concepções enraizadas na chamada Geografia Tradicional.
Spósito (2002) reconhece a histórica importância do livro didático no ensino brasileiro, se intensificando mais ainda a partir da década de 1970 com as crescentes preocupações e formulação de currículos artificiais. Esta década foi marcada pelo crescimento da população, inclusive no meio urbano, e o aumento da demanda pela escola pública. A partir daí os documentos oficiais, passaram a orientar a formulação dos projetos pedagógicos escolares, planos de ensino, as práticas educacionais e a elaboração dos materiais pedagógicos de apoio, sobretudo o livro didático (SPÓSITO, 2002). Essa década também coincide com o despertar da Geografia Crítica no Brasil e, de acordo com Pina (2009), houve uma produção significativa de livros críticos. A partir dessa década, o MEC passou a adotar o sistema de coedição dos livros didáticos com apoio de editoras nacionais, criando em 1972 o Instituto Nacional do Livro, com a responsabilidade de promover e agilizar o programa de coedição de obras didáticas (VILARINHO; SILVA, 2015).
Dentre os documentos oficiais Spósito (2002) destaca os Guias curriculares elaborados pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, eram referenciais para apoiar a implantação da Lei nº 5692/71. Essa lei fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus e dava outras providências, e em seu artigo 4º atribuía que os currículos do ensino de 1º
31 e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender às peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos (BRASIL, 1971).
A década de 80 destacou-se pela produção de livros didáticos de melhor qualidade e de inúmeros títulos paradidáticos escritos por professores universitários (PONTUSCHKA et al., 2009). Esta década foi marcada por conjunturas favoráveis à revisão dos currículos oficiais, de um lado, pelas mudanças no quadro político nacional e, de outro, pelos debates que vinham ocorrendo no interior das universidades, a partir dos quais se questionavam as bases teórico-metodológicas da ciência que se produzia e da que se ensinava (SPÓSITO, 2002). Em 1984 o MEC passou a ser comprador dos livros produzidos pelas editoras, criando no ano seguinte Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que se constituía através e uma série de decisões político-educacionais voltadas para a melhoria da qualidade do livro didático (VILARINHO; SILVA, 2015).
Na segunda metade da década de 1990, verificou-se a retomada do papel federal na definição de políticas curriculares com a proposição de elaboração dos parâmetros curriculares nacionais – PCNs (SPÓSITO, 2002). Segundo Vilarinho e Silva (2015) nesse período as avaliações dos livros didáticos se iniciaram de forma mais decisiva, principalmente a partir de 1997, quando foram objeto de análise os livros destinados ao ensino fundamental. Através dessas avaliações o governo passou a comprar apenas os livros aprovados, que são apresentados no PNLD por intermédio do Guia do Livro Didático (GARRIDO, 2008) apud (VILARINHO; SILVA, 2015).
Nesse período foi sancionada a Lei nº de 9.394/96, que estabelece as diretrizes e base para educação nacional, que fixa em seu artigo 26º que os currículos da educação básica devem ter uma base nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais dos educandos (BRASIL, 1996).
Pontuschka et al. (2009) chama a atenção para o fato do livro didático ser um recurso que apresenta múltiplos aspectos, sendo uma produção cultural e, ao mesmo tempo, uma mercadoria, devendo atender a determinado mercado. Dessa forma entendemos que o mais importante na hora de elaborar o livro passa a ser o público consumidor, aquele que vai comprar o livro. Já o que mais importa é vender o livro. Spósito (2002) afirma que a produção de livros didáticos continuará a ser feita, tendo como referência o potencial mercado internacional. Apesar de atualmente existir uma expressiva produção de livros baseados na
