UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
MURILO EDUARDO DOS SANTOS NAZÁRIO
EDUCAÇÃO FÍSICA NO COTIDIANO DO ENSINO MÉDIO ENTRE PRESCRIÇÕES, PRODUÇÕES E PRÁTICAS: UM ESTUDO DE CASO EM UMA
ESCOLA VIVA DO ESTADO DO ESPIRITO SANTO
VITÓRIA 2018
MURILO EDUARDO DOS SANTOS NAZÁRIO
EDUCAÇÃO FÍSICA E ENSINO MÉDIO: ENTRE PRESCRIÇÕES, PRODUÇÕES ACADÊMICO-CIENTÍFICAS E PRÁTICAS COTIDIANAS
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Educação Física, na Área de Concentração Estudos Pedagógicos e Socioculturais da Educação Física.
Orientador: Prof. Dr. Amarílio Ferreira Neto
VITÓRIA 2018
MURILO EDUARDO DOS SANTOS NAZÁRIO
EDUCAÇÃO FÍSICA E ENSINO MÉDIO: ENTRE PRESCRIÇÕES, PRODUÇÕES ACADÊMICO-CIENTÍFICAS E PRÁTICAS COTIDIANAS
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Educação Física, na Área de Concentração Estudos Pedagógicos e Socioculturais da Educação Física.
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________________ Prof. Dr. Amarílio Ferreira Neto
Universidade Federal do Espírito Santo Orientador
_____________________________________ Prof. Dr. Wagner dos Santos
Universidade Federal do Espírito Santo _____________________________________ Prof. Dr. André da Silva Mello
Universidade Federal do Espírito Santo _____________________________________ Profa. Dra. Juliana Martins Cassani
Faculdade Vale do Cricaré
_____________________________________ Prof. Dr. Marcello Pereira Nunes
Universidade Federal do Espírito Santo/ Universidade Vila Velha
DEDICATÓRIA
In memoriam dos familiares amados: minha mãe Dione, meu pai Antônio, meu irmão Israel e minha Vó Sebastiana
AGRADECIMENTOS
O percurso de doutoramento em Educação Física do PPGEF/Ufes configurou-se permeado de descobertas sobre os reais sentidos de minha trajetória de formação. A mais importante delas refere-se à compreensão de que as mudanças que estavam em curso aconteciam como parte das transformações humanas, as quais sofremos como seres sociais inacabados que somos.
Agradeço especialmente ao professor Amarílio Ferreira Neto por me permitir aprender com sua sabedoria única, que possibilitou reatualizar o olhar sobre mim mesmo e o modo como compreendia a Educação Física.
Aos professores da Banca Examinadora: professor Wagner dos Santos, professor André da Silva Mello, professor Marcello Nunes e professora Juliana Martins Cassani, por todas as contribuições e desafios lançados em relação ao desenvolvimento da tese.
Agradeço em especial ao professor Wagner dos Santos, pelos compartilhamentos diários dentro do PROTEORIA, inclusive para a Tese. Por seu exemplo de competência, dedicação e envolvimento com as questões da Educação Física.
À Fabiana, minha bonita, pelo amor e cumplicidade, dois elementos primordiais para entender minhas ausências, angustias, frustrações e medos. Nossa história se iniciou na minha defesa de mestrado e ganha mais um capítulo no doutorado.
Agradeço, sempre, ao meu Tio Geraldo, pai, amigo e conselheiro desde sempre. Ao meu irmão Felipe, pelo compartilhamento existencial que somente os laços entre irmãos produzem. Aos meus primos-irmãos Gabriel e Roth também pelo compartilhamento existencial único. E a minha Tia Imaculada. Esta tese é mais um dos compartilhamentos felizes que o Clã Nazário realiza.
Aos amigos, Douglas, Dedé, Paulo e Bruno, de Brumal, cuja amizade perdura para além da efemeridade dos encontros.
Também à minha sogra, Dona Célia, os cunhados Adriano, Juliana e Janaína e aos concunhados Luiz, Jean e Ana, pelo incentivo.
À Universidade Vila Velha, por meio do Curso de Educação Física, por permitir a cada dia perceber que sou um professor em construção.
Agradeço aos professores do Curso de Educação Física pelo compartilhamento diário de lutas, angústias e esperanças na formação humana e profissional dos nossos alunos. Em especial ao professor Marcello Nunes, pela confiança e oportunidade dada de fazer parte do corpo docente desse curso. E aos professores Cris Naomi e Danilo Santiago, pela amizade desde os tempos de Rio Claro.
Agradeço também aos alunos e ex-alunos do Curso de Educação Física da UVV, principalmente aqueles do Núcleo de Formação Profissional em Educação Física (NUFEF), que me desafiam diariamente a ser um professor melhor e mais coerente.
Meu obrigado também ao professor Felipe Carneiro por seu convívio e amizade desde os tempos de UVV. Agradeço especialmente por ter me apresentado ao PROTEORIA, o que me permitiu ampliar a leitura sobre a Educação Física e sobre eu mesmo.
Aos colegas do PROTEORIA pela acolhida e aprendizagem diária. Estar com vocês é inspirador. Um agradecimento imenso ao Ronildo Stieg e o Jean Gama, com suas ajudas valiosas nesta reta final.
Agradeço, de modo ímpar, ao Ceemti Maura Abaurre, em especial ao diretor, à equipe de gestão, à equipe pedagógica, aos alunos e professores. Principalmente à professora pela autorização, confiança e parceria na condução dessa pesquisa.
Agradeço a existência, até aqui, por ter compartilhado um espaço e tempo com todos vocês! Obrigado.
EPÍGRAFE
“Sertão: é dentro da gente” (João Guimarães Rosa)
RESUMO
O ensino médio retorna ao centro das discussões relacionadas com as mudanças no projeto de escolarização brasileiro, precisamente com a Medida Provisória nº 746/2016, que estabeleceu uma nova composição curricular a partir da reorganização por itinerários de formação que serão estruturados pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Os pressupostos que têm contribuído para que essa fase de ensino seja recolada constantemente no centro das discussões sobre a educação básica estão associadas às suas finalidades. Historicamente o ensino médio têm alternado entre oferecer um ensino profissionalizante com caráter de terminalidade e oferecer um ensino propedêutico voltado para o acesso ao ensino superior. Treze componentes curriculares têm cumprido a tarefa de compartilhar saberes específicos que se apresentam como necessários a formação do sujeito do ato educativo. Entre os componentes curriculares, está a Educação Física, inserida na área de Linguagens. Ao ampliar os pressupostos sobre essa disciplina, nessa etapa de ensino, sob o aspecto científico, percebe-se um vasto campo de possibilidades com estruturas ainda pouco explorados. Dentre elas, estão as pesquisas que se dedicam a compreender os modos de fazer e praticar o cotidiano escolar da Educação Física no ensino médio nas relações e práticas entre os sujeitos dessa etapa de escolarização. Diante disso, organiza-se a presente tese em torno das seguintes questões: quais são os usos, consumos e possibilidades de se praticar o cotidiano da Educação Física no ensino médio a partir do triplo movimento de ação pedagógica entre pesquisador, professor e alunos, nesse contexto de mudanças no projeto de escolarização brasileiro? Com isso, objetiva-se dar visibilidade e compreender os modos de saber e fazer das práticas em Educação Física que podem ser empreendidas no cotidiano de ensino médio, com base na interação do pesquisador com o grupo pesquisado, nesse contexto de mudanças influenciadas pelos aspectos sociopolíticos. Optou-se por organizar os caminhos de pesquisa de maneira plurimetodológica. Composição essa que levou a compreender como os sujeitos do ato educativo estabelecem diferentes formas de se relacionar com a Educação Física, bem como possibilitou praticar o cotidiano em sua particularidade, ou seja, cada cotidiano escolar se revela e se configura de um modo único. Nessa perspectiva, foi possível desenvolver práticas pedagógicas em Educação Física que se inserem na leitura cotidiana. Uma vez que não é possível produzir pesquisas sobre o cotidiano, sem fazer parte do cotidiano, pois quem usa e consome o cotidiano são os praticantes, os sujeitos ordinários, os subvertores das lógicas propostas.
ABSTRACT
The high school returns to the center of the discussions related to the changes in the Brazilian schooling project, precisely with Provisional Measure nº 746/2016, which established a new curricular composition from the reorganization by training itineraries that will be structured from the National Curricular Base Common (BNCC). The assumptions that have contributed to the fact that this phase of education is constantly being taken at the center of the discussions about basic education are related to its purposes, historically it has alternated between offering a vocational education with a terminal character or offering a propedeutic education aimed at the access to the higher education. Approximately thirteen curricular components have fulfilled the task of sharing specific knowledge that is presented as necessary for the formation of the subject of the educational act. Among the curricular components, there is the Physical Education, inserted in the area of languages. By widening the assumptions about this discipline, in this stage of teaching, under the scientific aspect, one can see a vast field of possibilities with structures still little explored. Among them, are the researches that are dedicated to understand the ways of doing and practicing the daily routine of Physical Education in high school in the relations and practices among the subjects of this stage of schooling. Therefore, the present thesis is organized around the following questions: what are the uses, consumptions and possibilities of practicing the daily life of Physical Education in high school from the triple movement of pedagogical action between researcher, teacher and students, in this context of changes in the Brazilian schooling project? With this, it aims to give visibility and understanding of the ways of knowing and doing the practices in Physical Education that can be undertaken in the daily of high school, based on the interaction of the researcher with the researched group, in this context of changes influenced by the sociopolitical aspects . It was decided to organize the research routes in a pluri-meteorological way. This composition led us to understand how the subjects of the educational act establish different ways of relating to Physical Education, as well as made it possible to practice daily life in its particularity, that is, each school everyday is revealed and configured in a unique way. In this perspective, it was possible to develop pedagogical practices in Physical Education that are inserted in the daily reading. Since it is not possible to produce research on daily life, without being part of daily life, since those who use and consume everyday are practitioners, ordinary subjects, subvertors of the proposed logic.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Recorrência autoral dos artigos analisados...36 Gráfico 2 – Metodologias empregadas nas dissertações e teses: campo da Educação...42 Gráfico 3 – Instrumentos de coleta de dados empregados nas teses e dissertações:
campo da Educação...43 Gráfico 4 – Metodologias empregadas em artigos: campo da Educação...44 Gráfico 5 – Instrumentos de coletas de dados dos artigos campo da Educação...46 Gráfico 6 – Temáticas das teses e dissertações no campo da Educação e sua periodicidade...47 Gráfico 7 – Temáticas abordadas nos artigos da Educação e distribuição anual...54 Gráfico 8 - Produção autoral dos artigos analisados...58 Gráfico 9 – Metodologias empregadas nas teses e dissertações no campo da
Educação Física...63 Gráfico 10 – Instrumento de produção de dados empregadas nas teses e dissertações:
campo da Educação Física...64 Gráfico 11 – Metodologias dos artigos: campo da Educação Física...64 Gráfico 12 – Instrumentos de coleta de dados dos artigos da Educação Física...65 Gráfico 13 – Temáticas das dissertações e teses do campo da Educação Física
e sua periodicidade...63 Gráfico 14 – Temáticas abordadas nos artigos da Educação Física e distribuição anual...72 Gráfico 15 – Recorrência dos temas e conteúdos a serem ensinados no ensino
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Nuvem de palavras associada à compreensão de sujeitos e objetivos/finalidades
em Educação Física no ensino médio...93
Figura 2 – Nuvem de palavras associadas ao ensino dos conteúdos/temas em Educação Física...99
Figura 3 – Grafo de análise de similitude da recorrência dos vocábulos e suas articulações....105
Figura 4 – Exemplos das templates de busca e parte dos resultados gerados via descritores...115
Figura 5 - Contas criadas para ingresso e interação nas plataformas das mídias sociais...116
Figura 6 – Exemplo de imagem convertida da plataforma virtual para PDF...116
Figura 7 – Nuvem de palavras a partir da recorrência por vocábulo do Iramuteq R...119
Figura 8 – Grafo de similitude da relação entre os vocábulos e o contexto narrativo...120
Figura 9 – Como os discursos de direita e esquerda compreendem a reforma curricular do ensino médio...136
Figura 10 – Cidades capixabas que possuem o Programa Escola Viva implantado...157
Figura 11 - Plano de ação para 2018 Ceemti Maura Abaurre...165
Figura 12 – Organização curricular do programa Escola Viva...169
Figura 13 – Expressões da organização da racionalidade temporal...171
Figura 14 – Guia de orientação pedagógica do trimestre 1 para 1º e 2º anos...198
Figura 15 – Indicadores do Proesp fixados à parede para a conferência pelos alunos...222
Figura 16 – Postagem do 2.º ano durante aula de basquete, alongamento e Rúgbi...225
Figura 18 – Aula de campo na academia ao ar livre do Bairro...234
Figura 19 – Aula de Musculação adaptada na quadra da escola...235
Figura 20 – Escolha do nome e logomarca oficial do Interclasse 2018...241
Figura 21 – Logomarca vencedora do Interclasse...241
Figura 22 – Sorteio das seleções e comissões com os líderes e vice-líderes de turma...242
Figura 23 – Comissão de cerimonial e abertura em ação...248
Figura 24 – Registros de diferentes momentos do Torneio Interclasse Frangão do Maura...252
Figura 25 – Capa do currículo básico da rede estadual/ES para área de linguagens...258
Figura 26 – Distribuição da produção de artigos por ano na plataforma scielo.org e pesquisa.bvsalud.org...260
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1 – Distribuição temporal de teses e dissertações do campo da Educação... 34
Quadro 2 – Artigos analisados da área de Educação...34
Quadro 03 – Principais referenciais teóricos que têm sustentado as discussões no campo da Educação, de 2011 a 2016...38
Quadro 4 – Distribuição temporal de dissertações e teses do campo...57
Quadro 5 – Artigos do campo da Educação Física...58
Quadro 6 – Principais referenciais teóricos que têm sustentado as discussões no campo da Educação Física de 2011 a 2016...60
Quadro 7 – Documentos estaduais para o ensino médio...84
Quadro 8 – Compreensão dos sujeitos de ensino médio...87
Quadro 09 – Os objetivos e finalidades da Educação Física no ensino médio...91
Quadro 10 – Unidades e etapas ofertadas pelo Programa Escola...157
Quadro 11 – Premissas, objetivos e prioridades do programa Escola Viva...166
Quadro 12 - Horário escolar 2018, com destaque para o componente Educação Física...169
Quadro 13 - Papéis e responsabilidades no contexto do Escola Viva...176
Quadro 14 – Seleção e organização de conteúdos semanais...223
Quadro 15 - Possíveis variações estruturais entre os momentos e conteúdos...227
Quadro 16 - Sistematização das aulas para o 2.º trimestre...228
Quadro 17 - Instrumento avaliativo desenvolvido para acompanhamento das aulas...235
Quadro 18 – Sorteios das comissões e seleções do torneio Interclasse...241
Quadro 19 – Comissões e suas responsabilidades no torneio Interclasse...243
Quadro 20 – Unidades temáticas propostas pela BNCC para o ensino fundamental...263
Tabela 1 – Sistematização dos conteúdos de ensino por etapa...258
Tabela 2 – Recomendações da Organização Mundial de Saúde para o nível de atividade física semanal...262
LISTA DE ABREVIAÇÕES
Anped – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação Anpuh – Associação Nacional de História
BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações BNCC – Base Nacional Curricular Comum
Ceemti – Centro Estadual de Educação Integral Confef – Conselho Nacional de Educação Física CP – Coordenador Pedagógico
C & T – Ciência e Tecnologia
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio DCNs – Diretrizes Curriculares para Educação básica
Enade – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes Enem – Exame Nacional do Ensino Médio
ICE – Instituto de Corresponsabilidade pela Educação Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação básica MEC – Ministério da Educação
MP nº 746 – Medida Provisória número 746 ou Reformulação do Ensino Médio Ocnems – Orientações Curriculares para o Ensino médio
OCDE – Organização para Cooperação de Desenvolvimento Econômico PCA – Professor Coordenador de Área
PCN + - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PEC 241/2016 – Projeto de Ementa Constitucional que congela os gastos públicos Pnad – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
Proeemi – Programa Ensino Médio Inovador Proesp – Projeto Esporte Brasil
LDB-9394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
SUMÁRIO CAPÍTULO 1
1.1 INTRODUÇÃO ... 15
CAPITULO 2 A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O ENSINO MÉDIO NO BRASIL (2011-2016) ... .28
2.1 INTRODUÇÃO ... 28
2.2 MATERIAIS E MÉTODOS ... 31
2.3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 34
2.3.1 A materialidade textual da produção científica no campo da Educação ... 34
2.3.2 A materialidade textual da produção científica no campo da Educação Física ... 58
2.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 76
CAPÍTULO 3PROPOSTAS CURRICULARES EM EDUCAÇAO FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO: DA ARTICULAÇÃO ENTRE A COMPREENSÃO DE SUJEITOS, AS FINALIDADES ESCOLARIZADAS E A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS (2011-2016)79 3.1 INTRODUÇÃO ... 79
3.2 MATERIAIS E MÉTODOS ... 82
3.3 ANALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 84
3.2.1 Etimologia dos documentos curriculares em educação física... 85
3.2.1 Os documentos curriculares em educação física e a compreensão sobre quem é o sujeito do ensino médio ... 87
3.2.2 Objetivos e finalidades constituídas para a Educação Física: a partir dos documentos curriculares ... 91
3.2.3 Conteúdos em Educação Física na materialidade textual dos documentos curriculares para o ensino médio ... 95
3.2.4 Como os documentos curriculares articulam a compreensão de sujeitos, finalidades/objetivos e conteúdos em educação física? ... 106
3.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 109
CAPITULO 4 NETNOGRAFIA DA REFORMA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO ... 111
4.1 INTRODUÇÃO ... 111
4.2 MATERIAS E METODOS ... 114
4.3 ANALISE E DISCUSSÃOS DOS RESULTADOS ... 119
4.3.1 Os atores sociais no lugar online ... 122
4.3.2 Indícios sociopolíticos do ensino médio no contexto online ... 131
4.3.3 Desdobramentos para a Educação Física no ensino médio ... 139
4.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 153
CAPITULO 5 O COTIDIANO DO ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DE UMA ESCOLA VIVA ... ....156
5.1 INTRODUÇÃO ... 156
5.3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 165
5.3.1 Organização dos espaços/tempos da Escola Maura Abaurre... 165
5.3.2 Sujeitos e suas práticas do cotidiano do ensino médio ... 176
5.3.3 O lugar da professora de educação física no cotidiano do Ceemti Escola Viva Maura Abaurre ... 190
5.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 198
CAPITULO 6 PRÁTICAS COTIDIANAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO ... 201
6.1 INTRODUÇÃO ... 201
6.2 MATERIAIS E MÉTODOS ... 205
6.3.1 Primeiro problema: nível de participação e adesão às aulas de Educação Física 208 6.3.2 Segundo problema: relação com os saberes em Educação Física para além da experimentação ... 226
6.3.3 Terceiro problema: o lugar das práticas avaliativas no cotidiano das aulas de Educação Física ... 235
6.3.4 Quarto problema: ações pedagógicas interdisciplinares ... 238
6.4 POSSIBILIDADES DE SABERES/FAZERES NO ENTRELUGAR DAS MUDANÇAS DO ENSINO MÉDIO ... 254
6.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 271
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... ...276
REFERÊNCIAS ... 285
APÊNDICE APÊNDICE A – Roteiro de entrevista não estruturado para professores de Educação Física ... 302
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista não estruturado para o diretor da escola ... 303
APÊNDICE C – Roteiro de entrevista não estruturado para o pedagogo da escola ... 304
APÊNDICE D – Roteiro de entrevista não estruturado para os professores da área de Linguagens...305
APÊNDICE E – Roteiro de entrevista não estruturado para demais funcionários da escola..306
APÊNDICE F – Roteiro de entrevista não estruturado para a família ... 307
APÊNDICE G – Roteiro de entrevista não estruturado para os alunos ... 308
APÊNDICE H – Roteiro de entrevista grupal para o desenvolvimento das ações coletivas309 APÊNDICE I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 310
APÊNDICE J – Termo de consentimento Livre e Esclarecido (Responsáveis) ... 312
CAPÍTULO 1 1.1 INTRODUÇÃO
Em 22 de setembro de 2016, o ensino médio assume uma vez mais o protagonismo dos debates em torno da educação básica, precisamente com a Medida Provisória nº 746/2016, cuja finalidade se assenta na reforma curricular dessa etapa de ensino a partir da reorganização por itinerários de formação, a saber: linguagens, matemática, ciências humanas, ciências da natureza e formação profissional. Com isso, foi proposta a alteração do número de componentes curriculares obrigatórios ao longo dos três anos, uma vez que, na metade do segundo ano, o aluno deverá optar por um itinerário específico. Outra mudança concentra-se no aumento de modo progressivo da carga horária, de 800 para 1400 horas para configurar-se como tempo integral. Do mesmo modo, a composição curricular das redes pública e privada estaria condicionada à reestruturação que têm sido realizada de acordo com a elaboração da Base Nacional Curricular Comum (BNCC)1 (BRASIL, 2017). Entre os diferentes desdobramentos que seguiram nos últimos dois anos, vale destacar o último deles, transcorrido em novembro de 2018, quando o Conselho Nacional de Educação, com base nessas reformas, aprova a possibilidade de que 20% a 30% da carga horário total seja ofertada a distância.
Para Kuenzer (2000), os pressupostos que têm contribuído para que essa fase de ensino seja recolada constantemente no centro das discussões sobre a educação básica estão relacionados com suas finalidades no projeto de escolarização brasileiro, alternando historicamente entre: oferecer um ensino profissionalizante com caráter de terminalidade ou oferecer um ensino propedêutico voltado ao prosseguimento dos estudos em nível superior, cabendo, ainda, nessa segunda categoria, a possibilidade de segmentação em razão da área de curso superior que o aluno pretende seguir.
Dessa forma,
Ao longo da história, o ensino médio se constituiu numa ausência socialmente construída, de um lado, pela não preocupação com as bases da ampliação da produção científica, técnica e tecnológica e de outro pela destinação de amplo segmento da população à opção da formação dominantemente para o trabalho simples. Assim, tanto quantitativa como qualitativamente, o ensino médio não se constituiu como estratégia de desenvolvimento e como etapa indispensável na formação e desenvolvimento da maioria da população jovem (BRASIL, 2013, p.3)
1 A base será uma ferramenta curricular que subsidiará os projetos político-pedagógicos das 190 mil escolas
brasileiras, das creches às escolas de ensino médio. Assim, serão definidos os conhecimentos essenciais que os estudantes brasileiros possuem como direitos (BRASIL, 2017).
Com isso, 13 componentes curriculares, em média, têm cumprido a tarefa de compartilhar saberes específicos relacionados com a História, Sociologia, Filosofia, Geografia, Física, Química, Biologia, Literatura, Artes, Língua Estrangeira, Língua Portuguesa, Artes e Educação Física. Todavia, no intuito de estabelecer ações interdisciplinares, desde o Parecer do Conselho Nacional de Educação n.º 15/1998, têm-se buscado a reorganização curricular em áreas de conhecimento. Nessa resolução foram propostas três áreas: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias; e ciências humanas e suas tecnologias. Posteriormente, com o parecer CNE/CEB n.º 2/2012, ocorreram algumas mudanças, com destaque para a extração do termo “tecnologias” e a definição de uma composição curricular que garanta uma base nacional comum e uma parte diversificada que esteja alicerçada em quatro áreas: linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas (BRASIL, 2012).
Entre os componentes curriculares, ainda ofertados, está a Educação Física,2 inserida na área de linguagens,3 e assumindo, outrora, os seguintes objetivos:
[...] dessa forma, a Educação Física no currículo escolar do ensino médio deve garantir aos alunos: acúmulo cultural no que tange à oportunização de vivência das práticas corporais; participação efetiva no mundo do trabalho no que se refere à compreensão do papel do corpo no mundo da produção, no que tange ao controle sobre o próprio esforço e do direito ao repouso e ao lazer; iniciativa pessoal nas articulações coletivas relativas às práticas corporais comunitárias; iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientação para suas próprias práticas corporais; intervenção política sobre as iniciativas públicas de esporte, lazer e organização da comunidade nas manifestações, vivência e na produção de cultura (BRASIL, 2006, p. 225).
Isso posto, ao ampliar os pressupostos sobre esse componente curricular, nessa etapa de ensino, sob o aspecto científico, percebe-se um vasto campo de possibilidades, com estruturas ainda pouco explorados. Betti, Ferraz e Dantas (2011), Dias e Correia (2013) e Rufino et al. (2014) são alguns dos autores que empreenderam estudos que se dedicaram a mapear a produção científica sobre Educação Física no ensino médio, cujos resultados colaboram para ampliar a compreensão diagnóstica sobre esse componente curricular nessa etapa da educação básica. Apresentam, como incipientes, pesquisas sobre a formação de professores, práticas
2 Na DCNEN (2013), não são apresentados os objetivos desse componente curricular. As informações disponíveis
possuem elementos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/1996, principalmente de sua condição como componente curricular obrigatório da educação básica. Diante disso, foi necessário consultar as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, precisamente o Caderno de Linguagens, códigos e suas tecnologias de 2006, e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCN+, de 2000.
3 Os PCNs+, (2000) entendem as linguagens como capacidade humana de articular significados coletivos e
compartilhá-los em sistemas de representação que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade.
didático-pedagógicas aplicadas e de ações que respeitem a especificidades que envolve essa fase de ensino, mas sem desconsiderar as inter-relações que envolvem as etapas anteriores do projeto de escolarização brasileiro.
Ainda sobre as lacunas na Educação Física no ensino médio, em mapeamento realizado, disposto no Capítulo 2 do presente estudo, é possível acrescentar a ausência para pesquisas que se dediquem a compreender os modos de fazer e praticar o cotidiano escolar da Educação Física no ensino médio nas relações e práticas entre os sujeitos dessa etapa de escolarização. Para Certeau (2002), o cotidiano é consumido pelas maneiras de fazer e pelas práticas de apropriação do homem ordinário no espaço sociocultural. Os sujeitos ordinários são os senhores de seu tempo, eles constroem passo a passo as veredas da vida e, por causa deles, existem a Linguagens, a política, a escrita e até mesmo os lugares, inclusive o escolar. Todos esses exemplos são produzidos e consumidos por ele próprio, numa relação que extrapola o superficial. Assim, o homem ordinário é o “[...] herói comum [...] o caminhante inumerável [...] o oráculo que se confunde com o rumor da história [...]. Ele é o murmúrio das sociedades. Ele é de todo tempo, anterior aos textos. Nem os espera. Zomba deles” (CERTEAU, 2002, p. 57).
Dentre esses estudos, é possível destacar o trabalho de Schneider e Bueno (2005) que buscaram organizar os saberes e representações que os alunos do ensino médio reconhecem como compartilhados pela Educação Física durante o processo de escolarização. Com essa investigação, foi possível identificar a distinção que os alunos possuem em relação aos saberes da Educação Física, quando comparados com os saberes de outras disciplinas, evidenciando o caráter hierárquico que as disciplinas possuem no seio escolar e também a forma como os saberes são apropriados por esses alunos em relação a essa disciplina.
Vieira, Santos e Ferreira Neto (2012) discutem a Educação Física no ensino médio com base nas narrativas autobiográficas para identificar como espaços/lugares se tornam entrelugares da formação de professores, para que assim fosse possível a compreensão de como esses professores se tornam subvertores das estratégias das instituições. Em outras palavras, tornar-se professor ocorre por meio da forma como o futuro educador experimenta o mundo, praticando os diferentes cotidianos sociais.
Recentemente, Santos et al. (2014) também focalizaram seu estudo nos alunos dessa etapa de ensino e na relação que eles estabelecem com os saberes nas aulas de Educação Física. Com base nas narrativas autobiográficas, os autores puderam levar os alunos da pesquisa a um processo de resgate de suas memórias, lembranças e esquecimentos do percurso vivenciado em
Educação Física escolarizada. Essa retomada possibilita evidenciar e analisar pontos significativos que envolvem a Educação Física em seu tempo e lugar escolar, verificando os aprendizados e os saberes incorporados por eles e as contribuições em sua formação escolar e pessoal.
Todavia, esses estudos têm centrado suas investigações nas relações produzidas entre professores e alunos, desconsiderando ou secundarizando outros sujeitos do processo educativo, como diretores, pais, funcionários e também o pesquisador. Com isso, deixa-se de considerar as produções coletivas ou mesmo os processos tensionais desenvolvidos a partir da relação entre esses diferentes sujeitos, cujos desdobramentos são sentidos nas aulas de Educação Física. Silenciam também a figura do pesquisador como sujeito, mesmo que em caráter provisório, do cotidiano da escola, pois, ao empreender um determinado estudo, ele altera e integra o contexto pesquisado.
A relevância desta pesquisa reside em sua estratégia de compreender as apropriações e (re)apropriações que professores, alunos e pesquisador têm realizado para praticar o cotidiano escolar de ensino médio ante as tensões, mudanças e discussões produzidas, de natureza sociopolítica, cujas ressonâncias alcançam a Educação Física escolar. Do mesmo modo, ao escolher o ensino médio como objeto central do estudo nesse contexto de mudanças em seu projeto de escolarização, inserimo-nos no cenário atual das pesquisas e discussões no campo da Educação, em busca de ampliar o debate em relação aos rumos que poderão ser tomados mediante a efetivação de algumas dessas proposições. Para Bloch (2001), se não é possível compreender o presente sem considerar o passado, é pela clareza do presente que se acompanha o desfecho diacrônico das coisas.
Assumimos a tese de que para descortinar os saberes/fazeres produzidos, possíveis e ausentes em Educação Física no ensino médio é preciso compreender esse componente curricular, de modo não isolado em si mesmo, para isso é necessário articula-lo nos espaços/tempos dos diferentes cotidianos escolares junto aos sujeitos do ato educativo, para além da relação aluno professor. Do mesmo modo, pressupõe-se que as modificações de bases sociopolíticas que tem tensionado no projeto de escolarização brasileiro oportunizam o desenvolvimento de estratégias e táticas (CERTEAU, 2002), particulares em seus lugares de produção, que envolvam professores, alunos, equipe pedagógica e também a figura do pesquisador, frente a esse contexto escolarizado que se reconfigura, em que a Educação Física faz parte.
Uma vez que as reformas dispostas não se isolam no cotidiano da escola, possuem ressonâncias que alcançarão, inclusive, as áreas de formação de professores e o campo de trabalho. Ademais, reatualizam o lugar do pesquisador, ou seja, as práticas científicas devem também ocupar-se de objetos relevantes com as questões de um determinado tempo. Para isso, o campo cientifico não pode ausentar-se de colaborar nas produções e discussões que cercam mudanças tão significativas no projeto de escolarização brasileiro.
Diante disso, no contexto dos estudos no/do/com o cotidiano escolar, a presente tese organiza-se em torno das seguintes questões: quais são os usos, consumos e possibilidades de se praticar o cotidiano da Educação Física no ensino médio a partir do triplo movimento de ação pedagógica entre pesquisador, professor e alunos, nesse contexto tensional de mudanças no projeto de escolarização brasileiro? Com isso, objetiva-se dar visibilidade e compreender como práticas em Educação Física podem ser empreendidas no cotidiano de ensino médio, com base na interação do pesquisador com o grupo pesquisado. Almeja-se ainda analisar o modo como o cotidiano em Educação Física vai sendo tecido considerando as práticas cientificas, prescrições curriculares, sintaxes espaciais e saberes/fazeres no espaço/tempo de uma escola de ensino médio nesse contexto tensional de mudanças influenciadas pelos aspectos sociopolíticos. 1.2 TEORIA E MÉTODO
A fim de ampliar as possibilidades de leitura sobre o objeto deste estudo, optou-se por organizar os caminhos de pesquisa de maneira plurimetodológica. Cada capítulo apresentará a própria questão e objetivo, mas, quando articulados, colaboram para responder à questão e ao objetivo centrais do estudo.
Parte-se da premissa histórica de que a compreensão do objeto de pesquisa somente fica mais bem elucidada quando ocorrem a observação e análise da paisagem do hoje, percebendo passado e presente de modo interconectado. Em outras palavras, a compreensão sobre o modo como os sujeitos praticam e consomem o cotidiano de tensões e mudanças em que o ensino médio e, consequentemente, a Educação Física estão inseridos não pode ser analisada isoladamente. É preciso mergulhar nos vestígios trazidos pelo passado sem esperar que haja uma linearidade temporal ou que os fatos se repitam, mas o que se busca é a possibilidade de compreender os processos configuracionais que estão em curso, elementos que justificam revisitar a literatura produzida. Evita-se, assim, o que Bloch (2001, p. 65) ressalta: “[...] a incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas talvez não seja menos vão esgotar-se em compreender o passado se nada se sabe do presente”.
Para tanto, o itinerário metodológico, do Capítulo 2, foi estruturado com base na pesquisa do tipo estado do conhecimento4 com o intuito de mapear a produção científica do campo da Educação e da Educação Física, sendo responsável por fornecer pistas que possibilitemresponder à seguinte questão: como a produção científica têm sinalizado os sujeitos, as tensões, os fazeres e as práticas que têm transcorrido no projeto de escolarização do ensino médio brasileiro e suas incidências para com a Educação Física? Com base nesses pressupostos, almejou-se identificar, na literatura produzida, a partir do corpus documental, constituído por 91 dissertações, 41 teses do campo da Educação e 41 dissertações, 15 teses do campo da Educação Física, além de 63 artigos do campo da Educação e 30 da Educação Física, as recorrências, lacunas, modismos e fragilidades que acompanham esse componente curricular nessa etapa da educação básica.
Esse mapeamento da produção também permitiu compreender e analisar como, ao longo do recorte temporal assumido, entre 2011 e 2016, o campo científico têm discutido a relação e as práticas que os sujeitos dessa etapa de escolarização estabelecem com o cotidiano escolar. Ademais, colaborou para problematizar como as questões sociopolíticas de caráter educacional têm sido anunciadas, bem como possibilitou a identificação dos tipos de fontes utilizadas, as metodologias e os referenciais teóricos que têm subsidiado os pesquisadores da área em seus percursos científicos sobre o ensino médio brasileiro. Trata-se de elementos que fornecem elementos teóricos indispensáveis para situar e delinear o objeto desta tese em um lugar e tempo, considerando as particularidades do presente, mas sem destituí-la do fluxo temporal do passado. Por fim, ao cumprir esse percurso, espera-se colaborar para ampliar as possibilidades e continuidades de práticas científicas em torno do ensino médio e, consequentemente, para a Educação Física nessa etapa.
O Capítulo 3 buscou responder: em que medida os documentos curriculares produzidos em Educação Física articulam a compreensão entre sujeitos do ensino médio, seleção e oferta dos conteúdos, com a constituição de finalidades educacionais para esse componente curricular, nessa etapa da educação básica? O objetivo é compreender os modos como essas prescrições curriculares de natureza didático-pedagógica são tecidas a partir da articulação entre sujeitos, conteúdos e finalidades educativas. Para tanto, a opção metodológica se ancora em uma pesquisa documental (BLOCH, 2000), utilizando como fontes 12 propostas
4 Para Ferreira (2002, p. 258), “[...] essa é uma metodologia de pesquisa inventariante e descritiva da produção
pedagógicas para a Educação Física no ensino médio, que foram elaboradas pelos órgãos oficiais de educação (Secretarias Estaduais), a partir de 2011, armazenadas no site da BNCC.5
A escolha desse tipo de documento justifica-se por sua possibilidade de manter descritas, registradas e materializadas (de modo textual ou icônico) (CERTEAU, 2002) intenções sociopolíticas de um projeto de escolarização, bem como inscrições de prescrições didático-pedagógicas de natureza curricular. Ao definir sujeitos, conteúdos/temas e objetivos/finalidades como categorias a priori, foi necessário utilizar o software Interface de R
Pour les Analyses Multidimensionelles de Textes et de Questionnaires Iramuteq,6 no qual selecionamos amostras textuais que possibilitassem extrair as palavras de maior recorrência e que identificassem como os essas categorias são consideradas no corpus das propostas curriculares, para que subsequentemente, fossem analisadas por meio de nuvem de palavras e análise de similitude.
Utilizou-se, como suporte teórico de análise, Certeau (2002), que forneceu as bases de compreensão da política como categoria cultural. Nesse sentido, o conceito de “fazer crer”, como estrutura estratégica das ações políticas, colabora nesse entendimento visto que esses documentos constituem lugares manipuláveis de poder repletos de vontades de fazer crer político, em que a égide educacional é difundida como ideias veiculadas. Todavia, a eficácia dessa produção, realizada pela distinção e privilégios dos autores produtores (equipes pedagógicas, secretarias, consultorias), estaria comprometida, se não houvesse o consumo dos demais atores que realizam a leitura no cotidiano da escola (professores, diretores, pedagogos). Já Ginzburg (2000), por meio do paradigma indiciário, possibilita a leitura minuciosa, apurada e articulada do modo como os sujeitos são considerados, explícita ou implicitamente, nas estruturas textuais dos documentos.
O Capítulo 4 desempenha a função de transição das fases bibliográfica e documental para a fase de campo. Desse modo, foi realizada uma pesquisa do tipo netnográfica (KOZINETS, 2014) nas mídias sociais, Youtube, Instagran, Twitter e Facebook. Neste capítulo, buscou-se levantar como o debate sobre o ensino médio, tendo como ponto central a MP-746, e seus desdobramentos para a Educação Física têm circulado no ciberespaço.
5 A opção por utilizar essa plataforma refere-se ao caráter simbólico que a BNCC possui, uma vez que ela tenciona
colaborar na reorganização curricular das redes estaduais, privadas e municipais; porém existemoutras propostas curriculares que cumpriram funções de busca por uma materialidade de um projeto educacional.
6 É um software gratuito e com fonte aberta, que permite fazer análises estatísticas sobre corpus textuais e sobre
tabelas indivíduos/palavras. Sua ênfase reside na análise multivariada de tematização, cálculo de frequência de palavras, classificação hierárquica descendente, análise pós-fatorial de correspondência e análise de similitude.
As questões que orientam este capítulo são: como as mídias sociais se constituem como lugares de discussão sobre a reforma do ensino médio? Quem são os sujeitos praticantes dessas discussões? Quais são as narrativas assumidas e difundidas no conteúdo desses discursos? Quais são as vinculações referentes à Educação Física? Essa opção metodológica é assumida dada a relevância que essas mídias têm alcançado nesse tempo histórico e social, constituindo-se também em fontes documentais, devido à sua dinamicidade de fluxo de compartilhamento de informações textuais, audiovisuais e/ou imagéticas que colaboram para acompanhar a condição de objeto científico que se encontra em movimento configuracional, como é o caso do ensino médio brasileiro.
Ademais, parte-se do pressuposto de que essas mídias alcançam diferentes sujeitos que praticam o cotidiano escolar, cujas representações se aproximam, distanciam ou tensionam, que podem ser percebidas na interação que eles realizam nesses lugares. Com isso, é possível ampliar as perspectivas de complexidade que envolvem as bases desta pesquisa, ao considerar como praticantes (CERTEAU, 2002) da Educação Física do ensino médio os diferentes sujeitos do cotidiano escolar, mesmo que, para este momento da pesquisa, se tenham apenas impressões das sintaxes espaciais por eles realizadas.
A análise dessas fontes também foi realizada por meio da utilização do software
Iramuteq, devido ao expressivo volume textual produzido pelo espaço virtual. Assim, foram
selecionadas amostras de composições textuais das quais foram extraídas as palavras mais recorrentes que envolvem as mudanças no ensino médio brasileiro e inseridas no software, que produziu uma nuvem de palavras e análise de similitude. Para a análise e discussão dos resultados, dialogou-se com Certeau (2002), com base nos conceitos de usos, consumos e apropriação relacionados as discussões realizadas sobre as mudanças no ensino médio. Ainda devido à particularidade dessa produção ocorrer no ciberespaço, foram encontradas em Levy (2001) as ferramentas epistemológicas necessárias para empreender uma ação analítica mais apurada e adequada a essas fontes.
Nessa perspectiva, resgatando elementos do oficio etnográfico, os Capítulos 2, 3 e 4 se inserem na fase teórico-intelectual, ou seja, etapa que antecede o ingresso no campo de pesquisa, cuja finalidade é ampliar as ferramentas de leitura da realidade a ser estudada. Trata-se do momento em que o pesquisador pode munir-Trata-se do conhecimento teórico, universal e mediatizado, a fim de organizar as fases seguintes, da prática e da fase pessoal ou existencial, que envolve o ingresso e permanência no grupo pesquisado (DA MATTA, 1978).
Desse modo, no Capítulo 5, optou-se por estruturar os caminhos de pesquisa com base em um estudo de caso. A justificativa por tal opção metodológica fica mais bem elucidada mediante os seguintes dizeres de Yin (2000, p. 30): “[...] um estudo de caso é uma investigação empírica sobre um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. Em outras palavras, o contexto de tensões, mudanças e reorganizações no qual o ensino médio brasileiro se apresenta e seus impactos na Educação Física constituem-se como campo fértil para esse tipo de opção metodológica. Todavia, diante da abrangência de possibilidades de investigações científicas que cercam esse método e a particularidade por envolver o campo educacional, realiza-se um delineamento para a tipologia de estudo de caso etnográfico do cotidiano escolar7 (SARMENTO, 2000).
Esse capítulo também pode ser compreendido como o período da prática,8 momento em
que se aproximou de uma escola que possuía ações do projeto Escola Viva,9 da rede estadual do Espírito Santo. O critério de escolha pautou-se na consideração do item sociopolítico, no que se refere às mudanças transcorridas após a implementação das DCENs (2011), interconectado à aproximação entre público e privado, cada vez mais efusiva no campo educacional, aspectos anunciados no mapeamento da produção científica.
Nessa perspectiva, passou-se a praticar o cotidiano escolar do Centro Estadual de Ensino Médio em Tempo Integral (Ceemti) Maura Abaurre, fase da pesquisa orientada pela seguinte questão: como o cotidiano da Escola Viva Maura Abaurre têm sido tecido e praticado por seus sujeitos? Indaga-se também: que lugar que a professora e o componente curricular Educação Física ocupam nesse cotidiano? Com isso, busca-se situar e analisar os usos, consumos,
7 Essa técnica nasce como possibilidade investigativa de articular as análises no contexto escolar para além das
unidades educacionais, considerando as estruturas, as regras, os códigos e as questões inter-relacionais que envolvem os diferentes sujeitos.
8 Para Da Matta (1978), essa fase refere-se à antevéspera de ingresso e permanência no campo a ser estudado,
constituindo-se como momento da operacionalização do percurso que envolve a organização cotidiana e social do grupo no qual o pesquisador deverá viver.
9 A justificativa de tal escolha reside nas características que envolvem esse projeto, pois ele indica uma das
tendências sociopolíticas atuais que envolvem a aproximação híbrida entre público e privado em instâncias educacionais, neste caso, representado pelo Governo Estadual capixaba e pelo Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE). O programa de Escolas Estaduais de Ensino Médio em turno único, denominado “Programa Escola Viva”, prevê a implantação de 30 escolas em turno único até 2018, com o objetivo de planejar, executar e avaliar um conjunto de ações inovadoras em conteúdo, método e gestão, direcionadas à melhoria da oferta e da qualidade do ensino médio na rede pública do Estado (ESPÍRITO SANTO, 2017). Ademais, por esse programa apresentar-se em processo de implantação e expansão no estado do Espírito Santo, no recorte temporal escolhido por esta tese, entre 2011 a 2016, é possível perceber e analisar questões referentes às propostas estruturais e configuracionais para o ensino médio brasileiro que estão em processo de constituição e implementação.
estratégias e táticas produzidas no o cotidiano de uma Escola Viva com destaque para os indícios e as pistas deixados para as aulas de Educação Física nesse contexto. Objetivou-se, ainda, identificar como os elementos apresentados na fase bibliográfica, documental e virtual circulam no lugar praticado (CERTEAU, 2002). Buscou-se também verificar as relações entre o que têm sido estabelecido pelas políticas educacionais, representadas pelos encaminhamentos das proposições didático-metodológicas, como expressões do currículo prescrito oficial, com as ações didático-pedagógicas que são desenvolvidas entre os sujeitos daquela comunidade escolar em suas especificidades. Tal fase se desenvolveu após a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Ufes, CAAE 78655917.2.0000.5542 e Parecer n.º 2.364.717.
Nessa fase de campo, ocorreu a relação com os sujeitos pesquisados, principalmente com a professora de Educação Física e seus alunos. À medida que esse envolvimento aumentava, foi necessário um repensar nas questões metodológicas propostas, pois o pesquisador passou a colaborar, pouco a pouco, no enredo pedagógico das aulas de Educação Física, tornando-se parte delas.10
Foram aspectos que fizeram com que parte do delineamento da pesquisa passasse por alterações significativas, pois o estudo de caso etnográfico não possuía todas as ferramentas epistemológicas necessárias à descrição e análise, dada a necessidade apresentada de intervenção do período em campo. Assim, foi necessário desenvolver princípios e ferramentas metodológicos que dialogassem com as particularidades da escola pesquisada, com as prescrições oficiais do currículo e as possibilidades que têm sido anunciadas pelo campo cientifico, inclusive em suas incipiências e fragilidades, para as práticas pedagógicas em Educação Física no ensino médio.
Desse modo, nasce o Capítulo 6 a partir da pesquisa-ação existencial (BARBIER, 2002), metodologia que passou a orientar os rumos do percurso vivido no fazer de pesquisa com a realidade de ensino médio da Ceemti Maura Abaurre. A pesquisa-ação, em sua concepção atualizada, orienta o pesquisador partir dos problemas levantados pelo grupo pesquisado, bem como desvincula-se da ótica positivista de racionalidade e objetividade de verdade. Necessita ainda assumir um viés de práxis, no sentido de transformação do lugar pelo sujeito engajado, com base na ação dialética de construção que envolve pesquisadores e grupo pesquisado. Para
10Momento em que se alcança a terceira fase proposta por Da Matta (1978) como pessoal ou existencial, pois não
há mais divisões entre o teórico e o plano das representações, com as ações que se apresentam constantes de modo inexato no campo, e sim um prolongamento de tudo isso. Em suma, a fronteira “fria” da neutralidade e distanciamento entre pesquisador e grupo pesquisado cada vez mais se torna de difícil delimitação.
isso, é preciso munir-se de múltiplas técnicas de implicação (diário, registros fotográficos e audiovisuais) (BARBIER, 2002).
Esse método de pesquisa têm sido bastante utilizado em estudos sobre a formação do professor, principalmente com argumentos da necessidade de esse sujeito lançar um olhar para dentro de si mesmo no que diz respeito ao lugar por ele ocupado, bem como seus fazeres. Nesse fluxo de compreensão, a Educação Física têm-se apropriado também dessa perspectiva. Estudos, como o de Betti (2006), que fez uso de imagens no enredo pedagógico, de Venâncio e Darido (2012), que optaram pela construção do projeto pedagógico da escola, e de Santos et al. (2014), cujo direcionamento ocorreu nas práticas avaliativas, mesmo que cada um dos estudos tenha percorrido caminhos diferentes pelo uso da pesquisa-ação, todos estão situados em torno do fazer e do ser professor de Educação Física. Todavia, nenhum deles insere ou questiona o lugar do pesquisador, bem como suas práticas no que se refere ao contexto da pesquisa.
Assim, se a pesquisa-ação deve possibilitar ao sujeito pesquisado compreensão reflexiva sobre sua prática, seu lugar e sua ação, isso também deve envolver e entrecruzar o pesquisador, principalmente no que se refere ao modo como conduz tanto sua estada e lugar na escola quanto as decisões metodológicas por ele tomada. Portanto, é preciso que, diante da complexidade do ato educativo no cotidiano escolar, o pesquisador desenvolva um triplo movimento, proposto por Barbier (2002), de auto-eco-organização permanente. A partir daí, iniciam-se as (re) estruturações, negociações, imposições, compartilhamentos e dificuldades que o ato educacional traz consigo.
Nessa perspectiva, indaga-se: como o cotidiano das aulas de Educação Física está constituído no contexto da escola Maura Abaurre e quais são as possibilidades de produção pedagógica a partir dessa compreensão? Qual o lugar e os fazeres que professor, alunos e pesquisador ocupam e tecem nesse fazer cotidiano? Objetiva-se com isso narrar os percursos de aprendizagens em Educação Física possíveis de serem percorridos a partir do tríplice movimento, professor, alunos e pesquisador nas particularidades que envolvem esse componente curricular na escola pesquisada
A fim de capturar o item subjetividade pessoal em sua relação cotidiana, tanto no Capítulo 5 quanto no 6, foi dada voz aos atores da escola – pais, alunos, professores dos demais componentes curriculares da área de linguagens, diretores, coordenadores, funcionários e professores de Educação Física – no intuito de averiguar quais são os tensionamentos,
entendimentos, práticas e relações estabelecidas com a escola de ensino médio nesse contexto sócio-histórico e os saberes que a Educação Física compartilha nesse lugar.
Para tanto, inicialmente, utilizou-se da observação participante existencial, pois, nesse período, deve-se conquistar a confiança do coletivo, ou seja, mais do que impor suas técnicas e/ou afirmar seu lugar de pesquisador, é preciso estar à escuta e atento às trocas simbólicas que transcorrem nessa fase de inserção. Junto com a observação participante, outro princípio fundamental nesta fase da pesquisa é o exercício da escuta sensível, responsável por ampliar o laço de empatia a partir do colocar-se no lugar do outro. Sem julgar, medir ou comparar, o pesquisador deve articular o que escuta ao que observa no contexto de suas produções
Em seguida, elaborou-se o diário de itinerância, pois ele se estrutura em torno da tríplice palavra/escuta – clínica, filosófica e poética –, além de evidenciar a relação de envolvimento íntimo e particular que envolve o pesquisador no campo nessa fase do estudo, necessária inclusive à materialização dos registros (BARBIER, 2002). Em conjunto ao diário itinerante, inspirados nos estudos de Santos et al. (2014), Vieira, Santos e Ferreira Neto (2012), foram utilizadas, como recurso investigativo, as narrativas autobiográficas.
Essas narrativas permitem ao indivíduo não ser silenciado em seu lugar de evidência (SANTOS et al., 2014), mediante o mergulho em suas memórias, reconstruindo momentos, experiências, além da conexão com sujeitos e objetos. Para Certeau (2002), o processo de rememorização evoca o lugar e o tempo praticado, mas não os isola das inscrições trazidas, pois as artes de contar e as maneiras de fazer estão permeadas de fugas que rompem com a linearidade aparente. Esse procedimento é realizado com o objetivo de mergulhar nas marcas que foram inscritas pelos saberes da Educação Física em todos os atores sociais da escola de ensino médio, ao longo de sua trajetória escolar, sem considerar o contexto social vivido. Essa condição possibilita extrair os diferentes usos e maneiras de fazer que estão mantidos no cotidiano das aulas de Educação Física no ensino médio. Ao proceder desse modo, o empreendimento de leitura e análise assume como fontes as narrativas elaboradas por esses sujeitos. Dessa forma, foram entrevistados 31 sujeitos, entre professores, alunos, diretor e membros da equipe pedagógica da escola Maura Abaurre.
No Capítulo 6, também se almejou respeitar as particularidades de uma pesquisa-ação existencial e os pressupostos que indicam a necessidade de o campo científico analisar as tensões, continuidades e descontinuidades que têm transcorrido no ensino médio brasileiro. Com isso, pretende-se propor possibilidades de táticas e estratégias coletivas de natureza
didático-metodológica capazes de materializar práticas significativas no ensino médio, com desdobramentos para a Educação Física, que estejam em consonância com as particularidades da escola, seus atores, o tempo social-histórico e o local onde ela se situa nesse contexto de impermanências, tensões e mudanças. Em outras palavras, espera-se contribuir para o avanço das questões que envolvem as práticas pedagógicas da Educação Física e o lugar desse componente curricular no ensino médio, nesta próxima etapa de sua história em movimento. Para tanto, durante as entrevistas, os sujeitos eram convidados a propor possibilidades didático-pedagógicas para a Educação Física em frente às mudanças em curso para essa etapa de ensino.
Assim, são respeitados os pressupostos fornecidos por Charlot (2001) sobre o que faz o pesquisador que estuda a relação com os saberes, quando ele argumenta sobre a necessidade de considerar as relações com os lugares (a escola e onde ela está situada), as pessoas (os atores da comunidade escolar), os objetos (Educação Física escolar no ensino médio), as normas relacionais (as relações entre os atores).
Diante disso, é possível aproximar-se das proposições realizadas por Certeau (2002, p. 110):
Ao ‘esquecer’ o trabalho coletivo no qual se inscreve, ao isolar sua gênese histórica o objeto de seu discurso, um ‘autor’ pratica portanto denegação de sua situação real. Ele cria a ficção de um lugar próprio. Malgrado as ideologias contrárias de que pode ser acompanhado, o ato de isolar a relação sujeito-objeto ou a relação discurso-sujeito-objeto é a abstração que gera uma simulação de autor. Esse ato apaga os traços da pertença de uma pesquisa a uma rede – traços que sempre comprometem, com efeitos, os direitos autorais.
Por fim, as considerações finais sintetizam os resultados alcançados pelos capítulos anteriores e a resposta deles aos objetivos estabelecidos, bem como as questões de estudo desta pesquisa, distanciando-se ou se aproximando da tese proposta na hipótese e adicionando novos elementos para produções científicas futuras.
CAPITULO 2
A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O ENSINO MÉDIO NO BRASIL (2011-2016)
2.1 INTRODUÇÃO
A ciência é uma das produções sociais que possibilitam a compreensão e leitura da realidade vivida, da qual a escola também faz parte. Todavia, isso não significa incorrer na concepção paradigmática da ciência positivista como a única possibilidade para tal finalidade.
Segundo Kuhn (2009), o cientista deve preocupar-se em realizar a leitura da realidade de mondo ampliando, para isso necessita ir além do que está posto ou que se apresenta de modo trivial. É preciso confrontar os conhecimentos trazidos. Nesse sentido, é imprescindível exercitar os aspectos empíricos que envolvem as práticas científicas, pois pesquisar algum aspecto da natureza não se faz como no isolamento laboratorial.
Por outro lado, Bachelard (1996) considera que a formação do espírito científico deve ultrapassar o processo de ordenamento, delineamento e geometrização dos dados. Para isso, faz imprescindível que se situe na quantidade representada, ou seja, um lugar que concilie o concreto e o abstrato, a matemática e a experiência. Por isso, justifica-se a importância de um capítulo com esta natureza: assumir a função inaugural da tese, uma vez que, ao reunir, organizar e analisar cada um dos diferentes fazeres realizados pelo campo científico, isso colabora para a construção de uma perspectiva ampliada de visão de mundo na qual a Educação Física no ensino médio brasileiro se encontra.
Entre as possibilidades de práticas científicas, estão aquelas cuja finalidade é estudar a própria ciência. Colaboram, por exemplo, na identificação das fragilidades e alcances que permeiam um tema a ser investigado. Para Mugnaini, Carvalho e Campanatti-Ostiz (2006), o crescimento e divulgação da ciência, principalmente a partir da década de 1960, provocaram indubitavelmente, o desenvolvimento de uma ciência que estudasse ela própria, denominada no início, de Cientrometria e Informetria, nascidas da junção entre Matemática e Estatística, advindas da Ciência da Informação. Ao longo das décadas, a fim de construir e aprimorar mecanismos mais precisos de averiguação do desenvolvimento científico, diversos países têm adotado o uso dos indicadores bibliométricos, que podem ser definidos como parâmetros que permitem determinar:
[...] a) o crescimento de qualquer campo da ciência (por meio da variação cronológica do número de trabalhos publicados); b) o envelhecimento da ciência (pela análise da “vida média” das referências das publicações; c) a avaliação cronológica da produção científica (pelo ano de publicação dos documentos); d) a produtividade dos autores ou instituições; e) a colaboração entre os cientistas; f) o impacto ou visibilidade das publicações dentro da comunidade científica internacional; g) fontes difusoras dos trabalhos (medido pelo impacto destas fontes) e finalmente; h) a dispersão das publicações científicas entre as diversas fontes (MUGNAINI, CARVALHO E CAMPANATTI-OSTIZ, 2006, p. 325)
A compreensão sobre a produção científica permite ir além do diagnóstico definitivo ou mesmo das proposições de soluções para os problemas ali postos. É preciso compreender as fontes como espaços dinâmicos, políticos, sociais e culturais de interesses epistemológicos da comunidade acadêmica que se mantêm em fluxo constante(VENTORIN, 2005). Vale dizer que diferentes materiais colaboram para esse processo de constituição e delineamento da produção científica, entre os quais se destacam livros, periódicos, teses e dissertações, monografias, comunicações em eventos, currículos, catálogos em CD-ROM (FERREIRA, 2002; JOB, 2018).
As formas como as fontes circulam permitem aos sujeitos dos campos de conhecimento diferentes apropriações de seu conteúdo textual. Com isso, técnicas de mapeamento, como o “estado da arte”11 e o “estado do conhecimento”12 (ROMANOWSKI; ENS, 2006), possibilitam
ao pesquisador inventariar de modo sistematizado as recorrências, as lacunas, imprecisões, omissões, redundâncias e os modismos que envolvem os estudos sobre um determinado assunto.
Segundo Ferreira (2002), o campo da Educação têm empregado essa técnica há algum tempo para discutir sobre a alfabetização, matemática, ciências, pós-graduação e formação de professores. Acrescentam-se recentemente os estudos de Duarte (2010) sobre formação docente, entre 1987 e 2007, e os de Gatti, Barreto e André (2011), que organizaram uma coletânea sobre as políticas educacionais e docentes constituídas no Brasil.
No campo da Educação Física, percebe-se um crescimento exponencial em estudos dessa natureza. Job (2018), a partir da compreensão dos estudos bibliométricos, considera que a Educação Física, nos últimos dez anos, se apropriou de modo significativo desse tipo de pesquisa em âmbito nacional e internacional, para produção de estudos de diferentes naturezas,
11Definidas como “[...] estudos realizados a partir de uma sistematização de dados, recebem esta denominação
quando abrangem toda uma área do conhecimento, nos diferentes aspectos que geraram produções [...]” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39).
12Definidas como “[...] pesquisas que abordam apenas um setor das publicações sobre o tema estudado”
desde a formação docente à inserção e ação desse componente curricular nas diferentes etapas do campo escolar. Inclusive no desenvolvimento de estudos sobre o ensino médio.
Betti, Ferraz e Dantas (2011), ao analisarem 11 periódicos da área, localizaram 303 artigos, dos quais 30 se dedicavam ao ensino médio. Os resultados encontrados nessas fontes apresentam as seguintes temáticas como recorrentes nos estudos sobre Educação Física e ensino médio: campo didático, implementação de currículos correlacionados com as políticas públicas e ainda as questões que envolvem a formação docente. Por outro lado, também sinalizam para as ausências de estudos que articulem programas curriculares, ensino específico das práticas corporais na etapa do ensino médio e construção dialética específica dos atores sociais do contexto escolar.
Posteriormente, Dias e Correia (2013), em estudo de bases similares, identificaram, a partir da análise de 31 artigos publicados em 16 periódicos, a carência de estudos que investigassem as dimensões epistemológicas com as pesquisas de natureza aplicada e que respeitassem as particularidades envolvendo a formação docente inicial e permanente para essa etapa de ensino.
Rufino et al. (2014), mais recentemente, fundamentados em dissertações, teses, artigos e livros, entre 2001 e 2011, destacam também a pouca adesão dos pesquisadores da área em discutir sobre as especificidades que envolvem a formação e atuação no ensino médio. Sugerem que o aumento das pesquisas pode contribuir para fornecer pressupostos teóricos metodológicos que subsidiem a prática pedagógica do professor para além do normativo ou prescritivo.
Contudo, o pesquisador, ao fazer a opção por dados bibliográficos dos trabalhos produzidos, precisa atentar para dois desdobramentos fundamentais nesse tipo de pesquisa. No primeiro, ele deve interagir com a produção, o tipo de material analisado, o recorte temporal, os locais e as áreas de produção. Isso lhe permite compreender o enredo histórico, social, secular e político que envolve a pesquisa científica. O segundo momento é destinado à construção do processo inventariante da produção, destacando as tendências, ênfases, escolhas metodológicas e teóricas (FERREIRA, 2002).
Assim, o presente capítulo organiza-se em torno da seguinte questão: como a produção científica têm sinalizado os sujeitos, as tensões, os fazeres e as práticas que têm transcorrido no projeto de escolarização do ensino médio brasileiro e também suas incidências para com a Educação Física? Assume, como objetivo, mapear e analisar os modos como a produção científica sobre a Educação Física no ensino médio circula, destacando os indicadores bibliométricos dessas pesquisas. Espera-se também sinalizar, mapear e inventariar as
