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As experiências dos estudantes rapazes em ensino clínico de enfermagem
na área da saúde sexual e reprodutiva: competência emocional e género
Paula Diogo1, Madalena Oliveiral1,Patrícia Baltar2 e Hugo Martins2
1 Unidade de Investigação & Desenvolvimento em Enfermagem, Escola Superior de Enfermagem de Lisboa, Portugal.
pmdiogo@esel.pt; mmoliveira@esel.pt
2 Unidade de Investigação & Desenvolvimento em Enfermagem, Hospital Dr. Fernando da Fonseca, Portugal.
pbaltar@gmail.com; hugomartins@esel.pt
Resumo. Em contexto de ensino clínico de enfermagem na área de saúde sexual e reprodutiva, os
estereótipos de género podem influenciar a experiência emocional dos estudantes do sexo masculino, com implicações na sua aprendizagem e no desenvolvimento de competências numa área de cuidados tradicionalmente feminina. Com o objetivo de compreender este fenómeno, realizou-se um estudo de abordagem qualitativa, exploratório e descritivo. Os dados foram obtidos de 11 Jornais de Aprendizagem elaborados por estudantes e de um focus group com 4 orientadores clínicos da área. A partir da análise de conteúdo convencional extraíram-se 4 categorias centrais: Fatores que dificultam/facilitam a interação dos estudantes (sexo masculino) com as clientes (sexo feminino); Emoções vividas pelos estudantes; Habilidades emocionais dos estudantes e dos enfermeiros orientadores; e Desenvolvimento da competência emocional dos estudantes. A procura de soluções, promovendo a competência emocional para ultrapassar estereótipos de género e barreiras organizacionais, é parte integrante de uma aprendizagem e de um cuidado sensível ao género.
Palavras-chave: estudantes rapazes; ensino clínico de enfermagem; saúde sexual e reprodutiva;
competência emocional; estereótipos de género
The experiences of male nursing students in the sexual and reproductive health clinical teaching: emotional competence and gender
Abstract. In the Nursing Degree clinical teaching in the sexual and reproductive health, gender stereotypes
can influence the emotional experience of male students, with implications on their learning and competence’s development in a health care area that is predominantly female.In order to understand this phenomenon, is proposed a research project with a qualitative approach, exploratory and descriptive.The data were obtained from 11 learning journals written by nursing student and also from focus group with 4 clinical teaching supervisor nurses in the area. From the conventional analysis content, four central categories were extracted: Factors that hinder / facilitate the interaction of students (male) with clients (female); Students’ emotional experience; Students and supervisor nurses’ emotional skills; and Students’ development of emotional competence. The search for solutions, promoting emotional competence to overcome gender stereotypes and organizational barriers, is an integral part of gender-sensitive learning and care.
Keywords: male students; clinical teaching nursing; sexual and reproductive health; emotional competence;
gender stereotypes
1 Introdução
Os achados históricos sobre Enfermagem revelam que desde os primórdios o cuidar está associado à mulher, dado que tradicionalmente era esta que assumia o papel de cuidadora, associado a uma maior sensibilidade, disponibilidade para ajudar e predisposição para a dimensão emocional. Aos homens estavam destinadas outras tarefas, a caça, o trabalho e a guerra. Esta divisão social do trabalho permitia a manutenção da vida (Collière, 2003). Por sua vez, também a história da Enfermagem remete para o cuidar associado ao trabalho feminino, tratando-se de uma profissão em que os cuidados de saúde “instintivos”, que estiveram na origem dos cuidados de saúde, eram
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prestados por religiosas e que, ainda hoje, é iminentemente feminino. Contudo, as múltiplas mudanças ocorridas nos papéis desempenhados por homens e mulheres, nas últimas décadas na esfera pública e privada, permitiram que ambos coexistissem nos mesmos espaços e a exercer as mesmas funções. Atualmente, os homens intervêm numa série de atividades na esfera do cuidar familiar e profissional. Não obstante, persistem múltiplos estereótipos de género que condicionam o comportamento individual e coletivo, nomeadamente na área da saúde e da educação (Oliveira, 2016). No que concerne à saúde, as questões de género surgem em Portugal ligadas à saúde sexual e reprodutiva. Assim, garantir a igualdade de oportunidades nesta área de cuidados implica, também, criar semelhantes oportunidades para os estudantes de enfermagem, raparigas e rapazes. Posto isto, pretende-se analisar como os cuidados de saúde estão organizados em função do género, e compreender como é que os estudantes rapazes vivenciam emocionalmente as experiências genderizadas, e gerem as emoções que decorrem de eventuais estereótipos de género, as quais são suscetíveis de influenciar a sua aprendizagem em ensino clínico de enfermagem nesta área.
2 Revisão da Literatura
Os contextos clínicos enquadram os estudantes de enfermagem na realidade dos cuidados confrontando-os com diferentes experiências e necessidades formativas. É um contexto de aprendizagem que segundo Alarcão e Rua (2005) favorece o contacto com a prática, a mobilização integrada e contextualizada de diferentes saberes, e a caminhada para a identidade profissional. No que respeita ao contexto de ensino clínico na área da saúde sexual e reprodutiva, podem surgir questões relacionadas com estereótipos de género, entendidos como (pré)conceitos ou modelos que se estabelecem como padrão e que podem constituir um obstáculo aos cuidados, podendo influenciar a experiência emocional dos estudantes e, simultaneamente, o processo ensino-aprendizagem em enfermagem nesta área.
Os estereótipos baseiam-se em papéis sociais que têm, historicamente, associado as mulheres à função expressiva e os homens à função instrumental. E é um facto que, por um lado, os cuidados de enfermagem são distintos se prestados por um homem ou por uma mulher. Distinguem-se no encontro intersubjetivo, uma vez que o género “(…) atravessa todos os nossos comportamentos, todas as nossas atitudes e relacionamentos” (Renaud, 2010, p.5). Por outro lado, verifica-se que os profissionais de saúde podem adotar comportamentos diferentes perante homens e mulheres, baseados em estereótipos
(
Machin, Couto, Silva, Schraiber, Gomes & Figueiredo, 2011). Neste sentido, podemos pensar que também os clientes de cuidados podem comportar-se de forma diferenciada com enfermeiros ou enfermeiras, já que os tradicionais papéis de género enformam as relações sociais, sendo perpetuados por crenças e costumes, nem sempre percebidos e que são veiculados socialmente (CIG, 2012). Estes estereótipos podem condicionar o acesso dos estudantes rapazes a áreas de cuidados com representações mais feminizadas, como é o caso da saúde sexual e reprodutiva.Neste ponto, é importante distinguir os conceitos sexo e género. Enquanto que o primeiro se refere às características físicas, identificadoras do sexo de pertença (Amâncio, 2004), o conceito de género refere-se às diferenças socialmente construídas entre o feminino e o masculino (Aboim, 2007). Este último conceito emergiu dos women studies nos anos 70, impulsionado por movimentos de mulheres que reclamavam direitos iguais, e pretendeu reportar as diferenças psicossociais e culturais existentes num determinado momento social, histórico e político (Louro, 2008). Para Scott (1995), é definido como o discurso social produzido sobre o próprio sexo biológico. Assim, quando falamos em género estamos a referir-nos ao simbolismo social e não apenas centrados no determinismo
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biológico (Crespo, Couto & Joaquim, 2008), pelo que o termo sexo e género não deveriam ser utilizados como sinónimos.
Tal como Renaud (2010, p.5) defende, o facto de o encontro intersubjetivo ser condicionado pelo género não tem implicações na competência do profissional, nem na qualidade dos cuidados, dado que “homem e mulher poderão, assim, ter uma postura igualmente ética, embora fenomenologicamente diferente”. Ao longo dos tempos, as representações estereotipadas do cuidado foram sendo questionadas, conduzindo a modificações nos contextos organizacionais, suportadas por valores que tendem a promover a igualdade de género. Mas as clássicas representações sobre a masculinidade e a feminilidade coexistem na contemporaneidade, com novas representações sobre o ser homem e ser mulher (Wall et al., 2016), as quais afetam a forma como olhamos para o cuidado, as pessoas cuidadas e os cuidadores.
É no quotidiano dos cuidados, dos diferentes contextos clínicos, que o estudante de enfermagem entra em contacto com os clientes, estabelecendo uma relação que determina a mobilização das suas emoções, as quais poderão ser fonte de desconforto. Estas experiências geram no estudante sentimentos de impotência face ao seu desempenho, aflorados pela dificuldade em gerir as suas emoções (Terry & Carroll, 2008). A revelação de tais emoções/sentimentos realça a importância dos enfermeiros supervisores como elementos de suporte emocional em situações emocionalmente intensas para o estudante (Diogo, Rodrigues, Sousa, Martins & Fernandes, 2017; Terry & Carroll, 2008). Deste modo, a formação em enfermagem, mormente em ensino clínico, “não se deve confinar ao processo técnico e científico, mas também sublinhar o desenvolvimento pessoal do estudante pelo papel gerador que tem em todas as competências, nomeadamente as de natureza relacional” (Rabiais, 2010, p.36).
No que respeita ao desenvolvimento da competência emocional, apesar de alguns autores referirem que não há diferenças determinadas pelo género, alertam, contudo, para que possam ser utilizadas estratégias distintas de gestão das emoções consoante se é homem ou mulher (Erickson & Ritter, 2001). Kumar (2014) reitera estes resultados, mas acrescenta, quanto à análise sobre as questões de género, que os mesmos se fazem sentir claramente. Neste estudo é também referido que as mulheres estão melhor preparadas para a gestão emocional do que os homens, e constata-se a existência de segregação ocupacional em determinadas profissões. Por outro lado, Marci, Cottingham e Diefendorff (2014) chegam à conclusão que existem diferenças não só na gestão emocional, mas também na satisfação com o trabalho. Os resultados salientam que o género pode modelar o trabalho de gestão emocional, o que é associado no caso dos homens ao seu “maior status” social. Além disso, os homens ao se envolverem menos emocionalmente são menos afetados pelas emoções negativas, e mesmo quando se envolvem têm mais tendência para encobrir estas emoções o que contribui para a sua maior satisfação no trabalho.
A par de outras dimensões, a dimensão emocional é essencial não só para os enfermeiros prestadores de cuidados, mas também para o estudante que procura o sucesso muitas vezes num emaranhado turbulento de experiências, pensamentos e emoções, que precisa de compreender e aprender a gerir de forma eficaz e adaptativa.
3 Metodologia
Tendo em conta que o processo ensino-aprendizagem pode ser influenciado pela dimensão emocional associada a estereótipos de género, condicionando as experiências de cuidar dos estudantes de enfermagem, propõe-se a exploração e compreensão deste fenómeno através de um estudo de abordagem qualitativa, descritivo e exploratório, partindo das seguintes questões de investigação: 1) Como se caracterizam as experiências emocionais dos estudantes rapazes no âmbito
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da saúde sexual e reprodutiva?; 2) Quais os sentimentos decorrentes das restrições aos cuidados de enfermagem relacionados com estereótipos de género?; 3) Que estratégias de gestão emocional utilizam e de que forma estas são promotoras do desenvolvimento de competências emocionais que influenciam positivamente o cuidado na área de saúde sexual e reprodutiva?
Este estudo tem como objetivo geral:
- Explorar as experiências emocionais dos estudantes rapazes (3.º e 4.º anos do Curso de Licenciatura em Enfermagem) no confronto com estereótipos de género no âmbito do ensino clínico na área da saúde sexual e reprodutiva.
E objetivos específicos:
- Compreender as experiências emocionais dos estudantes;
- Analisar os estereótipos de género que influenciam as experiências emocionais dos estudantes;
- Identificar as estratégias de gestão emocional mobilizadas pelos estudantes.
Os dados foram obtidos de narrativas escritas elaboradas por estudantes rapazes (11 Jornais de Aprendizagem) nos anos de 2009 a 2017. Estes Jornais de Aprendizagem têm como modelo de reflexibilidade as 6 etapas do Ciclo de Gibbs: descrição da situação; sentimentos vividos; avaliação dos aspetos positivos e negativos; análise das ações efetuadas; o que poderia ter sido feito de modo diferente; e planeamento de uma futura ação em resposta ao processo de reflexão. E, ainda, das experiências partilhadas em focus group, com 4 enfermeiros orientadores clínicos (3 enfermeiras e
um enfermeiro), no contexto de um Workshop sobre “Emoções e Género”, dinamizado pelos
investigadores, realizado em outubro de 2018. No que respeita à caracterização dos participantes do
focus group, os quatro enfermeiros exercem há seis ou mais anos, sendo que dois dos participantes
têm o mestrado e um o doutoramento. Todos os participantes são especialistas em Enfermagem de Saúde Materna e Obstétrica, constituindo um dos critérios de inclusão. A análise dos dados de natureza qualitativa foi realizada através da técnica de análise de conteúdo convencional (Hsieh & Shannon, 2005), de raciocínio predominantemente indutivo na construção da árvore categorial, e com recurso ao programa informático NVivo 10.
Tendo em conta o cumprimento dos princípios éticos em investigação, solicitou-se o parecer da Presidência e Comissão de Ética da Escola Superior de Enfermagem (Processo n.º 6340) em abril de 2017, para utilização do conteúdo extraído dos Jornais de Aprendizagem elaborados pelos estudantes. A autorização foi dada mediante um contacto com estes para obtenção do seu consentimento informado escrito. Quanto ao focus group salienta-se que cada participante consentiu
participar através de consentimento informado escrito.Ao longo de todo o processo de investigação
foi garantindo a confidencialidade dos dados recolhidos; dos Jornais de Aprendizagem foi eliminado os nomes dos estudantes e foram identificados com um código; apenas os investigadores tiveram acesso aos Jornais de Aprendizagem e à produção escrita decorrente da discussão em focus group.
4 Achados
Da análise de dados extraíram-se 4 categorias major que permitem caracterizar as experiências emocionais dos estudantes rapazes, no confronto com estereótipos de género no âmbito do ensino clínico na área da saúde sexual e reprodutiva: 1) Fatores que dificultam/facilitam a interação dos estudantes com os clientes; 2) Emoções vividas pelos estudantes; 3) Habilidades emocionais mobilizadas pelos estudantes e pelos enfermeiros orientadores clínicos; 4) Desenvolvimento da competência emocional dos estudantes.
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1) Fatores que dificultam/facilitam a interação dos estudantes com os clientes
Os estudantes relatam, manifestamente, dificuldades sentidas na interação com clientes de cuidados do sexo feminino, e que influenciam o processo ensino-aprendizagem. Estas dificuldades decorrem, por um lado, de fatores diretamente relacionados com o género e, por outro lado, de fatores inerentes ao ambiente de cuidados e à falta de experiência. Esta segunda ordem de fatores, não se ligando diretamente às questões de género, potenciam, no entanto, as dificuldades sentidas pelos estudantes rapazes. Estas coexistem transversalmente nos contextos de cuidados de saúde primários e hospitalares, e são: ambiente físico desfavorável; falta de experiência; não se sentir à vontade para falar sobre temas íntimos com mulheres; estereótipos de género associados à Enfermagem.
O ambiente físico desfavorável (barulho no corredor, a cadeira desconfortável que incomoda a cliente), ou a falta de privacidade e confidencialidade durante a interação (interrompida frequentemente por outros técnicos de saúde), são fatores que dificultam a interação dos estudantes com clientes do sexo feminino.
A falta de experiência e conhecimento, transversalmente revelada e consciencializada pelos estudantes e enfermeiros orientadores clínicos, manifestou-se através da desorganização da sequência da intervenção, da insegurança na interpretação de sinais e sintomas, das falhas de continuidade da intervenção e da falta de preparação para mobilizar muitos conhecimentos simultaneamente, sendo as duas últimas identificadas na consulta de saúde materna.
A par destas dificuldades, que podem ser semelhantes às sentidas pelas estudantes raparigas, os rapazes relatam, e é reiterado pelos enfermeiros orientadores clínicos, que não se sentem à vontade para falar sobre temas característicos do sexo feminino, confundindo o conceito de sexo e género, e demonstrando dificuldades na saúde sexual e reprodutiva como uma área tradicionalmente feminina, pois não se sentem confortáveis em abordar temas íntimos com mulheres, como sexualidade, menarca e menstruação, colocação de preservativo e interrupção da gravidez, tendo em conta, principalmente, a proximidade de idades:
(…) a minha experiência em saúde materna e reprodutiva, é mostrar ainda um certo nervosismo e pouco à vontade em falar de certos assuntos com as mulheres, como por exemplo sobre a sexualidade e sobre a menstruação e sobre a colocação do preservativo. (Jornal de Aprendizagem 8)
O fator anterior é associado à menor maturidade dos estudantes rapazes tal como salientado pelos enfermeiros orientadores clínicos:
Diferente maturidade entre rapazes e raparigas (…) os rapazes têm menos maturidade. (Focus Group)
E ainda, os estereótipos de género associados à enfermagem caracterizados por uma conceção de cuidar historicamente protagonizada pelo sexo feminino, pela assunção de uma profissão predominantemente feminina e, ainda, por um contexto de cuidados dominado por mulheres, e para o cuidado da mulher, o que no caso da saúde sexual e reprodutiva é ainda mais evidente, por se tratar de uma área de cuidados que histórica, social e culturalmente tem excluído os homens, quer como cuidadores quer como pessoas cuidadas.
Historicamente, a profissão de enfermagem sempre esteve maioritariamente ligada ao setor feminino e nesse sentido é necessário tempo para que haja uma mudança na mentalidade das pessoas. (Jornal de Aprendizagem 5)
A par destas dificuldades, são relatadas pelos enfermeiros orientadores clínicos algumas vantagens e facilidades dos estudantes rapazes. A maior inclusão do cliente masculino e as capacidades afetivas e comunicacionais:
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Às vezes [os estudantes rapazes são] mais relacionais e com melhores capacidades afetivas e de comunicação. (Focus Group)
Emoções vividas pelos estudantes
Estas vivências emocionais caracterizam-se por uma gama de emoções positivas e negativas como a preocupação, ansiedade, raiva, injustiça, frustração (devido a sentir discriminação ou empatia com a cliente em sofrimento), felicidade, inquietação, insegurança, constrangimento, medo e, ainda, um misto de emoções:
Durante a realização da consulta, senti um misto de emoções pois foi a prime
ira vez que tive perante mim uma pessoa a referir que não pretendia continuar com a gravidez e que pretendia realizar o aborto. (Jornal de Aprendizagem 3)
Ao longo do procedimento senti-me nervoso, inseguro e ansioso. (Jornal de Aprendizagem 10)
Estas emoções são consciencializadas, isto é, os estudantes revelam nas suas narrativas uma “consciência das emoções” vividas, através da análise e compreensão das suas emoções e das respostas emocionais das clientes:
(…) tentava insistir, nos primeiros dias, para assistir a estes procedimentos (o que não foi uma decisão muito correta da minha parte), mas ao mesmo tempo, compreendi de imediato o motivo por que as mulheres não queriam a minha presença durante os exames; não se sentiam confortáveis e ficavam mais ansiosas com a presença de mais homens durante o exame. (Jornal de Aprendizagem 8)
Estas emoções são, igualmente, consciencializadas pelos estudantes através da avaliação como experiências perturbadoras. Os estudantes revelam que o confronto com perguntas que não sabem responder é stressante, acusam a pressão provocada pela observação dos pais e referem desconforto relacionado com a discriminação de género, e dificuldades em aceitar essa situação:
(…) é difícil aceitar que um profissional de saúde condicione a aprendizagem de um estudante na mesma área, apenas e só, tendo em conta o género do mesmo. (Jornal de Aprendizagem 5) Não saber como lidar com perguntas inesperadas para as quais possa não ter resposta no momento também contribui para o stress que está presente. (Jornal de Aprendizagem 6)
Mas também fazem uma avaliação como experiências gratificantes, quando associadas a uma intervenção bem aceite pela mulher ou quando dada intervenção teve resultados positivos. Ou, ainda, no caso deste conseguir mobilizar estratégias de gestão emocional adaptativas, que permitam ultrapassar a situação de discriminação, baseada em estereótipos de género, as experiências podem ser avaliadas como positiva:
Durante a realização das consultas, estava sempre presente uma enfermeira do género feminino o que facilitava sempre a comunicação e o desenrolar da consulta de enfermagem. Só o facto de as mulheres notarem a presença de um enfermeiro do sexo masculino nas consultas, tornava-as inseguras e ansiosas relativamente a vários temas de conversa das consultas. (Jornal de Aprendizagem 8)
Uma vez mais o conceito de sexo e de género são usados como tendo o mesmo significado, o que se pode traduzir numa formação ainda pouco sensibilizada para as questões de género, facto que pode contribuir para exacerbar as dificuldades sentidas pelos estudantes nesta área, e a sua interpretação das experiências emocionais vividas durante este ensino clínico.
2) Habilidades emocionais mobilizadas pelos estudantes e pelos enfermeiros orientadores clínicos
Os estudantes rapazes procuram facilitar a gestão emocional das clientes através de estratégias como: promover espaço de expressão emocional; gerir a ansiedade (garantir confidencialidade,
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diálogo, promover a proximidade, reforço positivo, explicar, orientar); gerir o estado emocional (tom de voz calmo, postura aberta e calma, postura correta e descontraída, transmitir segurança, usar técnicas de distração):
De forma a diminuir os receios da Sr.ª M. foi-lhe explicado que tudo o que era referido, quer naquele momento quer depois na consulta com o médico era confidencial, e que não poderia ser contado a mais ninguém. (Jornal de Aprendizagem 3)
Nos momentos de interação com as clientes nas consultas, tentava sempre sentir-me o mais calmo possível e mostrar uma postura correta e descontraída. (Jornal de Aprendizagem 8)
Mas as habilidades emocionais também são focadas nos próprios estudantes, pois estes procuram fazer uma gestão emocional interna do seguinte modo: preparar-se antecipadamente (elaborar guia, elaborar documento de recolha de dados, organizar a informação, conhecer a população-alvo); relativizar (aceitando e compreendendo a vivência emocional da cliente); tomar consciência dos seus sentimentos; refletir sobre a experiência; sentir apoio dos enfermeiros orientadores:
(…) eu já estava consciente, até por relatos de outros estudantes, que neste contexto poderiam surgir situações em que o facto de eu ser um individuo do sexo masculino iria condicionar o meu papel enquanto enfermeiro. (Jornal de Aprendizagem 5)
(…) senti que tinha o apoio das enfermeiras que me orientaram durante este tempo e que podia contar com elas durante qualquer situação mais complicada que surgisse no contexto. (Jornal de Aprendizagem 10)
Os enfermeiros orientadores clínicos também referem que contribuem para a gestão emocional interna dos estudantes, promovendo nestes a expressão de sentimentos, a descentração e a reflexão sobre as práticas e, ainda, apresentado mente-aberta no processo de orientação:
Incentivar a expressão dos sentimentos vividos. Conversar, refletir. (Focus Group)
Por último, as habilidades de gestão emocional assentam na relação terapêutica, pois os estudantes procuram fazer a gestão dos relacionamentos, fomentando o relacionamento saudável e terapêutico e promovem a confiança na relação de cuidados; os enfermeiros orientadores clínicos valorizam, igualmente, o trabalho com os estudantes a nível da relação enfermeiro-cliente e do treino da empatia:
Depois de me apresentar e explicar que era estudante de enfermagem, as utentes mostravam-se disponíveis para responder a quaisquer questões que fossem necessárias para que obtivéssemos os dados necessários para a realização da consulta. (Jornal de Aprendizagem 10)
Ensinar a ler as emoções. Ensinar a ler o que não é dito. Ensinar a “olhar para o outro”. (Focus Group)
3) Desenvolvimento da competência emocional dos estudantes
O desenvolvimento da competência emocional é revelado pelos estudantes na etapa conclusiva das seus Jornais de Aprendizagem, na qual fazem um balanço sobre o que aprenderam com a experiência e o que fariam de diferente nessa ou noutra situação semelhante. A partir deste insight, os estudantes consciencializam a importância da dimensão emocional no processo de cuidar ao redefini-lo do seguinte modo: é respeitar o espaço, os sentimentos e os valores das pessoas; é ter centralidade nos sentimentos e dúvidas; é percecionar a experiência e vontade do Outro.
Além disso, revelam a capacidade de valorização dos aspetos emocionais na relação de cuidados através das seguintes constatações e aprendizagens: a relação terapêutica é um espaço seguro para a cliente partilhar experiências de carga emocional; a boa relação promove sentimentos de segurança e conforto nas clientes; a relação de confiança pode desmistificar os estereótipos de género nos cuidados de enfermagem; as emoções negativas podem influenciar a autoconfiança e
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comprometer a relação terapêutica; existe a necessidade de trabalhar os aspetos emocionais com o casal; a relação terapêutica pode contribuir para a gravidez saudável.
Por último, os estudantes relevam a capacidade de elaboração de recursos de gestão emocional interna como a reflexão sobre a prática (reflexão para melhorar em intervenções futuras, reflexão sobre as próprias emoções, crenças e valores, reflexão para compreender melhor a situação emocional do casal); a consciencialização das suas emoções; a descentração; a compreensão mais profunda dos estereótipos associados à prática de enfermagem (na medida em que lhes permite contextualizar melhor a experiência e a gestão das emoções); a reciclagem de emoções negativas (perspetivar o lado positivo da experiência transformando as emoções e sendo criativo na ação); e a partilha de sentimentos com os enfermeiros orientadores:
(…) para mim foi bom ter passado por esta experiência, pois consegui perceber que este caso teve algum impacto, e que também eu próprio me sinto vulnerável nestas situações, pois julgava ter construído à minha volta uma barreira para não me deixar afetar e que assim conseguiria manter uma atitude profissional. (Jornal de Aprendizagem 3)
5 Discussão
Quando cruzadas as narrativas de estudantes com o discurso de enfermeiros/as, são evidenciadas um conjunto de dificuldades acrescidas e emoções perturbadoras vividas pelos rapazes, na interação com clientes do sexo feminino, emergindo constrangimentos dos estudantes na abordagem do corpo feminino, com consequências para os cuidados de enfermagem e para as experiências emocionais dos estudantes. A convivência com um corpo (feminino) que precisa de ser “dessexualizado”, quando cuidado, apela a um trabalho de gestão da intimidade (da mulher e de si próprio), numa caminhada de autoconhecimento, numa etapa de maturidade em que a própria sexualidade se encontra em construção.
Falar de sexualidade é falar do corpo e dos seus limites, dos afetos, das emoções, dos vínculos, das crenças, dos valores e do género (WHO, 2006). Os achados obtidos permitem perceber que o conceito de género associado ao simbolismo social para que remetem os fatores biológicos (Crespo et al., 2008) é, frequentemente, usado por estudantes e por alguns orientadores, como sinónimo de sexo, traduzindo a sua perspetiva, ainda incipiente, na formação em enfermagem. Tal facto pode contribuir, por um lado, para exacerbar as dificuldades sentidas pelos estudantes e, por outro, dificultar a interpretação que os/as enfermeiros/as fazem das experiências e dificuldades sentidas por estes, condicionando a orientação e o apoio que lhes é oferecido, em contexto de ensino clínico. Na perspetiva de ambos (estudantes e enfermeiros/as orientadores), um maior constrangimento e timidez dos rapazes pode “contaminar o cuidado”, traduzindo-se em acrescidas dificuldades na interação estudante-cliente. Estas dificuldades, podem potenciar-se através de um mecanismo de feedback comunicacional, sentido pelos rapazes e percecionado pelos/as enfermeiros/as.
As maiores dificuldades sentidas pelos estudantes e referidas pelos/as enfermeiros/as, no trabalho emocional, designadamente, em “ler as emoções” das clientes ou na capacidade empática demonstrada, aparecem a par do esforço dos rapazes em as colmatar, quando consciencializadas. Tal facto, prende-se com alguma “estranheza” no que se refere às experiências de um universo feminino, tradicionalmente ocultado aos rapazes, e salientam a relação entre a competência emocional e as diferentes socializações de raparigas e de rapazes, com uma vantagem clara para as primeiras.
São identificadas situações em que ser estudante rapaz parece também apresentar algumas vantagens, designadamente quando da inclusão dos clientes do sexo masculino (convivente significativo), parecendo mais sensíveis em centrar os cuidados no casal. Porém, a interação com
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clientes do sexo masculino, no âmbito da consulta de Planeamento Familiar se, por um lado, pode apelar a uma maior identificação dos estudantes rapazes, também pode “desocultar” eventuais vulnerabilidades dos clientes, “expondo-os” aos cuidados de outro homem. A coexistência, hoje, de “novas masculinidades”, não invalida a emergência de normas de género mais tradicionais passíveis de transparecer em múltiplos contextos (Aboim & Vasconcelos, 2012), nomeadamente, nos cuidados de saúde. Apesar do Decreto-Lei n.º 259/2000 alertar para a necessidade de inclusão dos rapazes nas consultas de Planeamento Familiar, esta é ainda hoje uma situação pontual (Wall et al., 2016). Os conhecimentos teóricos e a sua mobilização em contexto de prática clínica foram outro aspeto referido enquanto dificuldade na relação do estudante rapaz com as clientes. Para tal concorrem também as expetativas de desempenho entre homens e mulheres nos vários domínios, e os comportamentos esperados (Wall et al., 2016). É sabido que existe uma menor experiência e invisibilidade dos homens na área da saúde sexual e reprodutiva, a qual é apontada no Plano Nacional de Saúde Reprodutiva (DGS, 2008) como uma das áreas que necessitam de um maior investimento de todos/as. Em Portugal a Saúde Sexual e Reprodutiva surge “como área de intervenção pública e técnica e mesmo de reflexão académica que, mantém as mulheres como alvo privilegiado” (Wall et al., 2016, p.13).
No discurso dos/das enfermeiros/as, é claro que os cuidados de enfermagem são prestados de forma diferente por homens e por mulheres, indo ao encontro do preconizado por Renaud (2010). Contudo, para os orientadores clínicos, tal não parece traduzir uma menor competência dos rapazes, sendo mesmo salientadas as competências de comunicação de alguns rapazes na condução das consultas (em contexto de Centro de Saúde). Existem alguns consensos sobre a necessidade de “desenvolver medidas de apoio à participação dos homens em setores tradicionalmente femininos (Rodrigues, Cunha & Wall, 2015; Wall et al., 2016), com vantagens para a sociedade como um todo. Mais difícil de explicar é o entendimento de alguns enfermeiros/as de que a orientação sexual do estudante rapaz (homossexual) parece facilitar a relação com a cliente mulher. Daqui se infere que sendo a orientação sexual um aspeto íntimo da identidade da pessoa, tal não será, à partida, do conhecimento do/a orientador/a, mas tão somente os aspetos da expressão ou da identidade de género, que com esta muitas vezes são confundidos e que podem traduzir uma maior sensibilidade para a pessoa do Outro/a, ou menor controlo na expressão das emoções.
No que concerne às estratégias para ajudar o estudante nesta área de cuidados, enquanto as narrativas dos rapazes apontam no sentido da necessidade de se trabalharem “fatores determinantes” como as questões do ambiente (falta de condições de privacidade), já os/as enfermeiros/as remetem para a importância do investimento na relação com os clientes. A interação com o casal e o incentivo ao envolvimento de ambos os membros do par, exigem o treino prévio de competências, que permitam ao estudante desenvolver capacidades de comunicação em ambiente seguro, por exemplo em sessão letiva de simulação. De igual modo, o confronto com modelos de boas práticas, se afiguram como sugestões pertinentes para melhorar o trabalho dos rapazes nesta área de cuidados. Os modelos masculinos de cuidar (pais cuidadores, enfermeiros supervisores e professores homens competentes), podem ajudar a criar modelos positivos de cuidar para estes rapazes.
O trabalho prévio de desconstrução de estereótipos de género é, igualmente importante, e deve ser efetuado por via da formação. Efetivamente, verifica-se que a reprodução destes estereótipos é transversal nos vários contextos sociais onde os sujeitos se movem - escolas, instituições de saúde, família, trabalho, parecendo urgente implementar medidas que eliminem estes determinantes sociais na educação e na saúde dos rapazes e dos homens (Aboim & Vasconcelos, 2013; Rodrigues, Cunha & Wall, 2015). Já para ensinar os estudantes a trabalhar as questões da intimidade, a inclusão da “educação para os afetos” nos curricula escolares no Ensino Superior podia ser muito útil,
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sobretudo em áreas onde predomina um trabalho com o corpo do/a Outro/a. Relativamente ao trabalho emocional, dimensão amplamente plasmada nos Jornais de Aprendizagem dos estudantes, este aparece igualmente salientado nos relatos dos/as enfermeiros/as, como um aspeto crucial que implica a “gestão e empatia emocional”.
O encontro intersubjetivo entre a pessoa do estudante e do/da cliente (re)constrói-se através da consciencialização do estudante das próprias capacidades, da interação continuada com clientes e da análise e reflexão destas interações, pelo que os Jornais de Aprendizagem são ferramentas pedagógicas indispensáveis. Ensinar a expressar os sentimentos e as emoções (atenuando os sentimentos negativos e o desconforto vivido) e orientar os estudantes para a descentração (separando a vivência pessoal da intervenção) e analisando a experiência num ambiente seguro, são importantes estratégias de autoconhecimento e gestão emocional que facilitam o trabalho emocional na prática de enfermagem (Diogo et al., 2017).
6 Conclusão
A inclusão da perspetiva de género, nos cuidados de enfermagem, é um desafio acrescido para a área da saúde sexual e reprodutiva, por se tratar de um domínio tradicionalmente feminino que tem histórica, social e culturalmente excluído os homens como cuidadores e como sujeitos de cuidados. Em contexto de ensino clínico, os estudantes de enfermagem do sexo masculino sentem-se muitas vezes “desenquadrados” e emocionalmente fragilizados num ambiente predominantemente feminizado, onde têm de lidar com estereótipos de género (dos clientes e/ou conviventes significativos, dos orientadores clínicos e dos próprios estudantes), num manancial de informação escrita e oral feminizada, veiculada frequentemente através de uma linguagem sexista e não inclusiva. Tal tarefa será dificultada caso não lhes tenha sido oferecida uma formação sensível ao género durante o percurso académico, e não sejam orientados por pessoas despertas para estas questões. Nestas condições, o trabalho acrescido dos estudantes (relativamente a colegas do sexo feminino) comporta estratégias de gestão emocional, onde se incluem a auto perceção dos sentimentos e emoções experienciadas, e um trabalho de reflexão consciente, constituindo os Jornais de Aprendizagem um instrumento útil que permite estruturar o pensamento e gerir as situações emocionalmente intensas vivenciadas em ensino clínico. É sabido que a competência emocional promove maior capacidade de resiliência adaptativa face a situações stressantes, pelo que ser emocionalmente competente é ser capaz de encontrar soluções, a partir de recursos internos que emergem das emoções (principalmente da sua gestão) e da motivação de cada indivíduo. O contributo dos orientadores clínicos, num trabalho de proximidade com estes estudantes, centrado nas suas necessidades, sentimentos e emoções, parece fundamental, permitindo melhorar as suas condições de aprendizagem. Ao formar futuros profissionais para reconhecer estereótipos de género, estamos a contribuir para que estes promovam, futuramente, uma abordagem mais holística da pessoa humana e logo mais justa e equitativa. Atuando, simultaneamente, a um nível micro e macro dos cuidados. Os achados obtidos permitem compreender as experiências emocionais dos estudantes rapazes, identificando estratégias de gestão emocional que utilizam para superarem as condições adversas da prática clínica. Verificou-se a presença de estereótipos de género, numa área de cuidados ainda concebida por e para mulheres, onde o estudante do sexo masculino se pode sentir “marginalizado”, caso não exista um trabalho centrado na análise sobre as condições que os determinam e mantêm. Os orientadores clínicos, conscientes destas dificuldades, estarão numa posição privilegiada para agir sobre as situações do contexto, influenciando positivamente as experiências emocionais destes estudantes e, logo, o desenvolvimento mais cabal das suas competências.
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Quanto às limitações deste estudo, é de salientar o número reduzido de enfermeiros que participaram neste primeiro focus group. Contudo, contamos continuar a recolher mais dados junto dos orientadores clínicos/supervisores num futuro próximo.
O treino de competências de gestão emocional e o combate aos estereótipos de género, com especial destaque para o papel dos supervisores clínicos (como modelos de boas práticas) são aspetos relevantes deste estudo. O trabalho a desenvolver com clientes e com docentes pode ser uma etapa importante em estudos posteriores, que permitam continuar a explorar as questões de género associadas aos cuidados de enfermagem, e delinear estratégias que promovam maior equidade no ensino da enfermagem na área da saúde sexual e reprodutiva.
Agradecimentos. Os nossos agradecimentos à ui&de/Escola Superior de Enfermagem de Lisboa (ESEL) por todo o apoio e suporte financeiro concedido à Área de Investigação “Emoções em Saúde”.
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