ANGELITA
MENDES
LUNARDI
O
Pnorssson
DE Líueuns
E
o
Pnscouclsrro
L|NGüís11co
NA
ME1'Á|=onA
nA
LÍNGUA
Dissertação apresentada ao
'
curso de Pós-graduação
em
Letras/Lingüística
da
UniversidadeFederal de Santa Catarina
como
requisito parcial para a obtenção
do
grau de Mestre
em
LingüísticaOrientadora:
Roberta
Pires
de
Oliveira
Dissertação julgada adequada para a obtenção de grau de
Mestre
em
Lingüística,Área
de Teon`a e Análise Lingüística,Linha de pesquisa
em
Metaforização e Representação.Aprovada
em
suaforma
final peloprograma
de Pós-graduaçãoem
Lingüística da Universidade Federal de Santa CatalinaCoordenadora do
CPGLL
Banca Examinadora
Prof. D1”.
Lou Grimm
Cabral /_*Í f \
Pro . r". Roberfiflires e Oliveira-
UFSC
Orientadora
ââzwza
/tz‹¬«L
aaa;
,c;_._
Prof”. D1”. Paula
Lenz
CostaLima
-UECE
'
O»
Fro
I»
ú. Silva -UFSC
w
'
Z'
.WWW
Ogh-Mifrga
Wu)
(\zc«z¬ Prof”. D1”.Maria Cr
tina Figu ` edoÀ
Thamixys,Presença iluminada nos últimos onze
AGRADECIMENTOS
À
todos que contribuiram, diretaou
indiretamente, para a conclusão desta primeira etapa
do
trabalho.À
Capes, pelofinanciamento
parcialdeste projeto;
Aos
professores entrevistados, pela disposiçãoem
colaborar.Sem
eles estetrabalho
não
teria se realizado.À
minha
famíliaque
tolerouminhas
ausências;
Aos
amigos
incondicionais, quecompartilharam e contribuíram para este
crescimento;
A
Thamirys
e aoVaninho
pelo carinhoE em
especialàRoberta
Que
não
só mostrouo
veículo para percorrer esta jomada,mas
contribuiuenormemente
para a construçãodo
trajeto percorrido, permitindo, assim, o
meu
florescimento.Resumo
Investigamos, a partir da fala de professores de lingua, o conhecimento
do
professor acerca de seu objeto e instrumento
de
ensino: a língua. Descrevemos,dentro
do
quadro da Semântica Cognitiva, as metáforas conceituaisque
revelamas crenças dos professores sobre a língua, a sua aprendizagem e
o
seu ensino.Analisamos,
também,
textos da imprensa escrita e fragmentosde
fala quotidianaque
revelaram a presença damesma
metáfora encontrada na falados
professores.A
principal metáfora a emergirtem
uma
base corpórea, centradano
bem-estar fisico e moraldo
corpo:A
LÍNGUA
É
UM
CORPO
MORAL.
Esta metáfora,com
forteapelo ideológico, traz, entre outras inferências
um
preconceito lingüístico: háuma
única
Língua
correta, metonímia das pessoasque
a falam. EstaLíngua
é pura,homogênea,
bonita, saudável e íntegra; cometer erros, falarna
gíria, usarneologismos, etc.. são formas de empobrecê-la, desvirtuá-la, causar danos.
O
professorde
língua, então, namedida
em
que
compartilhacom
o
senso-comum
desta metáfora,
que
se refletena
sua prática ensino, colabora ainda mais para aexclusão social, reforçando preconceitos lingüísticos.
ABSTRACT
This Dissertation investigates second-language teachers' conception
of
language,taken their
own
discourse as data. Cognitive Semanticswas
our framework.The
teachers°s discourses
on
language revealed a conceptualmetaphor
about language,language acquisition and teaching
wich
is precisely thesome
we
have
found incommonsense.
In order to uncover thecommonsense
view on languagem
we
analyzed printed newspaper articles and everyday speech.
The
most
recorrentmetaphor
is bodily based and centered around the physical and moral well-being:language is a moral body. This metaphor,
we
argue, has strong ideological connotations, since it allows linguistic prejudices as one of its inferences: there isjust one good/correct language, a
metonymy
of
thosewho
speak it. This languageis pure,
homogeneous,
beautiful, healthy, rich; tocommit
mistakes to talk slongs, to use neologisms, etc. areways of
empoverishing it, ofdamaging
it.Language
teachers, because they shore with
cormnonsense
the moral metaphor, help, withtheir practice in classroom, increasing social exclusion,
by
re-enforcingSUMÁRIO
Introdução ... ..
CAPÍTULO
IO
PERCURSO
EM
BUSCA DE
UMA
TEORIA
1. Questões de
Base
... ..2.
Um
Caminho
Possível: a Lingüística Experiencialista ... ..2.1
A
Semântica Cognitiva ... .. _ 2.2A
Metáfora ... .. 2.3AMetonímia
... _. 3. Conclusão ... ..CAPÍTULO
11A
METÁFORA DA
LÍNGUA
1. Introdução à Pesquis'a ... .. 1.1A
MetodologiaAdotada
... .. 2. Análise de Casos ... ..2.1
O
Vínculo entre Conceito deLíngua
e de Prática de Ensino.. 2.2A
Discrepância entreAprender
e Ensinar: a forçado
vinculo2.3 Explorando o Conceito de
Eno
... _.2.3.1
Um
Conceito deLíngua
no
Senso-comum
... _.2.3.2
O
Conceito Metafóricode
Língua
dos Professores2.3.3
A
Metonímia do
Julgamento ... ._3. Conclusão ... ..
3.1
Uma
Estrutura ConceitualComplexa
... ..CAPÍTULO
111os
EFEITOS
DA METÁFORA
MORAL
1. Metáforas Diferentes, Efeitos Distintos ... ..
2.
O
Potencial das Metáforas: visão demundo
e ideologia ... ..3.
O
Caráter Ideológico da MetáforaMoral
... ..4.
Conclusão
... ._BIBLIOGRAFIA
... ..“Cognitive Linguistics is not merely an
academic discipline that studies language
fiom
a cognitive perspective. Rather it provides amethodology
for understanding the conceptualbasis
of
harmful socialand
political policies andallows us to articulate better the moral basis
of
more
helpful social and political policies.It can also help one
comprehend
one°sown
lifeand one°s interactions with others.
It is a great aid in following the Socratic advice
to
“know
thyself.”INTRODUÇÃO
A
investigaçãodo
tema
“a concepção de línguado
professor de língua”, surgiu de nosso interesseem
investigarcaminhos
e soluções para o ensino delínguas.
Cremos
que investigar as crençasdo
professor de língua sobre alinguagem acabaria por nos explicar
o
porquêda
sua metodologiade
ensino eda
sua práticaem
sala de aula.Além
disso, atravésdo
reconhecimentodo
seusistema de crenças poderíamos despertar a sua consciência crítica. Nesta
perspectiva, abordar a sua concepção de língua é acessar
o
seu sistemaconceitual, e esta tarefa constitui
uma
maneira de rever o quadroda
formação deprofessores de línguas.
Nossa
inquietação veio da constataçãode que
as propostasde formação, seja dos cursos de atualização seja ainda na
formação
inicial,parecem atingir
somente o
planodo
discurso,do
falar o que se deve fazer, enão o
que realmente
o
professor fazem
sala de aula para ensinar.Não
oque
ele,professor, acredita ser a língua, seu objeto de ensino.
A
pergunta“O que
oprofessor acredita ser a língua?° foi, pois, a
mola
propulsora desta dissertação.Partimos da hipótese de que há
uma
forte relação entreo
conceito delingua
do
professor e a sua maneira de ensinar língua. Esta éuma
das hipótesesque iremos demonstrar nesta dissertação. Nesta perspectiva, conhecer sua
concepção importa na
medida
em
que ela é a base impulsionadorada
sua reflexãosobre a linguagem e de seu ensino de língua e, consequentemente, o ponto de
partida para
modificar
seu sistema de crenças e sua prática.Proporcionar
uma
reflexão queexponha
as crençasdo
professor sobre o~
pessoas, é
o
primeiro passo na direçao da reflexãona
ação,como
a entendeSchön. Para este autor, a reflexão sobre a própria prática pedagógica, sobre o fazer
em
sala de aula éum
elemento conscientizadorque
permite aemersão
de suas contradições e resistências.Na
reflexãona
ação, nos dizSchön
“... osprofessores
vão
descobrindo queatuam segundo
teoriasde ação
diferentesdaquelas
que professam
”( 1992190).E
tal constatação permiteque
os professoresbusquem
um
pareamento
entreo
que elesdizem
quefazem
e o que elesrealmente fazem.
Ou
seja,uma
equivalência entre a teoriaque
professam e a suaprática.
Como
dissemos,um
primeiro passo para a reflexãona
ação é investigar a concepção de língua que o professor deixa entrever na sua fala sobre a língua, enão o que ele diz
que
acredita ser a língua.Ao
propor a reflexãona
ação,Schön
estápensando na
formaçãocontinuada
de
professores,mas
julgamos que, para os professores de línguaque
estão
em
formação
inicial,um
consistenteembasamento
sobre a linguagem émuito importante, pois se
cremos
haveruma
estreita relação entre o queo
professor pensa sobre a língua ecomo
ele ensina língua, será necessário, então,proporcionar
uma
ampla
reflexão acercado
processo lingüístico.Em
pesquisa realizada porThombury(l991)
com
um
grupo
de professoresde língua que,
como
parte de sua formação, estava aprendendo japonêscomo
língua estrangeira, percebeu-se que a descrição dos professores de sua experiência de aprendizagem
do
japonês revelava as suas próprias crenças acercado
ensino e da aprendizagem de línguasem
geral. Para verbalizar as experiências, os professores,mas
não só eles, qualquer individuo que desejeEste conceito será esclarecido
no
primeiro capítulo,quando
apresentamos a teoriada Semântica Cognitiva.
As
metáforas, afirmaThombury, “ajudam
as pessoasa
verem 0
que éinvisível,
a
descreveremo que de
outramaneira
seria indescritível”( traduçãominha, 1991z193)*.
No
relatoda
experiênciacom
a aprendizagem deuma
língua estrangeira,os professores
usaram
metáforas quedeixavam
mais claroo que
elespensavam
sobre o ensino de língua
do que
sobre o seu próprio processo de aprendizagem,isto é, revelavam mais seus próprios estilos
de
ensinardo que
seus estilos deaprender.
Nos
relatos apareceram metáforascomo:
( 1 )
aprender
como
uma
jornada
(learningas a
journey) (2
)aprender
como
um
processo
mecânico
ou
computacional
(learning
as
a mechanical
orcomputacional process)
(
3
)aprender
como
uma
resolução
de quebra-cabeças
(learning
as
a
puzzle-solving). (tradução minha,Thombury,
1991:194)
Estas metáforas trazem subjacente a
noção
de linguagem dos professores, acreditaThombury.
O
seu uso revelasempre
a nossa tentativa decompreender
e vivenciarum
determinado assunto, a princípio indizível epouco
conhecido.Por isto, estuda-lo nos permite detectar as redes conceituais
que
são a base para acomo
um
processomecânico
ecomo
uma
resolução de quebra-cabeças) sãoformas pelas quais os professores não apenas
vêem
o ensino de língua,mas
omodo como
atuam
em
sala deH
aula.
Ao
relacionar a aprendizagemcom
a resolução deum
jogo de quebra-cabeças,o
professor está apresentando o ensinocomo
um
jogo de peças embaralhadas,que
são apresentadasuma
auma,
cabendo aos alunos a
montagem
do
quadro, a soluçãodo
problema.Com
estaconcepção, consequentemente, se estará conferindo à linguagem
um
carátercompartimentalizado, fragmentado.
É
a questão,do
conhecimento vistocomo
partículas atômicas, adquiridasuma
auma,
paraquando
agrupadasformarem
o conhecimento,o
saber.A
conclusão do autor foi de que, se se pretende atuarna formação
dosprofessores é necessário atuar antes na sua
concepção
de linguagem e de ensino,conscientizando-os sobre as suas próprias metáforas e
o
conteúdo implícitopresente
em
cadauma
delas.Propõe
então,uma/
rupturacom
anoção
de conhecimento cumulativo, e por conseguinte,com
anoção
de conhecimento fragmentado,no
qual são ensinadas técnicas, metodologias e teorias sobre oensino,
sem
fazer refletir sobre o objeto de ensino, a língua,em
tomo
do
qual todas essas disciplinas deveriam girar.Com
esta prática, seria possível questionarimagens'
arraigadas sobre o ensino e substituir antigas metáforas,substituindo, portanto, antigas visões sobre a linguagem.
Em
Thombury
(traduçãominha, 1991:195)2, encontramos:
“Novas
metáforas têma
forçade
criaruma
nova
realidade. ”6
Metaphors help them to see what is invisible, to describe what otherwise would be indescribable.”
O
resultado da pesquisa supracitada é de relevância para a presentedissertação, primeiro porque demonstra a potencialidade da metáfora
como
mecanismo
cognitivo que revelao que
pensao
professor sobre a língua, e portantofala sobre a sua atuação, e segundo porque ilustra a relação entre
o
conceito de linguagem e a prática de ensino.Tomar
ciência deum
é poder atuarno
outro.Com
o conhecimento da concepção de línguado
professor de lingua,temos
como
compreender,
na
perspectivado
próprio professor, o seumodo
de ensinar e a suaatuação.
E
conhecer as “imagens” que ele faz sobre o seu objeto de ensino é amelhor maneira de fazê-lo refletir sobre
o
mesmo
e poder, então, propormodos
de gerar novas imagens, novas metáforas. Metáforas antigasimpedem
novasconceitualizações, inibindo
novos
“insights” (Thornbury, 1991). Assim,o
maisimportante
na
formaçãodo
professor é fazê-lo consciente da sua concepção delíngua e ajudá-lo a encontrar novas formas de alcançar este objeto.
O
objetivo éfazer girar
o
ponto de vistado
professor levando-o a contemplar váriasperspectivas e criar outras.
Em
outras palavras,mudanças
na práticado
professorde língua
devem
passar necessariamente pela análise critica de suas crenças.E
isto se faz através da análise de sua linguagem. Este será
o
tópicodo segundo
capitulo,
momento
em
que analisaremos metáforas que os professores de línguautilizam para falar sobre a lingua.
A
pesquisa deThombury,
aponta ainda parauma
forte relação entreoprofessor, o seu sistema de crenças e
o
seumodo
ensinar: elesandam
em
consonância.
Em
nossa pesquisa, detectamos nos professoreso que
chamamos
de impermeabilidade frente às novas propostas de trabalho parao
ensino de línguas.delimitam suas práticas- e
uma
vez pertencente auma
em
particular,não
conseguem
entendero
que as outras dizem. Acreditamos poder usar o termoparadigma3, assim
como
encontradoem Kuhn
(1997), para situarcomo
estamoscompreendendo
a posição dos professores.Segundo Kuhn, o
entendimento deuma
teoria ficacomprometido quando
realizado a partirdo
olhar dequem
estádentro de
um
outro paradigma. Assim, nós sópoderemos
entenderum
dado
comportamento
se estivermos dentro doparadigma no
qual ele se realiza4.Daí decorre a necesssidade de
conhecermos
e entendermoscomo
o
professor fala sobre a linguagem,o
queo
professor pensa sobre a linguagem, de identificarmosem
qual paradigma ele se encontra,como
um
pré-requisito paraqualquer
programa
de formação.Queremos
dizer,com
esta referência à incomensurabilidadeem
Kuhn,
quenenhum
resultado significativopode
seresperado
em
se tratando de programasde
formação básica ede formação
continuada de professores se não se considerarem as suas concepções sobre a linguagem e sobreo
ensino de língua. Necessário éque
se penetreno
paradigmaem
questão, enum
segundomomento,
se parta parauma
reflexão
conscientizadora sobre
o
lugar da linguagem na vidaem
sociedade.A
linguagem, por se tratar deum
processo natural e espontâneo nos sereshumanos, não suscita surpresa
nem
interessedo senso-comum.
Ao
contrário,parece agir sobre os falantes
como
que impermeabilizando-os, banalizando a3
Estamos usando, neste caso,
um
dos sentidos de paradigma encontradoem
A
Estrutura das RevoluçõesCientíjícas de Thomas Kuhn. Fazemos referência ao conceito de paradigma como sendo aquilo que
uma
comunidade partilha (l997:219).
“Lembremos do exemplo clássico utilizado por Kuhn, da mecânica Newtoniana contra a mecânica de
Einstein ,
em
que ele argumenta ser impossivel entender a noção de movimento deuma
teoria se na outraareflexão sobre
o
processo lingüístico.A
existência deste fenômeno, caracterizado pela recorrência e pela proximidade, é apontadaem
Wittgenstein (apudChomsky,
1971140)quando
ele diz que “os aspectosdas
coisas mais importantespara nós
são ocultos
por
causa de sua simplicidade e familiaridade. ”Que
se observe esta reação,ou
melhor, não reação à linguagem, por partedo senso-comum,
éaceitável,
mas
surpreendeu-nos constatar,como
veremos no segundo
capítulo, apresença das
mesmas
crenças nas entrevistas realizadascom
os professores,bem
como
na imprensa navoz
de profissionaisda
área de Letras.Diante deste quadro, percebe-se
que
não só o aspecto processual é ignorado,mas
principalmente o aspecto políticodo
ensino de línguasestrangeirass. Este será o nosso último tópico: a relação entre a metáfora
da
língua que os professores de língua deixaram entrever e ideologia. Seriaingenuidade pensar que
nenhum
interesse existe por parte dos paísesque
investemfortemente
no
ensino de sua língua,como
língua estrangeira.Ademais,
o caráterideológico
do
ensino de línguas, que pretendemos abordarno
último capitulo,incrustado nas “diferenças” (leia-se variedades) lingüísticas existentes
como
sendoresultado
do
nível sócio-econômico dos falantes éuma
presença constante evelada. Dito de outra forma, na afirmação de
Pennycook
(l998:24): “..linguageme educação representam
uma
confluência de dois dos aspectos maisessencialmente políticos na vida”.
como mcomensurabilidade das teorias.
CAPÍTULQ
10
PERCURSO
EM
BUSCA
DE
UMA
TEORIA
1. Questões de
Base
Investigar e constatar a hipótese inicial de que aquilo
que o
professorpensa sobre a língua se refiete na sua prática de ensino é,
sem
dúvida,um
denossos objetivos centrais. Porém, tal investigação implica
em
tentar entendero
processoque
sedá na
produção deum
conhecimento. Trata-sede
entendero
processo de conceitualização sobre a linguagem realizado pelos professoresde
linguas.
Dois
serão os caminhos a serem seguidosna
busca desta compreensão.Um
primeiro,em
termos epistemólogicos, buscauma
reflexão sobreo
processo gerador de tal conhecimento.O
outro, versa sobre o porquêde
um
determinadoconceito de língua se estabelecer
em
detrimento de outros.Neste
capítulo, nosdeteremos sobre a primeira questão.
Como
veremos,quando
da análise das entrevistasno próximo
capítulo, háa prevalência de
uma
metáfora da línguaque
naturaliza a existência deuma
únicalíngua, aquela
chamada
de padrão e encontrada nos clássicos; é este o únicomodelo
de lingua aceitável.A
análise das entrevistas mostraque
os professores delíngua
vivem
sob o quechamaremos
de “metáfora moral da língua”,em
que a línguanão
é vistacomo
um
instrumentode comunicação
e interação,mas
como
uma
forma de valoração e validação social,um
identificador sócio-econômico.Uma
das inferências propiciadas por esta metáfora é que há apenasuma
línguaválida, correta, e portanto aceita.
Uma
explicação histórica parao
surgimento desta visão de quehá
uma
única lingua representante da unidade nacional,podemos
encontrarna
Europa,no
momento
histórico de formaçãodo
estado naçãono
séculoXIX. Naquele
momento
a escolha deuma
variedadecomo
a lingua constitui-senum
instrumento para
que
se delimitassem e se mantivessem os limitesdo
território,além de ser
uma
forma
de descentralizaro
poder da igreja católicaque
nosúltimos séculos
dominava o
cenário político.A
própria iniciativa de GalileuGalilei, dois séculos antes da unificação
da
Itália,em
usar o seu dialeto regional enão mais
o
latim nas suas descrições científicas corroboroucom
ainstitucionalização de
uma
língua padrãol.A
Europa, naquelemomento,
organízava-se territorialmente e conseqüentemente, definia as línguasque
seriamfaladas e que, portanto, seriam representativas de cada nação.
A
noção, de línguacomo
representante deuma
nação parece ter nascido nestemomento
histórico.E
ser representante de
uma
nação carregaem
sium
certo preciosismo,uma
formalidade e unidade, afinal é ela
o
motivo de coesão nacional.E
estaconcepção de língua que os professores de lingua ainda
deixam
entrever nas suasfalas sobre a língua.
Já,
no que
tange ao processo epistemológico, gostaríamos de abordarmesmo
que
minimamante
as concepções sobre o processo deformação do
conhecimento
humano.
Neste capítulo,em
especial, interessa-nos responder,1
através
do
Realismo Experiencial,como
aprendemos. Gostaríamos de entendercomo
o professor adquire certos conceitos ecomo
certos conceitos seestabilizam.
Por
exemplo,o
que fazcom
que
a crençaem
um
únicomodo
de falar,ancorado na tradição da linguagem escrita, seja mais preponderante
que o
modo
de falar característico da oralidade.
Ou
seja, existeum
padrão oral, falado poruma
grande maioria e que é considerado
uma
maneira errônea de falar porqueem
comparação
com
o padrão cultoda
língua, típico da língua escrita, apresentaclaras diferenças.
A
questão de por quêum
conceito sefirma
como
o únicoaceitável, pretendemos desenvolver
no
último capítulo.Essas diferenças entre padrão culto e coloquial da lingua e entre padrão
escrito e falado esperaríamos encontrar
bem
discemidono meio
acadêmico, entreos profissionais de Letras. Entretanto,
não
é esta realidadeque
constatamosem
nossas entrevistas
com
professores de língua.O
que
é bastante intrigante,dado
que acreditamos, e as pesquisas lingüísticas aí estão para endossar,
não
ser esteconhecimento o único possível acerca da linguagem.
Gostaríamos de poder responder então, por que este conceito de língua se
apresenta
com
'freqüência entre os professores de línguas se
mesmo
entre osprofessores universitários? Seria de se esperar
que
naacademia fossem
desfeitosmitos e crenças acerca
do
bem
falar, assimcomo
esperávamos encontrar desfeitaarelaçao entre correção lingüística e raciocínio
bem
estruturado apresentadaem
uma
das entrevistas, que será analisadano
próximo
capítulo.Não
acreditamosem
verdades absolutasque
pairam sobre nossas cabeças,e custamos a crer
num mundo
das idéias'onde
tudo já está pré-determinado,humana,
na capacidade de gerar e adquirir conhecimento.Se o
conhecimento não está dado, pronto,confinado
em
nossasmentes
a espera de oportunidade parase manisfestar, é certo
que
são as propriedades inatas, ativadas a partirda
interação
no
ambienteonde
se vive, quepromovem
então omovimento
cognitivo.Durante muito tempo, acreditou-se
que
decifrar o grandeenigma do
saber implicavaem
desvendar a sua origem. Significava atribuir à razãoou
àexperiência a responsabilidade
do
conhecimento2. Saber se a fontedo
conhecimento está na experiência
ou
na razão éum
nó
epistemológico de grande complexidade. Atribuir à razão o conhecimento significa dizerque na mente
encontram-se os elementos necessários para a geração e apreensão de conhecimento. Assim, diriam os racionalistas, a
mente
exibe poderes deraciocínio
que
elaimpõe
aomundo
da
experiência sensorial.Uma
consequência desta afirmação se apresentana
dicotomiamente
/corpo, bastante
marcada
em
Descartes, paraquem
amente
tinha seumecanismo
de funcionamento independente
do
corpoem
que
residia, e portanto estava livredas experiências que este viesse a ter. Ele pretendia,
com
isto, anular qualquerreferência à percepção sensorial.
Na
contra-mãoda
corrente racionalista, o empirismovem
afirmarque
é apercepção
que
organiza nossa experiênciano mundo.
Para empiristascomo
Locke, Berkeley e
Hume,
a experiência sensorial era a única fonte confiável de conhecimentos.Em
Locke
encontramos:“O
conhecimentoda
existênciade
qualquer coisa nós sópodemos
ter pela sensação ” (apud Gardner, 1995: 68).No
empirismo, então, a experiência sensorial é a fonte única dosprocessos mentais. Daí a necessidade de se manter indissociado o par mente/corpo.
Contemporaneamente,
vários autores (Piaget,Lakoñ,
dentre outros)têm
defendido
que
uma
resposta viável só será possivel a partirdo
entendimentodo
processo e
não da
origem,o
conhecimento se processa na experiência através darazão.
Nem
completamente empirista,nem
completamente
racionalista. ~Parece estarmos autorizados a pensar
que
uma
única teorianao
seria capaz de descrevero fenômeno
em
sua totalidade, precisando então condensar, arrebanhar as descrições mais pertinentes, avançar as fronteiras paracompor
um
conceito abrangente e
que
aceite sob omesmo
conceito os dois pólos dedivergência na teorização
do
conhecimento.Estamos
nos referindo a dicotomiamente/experiência, razão/ emoção.
No
caso deuma
teoriado
conhecimento,razão e
emoção
comporiam
uma
única teoria.Em
Hessen
(1999), ohomem
éum
ser espiritual e é sensível.Se
essas são qualidades reconhecidasno
homem,
talvez considerá-lascomo
indissociáveis sejao caminho
para desatar o nó, apertado detempos
em
tempos
pelas correntes depensamento
opostas.Estas dicotomias
no
campo
da epistemologia ainda hoje sefazem
abordagem
mais abrangente para a teoriado
conhecimento.Remeter
ao princípiodo
verde edo
branco3 deChomsky
parece ser elucidativo nestemomento.
Ele argumentaque o
fato de ele afirmar que existem coisas verdesnum
determinado ambientenão
significa quenão
haja coisas brancasnem
que ele estava erradona
sua afirmação. Assim,queremos
entender que, 'tanto os princípios racionalistasquanto os empiristas deveriam
compor
omodelo
da epistemehumana.
É
esteprecisamente o
caminho que Lakoff
(1987) irá propor.Uma
via intermediáriaentre empirismo e racionalismo, o
que
elechama
de experiencialismo.2.
Um
Caminho
Possível: a lingüística experiencialistaAncorar
nosso conhecimentoem
nossosmecanismos
perceptuais é,como
vimos
acima,uma
das vertentesque
embasam
a teoria empiristado
conhecimento.No
entanto, percepção sensorialtem
estado sempre presente nas teorizações acerca da relação sujeito/objeto, necessárias à estruturaçãodo
conhecimento.No
racionalismo, a percepção sensorial desencadeia as capacidadesde
raciocínio,
que
são inerentes àmente humana.
No
empirismo, é a percepçãoque
permite o conhecimento, pois amente
humana
éuma
tabula rasa a espera dasinscrições oriundas da experiência. Nesta
abordagem da
cogniçãohumana
3
Chomsky ( apud Piatelli-Palmarini,l983 1) diz que: “o fato de se afirmar que alguma coisa é verde
num
espaço detemúnado, não exclui as coisas brancas presentes no
mesmo
espaço,nem
significa que eu esteja15
excluem-se as condições
a
priori, de presençanão
adquirida através daexperiência sensorial.
Todavia, será
somente
com
Jean Piaget, queum
tipo particularde
experiência, a sensório-motora, seráamplamente
difundidacomo
geradorade
aprendizagem,
num
quadroque não
énem
empiristanem
racionalista. Piagetafirma
que:H
“A idéia central é
que o
conhecimentonão
procede
nem
da
experiência únicados
objetos,nem
de
uma
programação
inatapré-formada
no
sujeito,mas
de
construções sucessivascom
elaborações constantesde
estruturasnovas ” (Piaget, 1976, Prefácio).
Na
sua Epistemologia genética, Piaget (1990)empreende
uma
explicação genéticado
conhecimento,que
envolve o desenvolvimentoda complexa
relaçãosujeito/objeto e a gênese de cada tipo de conhecimento.
Sua
intenção vaialém da
posição clássica da epistemologia, cujo objetivo era descrever a origem dosprocessos e os
mecanismos
cognitivos, considerados estados superiores, resultantes finais deum
complexo
processo de formação. Piaget acrescenta aoobjetivo da epistemologia tradicional a gênese
do
conhecimento, isto é,como
osprocessos e
mecanismos
são criados. Preocupa-se, pois,com
o que
eledenomina
de estados inferiores
do
conhecimento.As
pesquisas de Piagetavançam na
direção da transição destes processosde conhecimento, da
passagem
dos estados inferioresdo
conhecimento aos estados mais complexos,do
equilibrio entre eles. Para ele, os processos cognitivossão compostos por estruturas que se especializam, que se ampliam,
dando
origema
um
sistema cognitivo que se expande quanto mais recorrente ele for.Ou
seja,não se trata
de
formas estáticas de equilíbrio,mas
de reequilibrações,que
ampliam
as estruturas anteriores. Daí a idéia de conhecimentocomo
processo deconstrução.
Esses processos fundamentais,
componentes
de todo equilíbrio cognitivo,são
chamados
de assimilaçao eacomodaçao.
O
autor buscauma
maneira de demonstraro que
éum
dos postuladoda
sua teoria:“O
organismo
éum
ciclo de processos físico-químicos e cinéticos que,em
relação constantecom
o
meio,engendram-se
mutuamente.Sejam
a, b, c etc. os elementos dessa totalidade organizada e x, y, z etc. os elementoscorrespondentes
do
meio
ambiente.O
esquema
da
organização é, pois,o
seguinte:
1)
a+
x
9
b;2) b
+
y
->
c;3)
c+z ->
a
etc;Os
processos 1), 2) etc. tantopodem
consistirem
reações químicas (quandoo
organismo ingere substânciasx
que ele transformaráem
substâncias b que
fazem
parteda
sua
estrutura)como
em
transformaçõesfisicas quaisquer ou, enƒim, de
um
modo
particular,em
comportamentos
sensório-motores (quandoum
ciclode movimentos
corporais acombinados
igualmente
no
ciclode
organização).A
relaçãoque une os
elementos organizados a, b, c etc. aos elementosdo
meio
x, y, z etc. constitui,portanto,
uma
relaçãode
assimilação, quer dizer,o funcionamento
do
organismo
não
destrói,mas
conservao
ciclode
organização ecoordena
os
dados
do
meio de
modo
a
incorpora'-los nesse ciclo.Suponhamos
, pois,que
seproduz
no
meio
uma
variaçãoque
transformax
em
x'.Ou
0
organismo
não
seadapta
ehá
uma
rupturado
ciclo,ou
há
adaptação,o
que
significaque o
ciclo organizado semodificou ao
fechar-se sobre simesmo.
1)
a+
x'->
b'; 2)b'+y->c;
3) c+z
-9
a
etc;Se
denominarmos acomodação
esse resultadodas
pressões exercidaspelo
meio
(transformaçãode
bem
b),poderemos
dizer, portanto,que
a
adaptação
éum
equilíbrio entrea
assimilação ea acomodação
(Piaget,1975.-16 - 17).
Então, assimilação é
“a
incorporaçãode
um
elemento exterior (objeto,acontecimento, etc.)
em
um
esquema
sensório-motorou
conceitualdo
sujeito” (Piaget, 1976213).A
função deum
objeto de nível básico.como
cadeira, porexemplo.
Possuímos
um
esquema
motor
para sentar, a partirdo móvel
cadeira, já instituído culturalmentecomo
objeto para sentar.Enquanto o segundo
processocentral é a
acomodação,
isto é, “a
necessidadeem
que
seacha
a
assimilaçãode
levar
em
conta as particularidades própriasdos
elementosa
assimilar" (Piaget,1976:13). Delegar a função da cadeira à
uma
pilha de tijolos éo
resultadoda
acomodação, que
ocorre poisem
razãoda
adaptaçãoda
assimilação auma
nova
situação
ou
contexto.A
acomodação
estásempre
subordinada à assimilação, pois ésempre
aacomodação
deum
esquema
da assimilação.É
portanto, a partir dos estudos decunho
epistemológicosde
Piaget,que
seobtém
uma
ampla
descriçãodo
desenvolvimentodo conhecimento
na criança.Tal fato é resultado de atenta observação
dos movimentos
da criança, desdeo
seunascimento, baseada
no método
clínicoque
integrava a sua metodologiade
análise.
De
suas pesquisas ele concluiserem
osesquemas
motores os desencadeadoresdo
processo cognitivo.É
na
ação, nosmovimentos
fisicosque
acriança, através da capacidade sensório-motora, inicia suas apreensões e
deduções (Piaget, 1990:9).
O
esquema
de sucção éum
dos primeiros a ser assimilado pelo recém-nascido.
A
acomodação
desseesquema
se daráno
momento
de substituiro
seiomatemo
pela mamadeira.O
esquema
de sucção será omesmo, porém
teráde
adaptar-se à diferença na
forma
e à intensidadeda
ação.I
Com
oesquema
de tocarum
objetofixo
que
está ao seu alcance, a criançagera
um
esquema
motor
de estender o braço e posicionar amão
para tocaro
objeto almejado.A
recorrênciado
movimento
sempre que
se encontrar nasituação
de
querer tocar qualquer objeto,o
transformaráem
esquema
motor,que
é
uma
estrutura cinestésica (relativo à sensação ›ememória
muscular). abstrata,como
uma
“memória” demovimento.
Esteesquema motor
será ampliadono
momento
em
que
o objeto desejado estiver pendurado sobre seu berço, por exemplo.Neste
caso alémde
tocaro
objeto a criança precisará agarra-lo, gerandoassim, a partir
da
ação de tocar, outroesquema
motor.Com
descriçõescomo
estasque
explicamcomo
osesquemas
motores são ampliados, característica daacomodação,
Piaget responde às dúvidas quanto aosnúmeros de esquemas
queuma
criança é provida.Ao
explicaro
processode
transição
de
uma
estrutura cognitivamenos
acabada,como
oesquema motor
paratocar, para estruturas
sempre
mais acabadas,o
autor torna maiscompleto o
seumodelo defendendo
ser infindável a capacidade de geraresquemas
e demanter
um
equilíbrio entre eles.O
conceito chavede
sua teoria éum
equilíbrio entre osprocessos complementares de assimilação e
de
acomodação.Semelhante
abordagem do conhecimento
é encontradana
propostada
semântica cognitiva4. Esta
nova
abordagem
lingüísticatoma
o
sincronismo fisico-emocional
do
indivíduocom
omeio
como
base constitutivado
significado;que
deixa, pois,
de
serum
fenômeno
exclusivamente lingüístico e proposicional paraser
definido
como
resultado da interação entre corpo e meio-ambientes.Esta é a base para a lingüística experiencialista, representada entre outros,
por
George
Lakoff.Sua
proposta é elaborarum
novo modelo
científico para a semânticaque compreenda
a cogniçãohumana,
a linguagem eo meio-ambiente
onde
se vive. Talempreendimento
contacom
a efetiva participação deMark
Johnson, filósofo
do
conhecimento,que
defende a idéia deque
muitodo
A
semântica Cognitiva surge no início da década de 80,com
o grupo de Berkeley-USA c a publicação deMetaphors
We
Live By, de Lakoff&
Jonhson, 1980.conhecimento que
nóstemos
se deve ao fatode
possuirmos corposdo
jeitoque
nós
temos
e de vivermosno
ambienteem
que
vivemos.Esta teoria lingüística pretende apresentar mais
do que
consideraçõessobre a linguagem, pretende principalmente ser
uma
teoriado conhecimento
humano, na medida
em
que se interessa i) pelomecanismo
cognitivo -no
caso, aexperiência
do
corpono
meio
ambiente - e ii)em
como
esta experiência se fazsignificativa para
o
serhumano.
Concluem
que
éo
nossomovimento
corporalno
ambiente sócio-cultural
em
quevivemos que
faz desencadearo
processocognitivo e, portanto, a linguagem e
o
significado.O
surgimentodo
significado, está ancorado nas experiências sensório- motoras,mas
necessita deuma
mente
com
capacidades inatas,como
a capacidadede conceitualização e as capacidades imaginativas por exemplo, para processar a informação obtida diretamente via experiência fisica.
2.1
A
Semântica CognitivaO
conceito mais importante da semântica,o
conceito de significado, érazão de divergência entre as diferentes correntes teóricas da lingüísticas.
Na
teoria clássica, o significado e' resultado
de
uma
única associação correta entreo
sentido e
o
mundo,
entre sentido e referência.Nela
a relaçãoque
se estabelece é aquela por correspondência entre os sentidos e os objetosno
mundo.
Ou
seja, para6 Ver
cada sentido produzido existe
uma
equivalênciano mundo,
por exemplo:Terra
“P
planeta Terra.A
base para estacompreensão do
significado, se deve ao lógico GlottobFrege, que
com
0
intuito de criaruma
linguagem que
pudesse formalizar aaritmética, formulou a
noção
de sentido e referência7. Neste seu projetode
cientificizar
o
significado, Frege distingue duas facesdo
significado:uma
sentençatem
valor de verdade,ou
seja, ela é portadora de referência,que deve
ser verdadeiraou
falsa, etem
sentido,que
éo
modo
de apresentaçãoda
referência.
Ambos
os aspectos são públicos, compartilhados poruma
comunidade.Não
interessando, portanto, anoção
particular, individual de objeto.Só
se poderiaatribuir valor
de
verdade auma
sentençaque
tivesse referênciano
mundo
esentido objetivo e público,
ou
seja,o
sentido aceito é aquele já elaborado ede
domínio de
uma
dada comunidade.A
linguagem, nesta perspectiva, seriauma
correspondência entre sentido e
mundo.
Para a Semântica Cognitiva, entretanto, o significado
não
éexclusivamente lingüístico, leia-se proposicional. Ele é resultado
de
nossasinterações corporais
no meio
etem
caráter imagético-sensorial.Lembremos,
pois, Piaget, paraquem
o conhecimento era frutoda
açãodo
sujeito sobre o objeto,ou
seja, da ação
do
corpono
meio
ambiente.Na
perspectiva experiencialista, a cognição é derivadado
corpo, deonde
derivam estruturas cognitivas, dentre elas a linguagem.
Em
Piresde
Oliveira(1999:21) encontramos “ a linguagem articulada é apenas
uma
manifestaçãopossível
de
nossa estruturação cognitiva,que
a antecede eque
lhedá
consistência.”
Uma
outra grande questão de base para a semântica é a aquisiçãodo
significado.
Tampouco
aqui há consenso entre as diferentes semânticas.Na
semântica clássica, classificar coisas
ou
objetos segue a regrade
agrupar aquelesque têm
asmesmas
propriedades necessárias e suficientes para fazer parte deuma
categoria. Assim,
uma
propriedade suficiente e necessária para pertencer acategoria
de
ave seria “ter penas”. “Voar', entretanto, nãopode
ser adotadacomo
caracteristica/propriedade, pois avestruznão
voa,embora
sejauma
ave.A
idéia de semelhança de famíliaem
Wittgensteim surgeem
fimção
desua constatação ao tentar identificar as semelhanças compartilhadas nos usos
da
palavra jogo. Ele conclui que, as condiçõesque
definemuma
categorianão
dependem
unicamente de propriedades necessárias e suficientes a todos osmembros,
mas
sim de semelhanças entre eles.Assim
como
existem semelhançasentre as pessoas de
uma mesma
família,sem
que
para isto elas precisem possuir todas as características pertencente aquela familia.Nos
estudos deRosch
(1970) a tese dasemelhança de
famíliaganha
comprovação
empírica.Em
suas pesquisasem
psicologia cognitiva, a autoramostrou
que alguns elementos pertencentes auma
determinada categoria são maisrepresentativos que outros.
No
casoda
categoria ave, alguns pássarosrepresentam
melhor
a categoriaque
outros. Pardal é mais representativo para acategoria ave
do que
avestruz.Rosch
elabora, a partir de suas investigações,o
conceito demembro
prototzpico da categoria,ou
seja, aqueleque
melhor arepresenta, aquele de
que nos
lembramos
primeiro.No
casode
termos deexemplificar
um
tipo de ave, muito provavelmente diremos pardal, por suaocorrência nos ser tão familiar. Pardal então, seria
um
membro
prototípico dentroda categoria ave, seria o
exemplo
mais representativoda
classena
nossa cultura.O
membro
prototípicoocupa o
centroda
categoria, outroscomo
pingüim
eavestruz, ainda
na
categoria aves,ocupam
as bordas, asmargens da
mesma
categoria. Isto significaque
algunsmembros,
de acordocom
cada cultura,representam
melhor
a nossanoção de
uma
determinada classe,mas
que
também
estariam incluídos outros
membros
não
tão representativos,mas
não
menos
pertencentes à categoria.
H
Esta constatação
da
psicologia cognitiva éum
dos pilaresque
sustentam aproposta
da
Semântica Cognitiva elaborada por Lakoffg, cuja metodologia deanálise será por nós adotada
no
segundo capitulo.A
descriçãoda
categorizaçãoestá diretamente relacionada a
como
as coisas sefazem
significativas para nós:não através de outros símbolos
-
as proposições-
mas, atravésde
imagens eesquemas
demovimento.
O
ponto é que existem categorias conceituais de muitosoutros tipos, diz
Lakofi,
eque
a existência de tais categoriasnão
clássicas é inconsistente dentro da visão objetivistada
cognição. Esta questão é abordadano
seu conceito de estrutura radial, na qual procura demonstrarque
os itens lexicaissão
como
categorias naturaisde
sentidos. Apoia-se na idéia de prototipicalidadede
um
membro
na categoria.Portanto,
além
de se contrapor à semântica formal,no que
tange à questão8 vez Lakofn
~ ~
da categorizaçao, a Semântica Cognitiva defende nossas interaçoes
no meio
em
que vivemos
como
mecanismos
que ativam nossas estruturas cognitivas,compostas a partir de capacidades sensório-motoras,
como
asde
movimento
no
espaço e de percepção de si próprio e de tudo
que
nos cerca; e capacidadesimaginativas
que pemiitem compreender
e ordenar sentimentos, idéias, etc..Um
exemplo
decomo
utilizamos nossas capacidades imaginativas paracategorizar é a palavra terça-feira (Lakoff, 1988).
Nós
não temos
um
objetono
mundo
ao qualo
sentido terça-feira possa estar associado,como
prevê a visãoobjetivista.
A
palavra terça-feira éuma
criação imaginativada mente humana,
determinada por conceitos de tempo, por nossas realidades culturais, para satisfazer nossas necessidades de divisão
do
tempo
em
diasda
semana.Em
diferentes culturas
poderemos
encontrar diferentes divisõesdo
tempo.Este
exemplo
decomo
o serhumano
usa suas capacidades imaginativas, dentre outras, para conceitualizar omundo
e as coisasque
ocercam
opõe-sefrontalmente à maneira de conceber a cognição
humana
defendida pela visãoobjetivista da linguagem,
que
via a linguagemcomo
uma
ordem
independenteda
intervençãoda
racionalidadehumana. Se
na visão objetivistada
cognição,que
entende o conhecimentocomo
pré-existindono
mundo
e nós sófazemos
apreendê-lo, a visão subjetiva da cognição asseguraque nada
existealém
daexperiência. Neste panorama,
Lakoff
eJonhson
(1980)pretendem
com
a visãoexperiencialista
da
cogniçãoum
equilíbrio entre objetivismo e subjetivismo.De
acordocom
esta visão nosso sistema conceitual, diferentementedo
que prega aabordagem
objetivista, nãodepende
da linguagem edo
espelhamentoação
no meio
ambiente sócio-culturalque surgem
as estruturas cognitivas. Para os autores :“O
experiencialismo é utilizadonum
sentido amplo, incluindo experiências sensório-motoras, emocionais e sociais e outros tiposde
experiências disponiveispara
todo serhumano
normal
-
e incluindoespecialmente capacidades inatas
que
dão forma a
tais experiências eas
tornam
possíveis”9 (Tradução minha,Lakojf
1988:I20).O
livroMetaphors
We
LiveBy
(1980), obracom
a qual os autoresLakoff
e
Johnson
difundiram a teoria cognitivada
linguagem, é consideradoum
marco
para a semântica cognitiva. Porém, serácom
a obra de Lakofi`,Women,
Fireand
Dangerous
Things -What
categories revealabout
themind
(1987),que
teremosuma
exposição maisampla
da teoria, apesar de constarem passagens não muito claras. Sobre isto falaremos aofim
deste capítulo.Nesta obra, assim
como
na Semântica Cognitiva, é defendido que grandeparte de 'nosso sistema conceitual ordinário é adquirido via corporalidade,
ou
seja,em
função da experiênciacom
nosso corpo, eque
esta é a base para estruturarconceitos abstratos e
menos
delineadoscomo
aqueles que se referem às emoções,às idéias abstratas,
como
o conceito de tempo.A
experiência,como
a entende Lakoff, éo
conjunto de nossas açoesñsicas
no meio
ambiente, delimitadas por nossa organização cultural, e9 Experiential”
is to be taken in the broad sense, including basic sensory-motor, emotiona1,social, and other experiences of a sort available to all normal human beings
-
and especially including innate capacities thatcoordenada por nossas capacidades herdadas geneticamente.
O
fundamento filosófico
para essa concepção lingüística,Lakoff
(1987) buscano
Realismo Intemo
de Putnam,que
sustentaque
os signosnão
correspondem aos objetos independentemente dos
esquemas
conceituais dosusuários e
do
modo
como
eles osempregam
numa
dada comunidade. Entretanto,para o
Realismo
Intemo, assimcomo
parao
Realismo Experiencial de Lakoff,o
uso das expressões lingüísticas
não
éuma
questão subjetivacomo
se poden`apensar -
dado
que
as expressões são elaboradas a partir dessemovimento
dentroda experiência pessoal - pelo contrário, trata-se de
uma
prática lingüísticadefinida sócio-culturalmente.
É
acomunidade que
faz amediação
entre o sentido e a referência. Portanto,como
asseveraPutnam
(apud Lakoff, 1987), aconceitualização
de
um
objetoou
deuma
ação não está isenta dosesquemas
conceituais
da
comunidade.Ou
seja, a cultura, acrescida de nossas capacidades inatas, entre elas a capacidade para construiresquemas
motores, aparececomo
um
elementoformador
de significados, contribuindo para a conceitualização.A
hipótese forte que permeia o conjunto teórico daabordagem Lakoffiana
é de que o sistema conceitual
humano,
com
o
qualpensamos
e agimos,além
deter a sua base
na
corporalidade, éfundamentalmente
estruturado por metáforas emetonímias, duas capacidades inatas para a elaboração de conceitos.
Portanto, a metáfora na Semântica Cognitiva
não
éum
mero
recursolingüístico; ela é concebida
como
um
mecanismo
cognitivo, gerador de conhecimento, a partir deuma
forte base experiencial.Segundo Lakoff
e Johnson:27
'Metzfioras
como
expressões lingüísticas são possíveis precisamente`
porque
existem metáforasno
sistema conceitualhumano
(Tradução minha,Lalmfiz
Johnson, 1980.-6)”São
duas as vias geradoras de conhecimento:uma
obtida diretamenteda
experiência fisica, através de capacidades motoras e da percepção; e, aquelaobtida indiretamente, através de nossas capacidades imaginativas (inatas)
que nos
permitem compreender
e teorizar abstrações.As
experiências diretas sãoorganizadas
em
categorias e esquemas,como
veremos
logo abaixo, e as indiretassão estruturadas pela metáfora e pela metonímia.
As
categorias apreendidas atravésdo
contatodo
corpono meio
ambientesão as de nivel básico. São aquelas
que
primeiro entramno
léxico deuma
língua,como
por exemplo, mesa, cadeira, copo, a categoria andar, correr, gato,vermelho.
São
nas categorias de nível básico”que
a maioria de nossos conhecimentos está organizado. Nelas são definidas, a maioria das funções dos¿objetos determinados culturalmente
como
a funçãode
cadeira, de cama, de mesa, para citar alguns.Já os
esquemas
imagéticos são originados das experiências fisicasrecorrentes.
Os
nossosesquemas
motores,movimentos
gerados a partir de nossopróprio corpo, repetidos inúmeras vezes,
geram
esquemas
imagéticos. Assim,temos
oexemplo do esquema motor de locomoção”,
adquiridocom
oas
Metaphors as linguistic expressions are possible precisely because there are metaphors in a person's conceptual system.”
Para maior esclarecimento acerca da categoria de nível básico, remetemos para os estudos de Rosch (1970
12
Também em
Teixeira(l994), encontramos a afirmação de que é nossa capacidade de auto-locomoção-
deslocamento repetido
do
nosso corpo deum
pontoA
paraum
ponto
B.Podemos
representar este
esquema
com
o desenho abaixo:A
¡›B
É
esteesquema que
permite a interpretação da sentença abaixo,que
é, porsua vez, descrita
como
a manifestação deste esquema:( 1 )
O
João foi de casa parao
trabalho.Neste
exemplo,o que nos
fazcompreender
a sentença éo esquema
corpóreo
do
movimento
de deslocamento,uma
memória
destemovimento.
Esteesquema
échamado,
na Semântica Cognitiva, deesquema do caminho
(path schema).A
recorrênciado
movimento
de
deslocamento orientado transforma-oem
esquema
imagético.Ou
seja, a ação, realizada repetidas vezes, ocasionauma
imagem
mental referente aqueleesquema
motor. Para Lakoff, este éum
conceitoliteral, pois é adquirido diretamente da experiência fisica.
O
sistema conceitualhumano,
contudo, não se constituisomente de
conceitos concretos, diretamente apreendidos.
A
estruturação dessas experiênciasfisicas e concretas, alicerce
do
sistema conceitual, servirá para estruturar conceitosabstratos,
menos
delineados.Nosso
sistema conceitualnão
secompõe
só deconceitos concretos,
mas
também
de conceitos mais abstratoscomo
tempo,intemo e extemo. Para ele a “autolocomoção constitui condição necessária para que
um
organismo representeargumentação, etc., e de conceitos cuja base experiencial é
pouco
organizada,~
como
o conceitode
amor, de emoçoes, etc... Estes conceitos são estruturados viacapacidades imaginativas, e
têm
na metáfora ena
metonímia aforma
pela qual sematerializam.
Na
perspectiva da Semântica Cognitiva, metáfora emetonímia
são processos de abstraçãoque
nospermitem compreender
experiências não fisicasatravés de experiências fisicas.
Não
equivale, pois,nem
às figuras de linguagemapresentadas pela gramática tradicional,
nem
àabordagem
semântico-pragmática de teorias lingüísticas sobre a metáfora.Isto quer dizer
que
1)formamos
nossa rede conceitualcom
baseem
nossas experiências corporais, fisicas, concretas, e
que
2) projetamos, viametáfora e metonímia, este
conhecimento
concreto para domínios maisabstratos
-
ou
menos
estruturados- com
o
objetivo de estruturá-lo.2.2
A
MetáforaComo
mecanismo
cognitivo, a metáfora, na semântica cognitiva, éuma
estrutura conceitual complexa, de caráter experiencial, que nos pennite organizarnosso
conhecimento
do
mundo
atravésdo
mapeamento
de
conceitos já internalizados para dominios ainda nãobem
delineados. ParaLakoff
e J ohnson:“É
da
essênciada
metáforacompreender
e experienciaruma
coisano
lugarde
outra ” (l980:5).A
metáfora é, então, entendidacomo
mapeamento
deum
domínio
conceitual,
chamado
domínio
fonte, para outro domínioque
precise ser estruturado, dominio alvo. Ela se caracterizacomo
um
mecanismo
cognitivoque
permite acompreensão
de conceitosnão
fisicos.Vejamos
o gráfico:Conceito concreto
"-""'1__'-í>
Conceito abstrato(domínio fonte) (domínio alvo)
O
domínio fonte representa o conceitoque
nós já possuímos, eo
domínioalvo é aquele
que
será estruturado, compreendido,em
razãodo
entendimentocontido
no
domínio fonte.O
ponto mais importante é queno
mapeamento
as inferências próprias ao domínio fonte sãomapeadas
parao domínio
alvo.A
metáfora preserva estruturas
de
inferência.Vejamos
um
exemplo
O
esquema
imagéticodo
caminho, apresentado mais acima, estruturanossa
compreensao
da sentença abaixo:( 2 )
O
carnaval vaide
20
à
24
de fevereiro.Para interpretá-la,
fazemos
usodo
esquema
imagéticoformado
a partir damemória
motora
de deslocamento, que é projetado para estruturaro
dominiotemporal, resultando na
compreensão do
tempo
como
uma
reta direcionada,que
parte de
