Download/Open

Texto

(1)0. UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO. FATIMA RAMALHO LEFONE. O PROTAGONISMO DO DIRETOR DE ESCOLA EM INTERFACE COM A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES. São Bernardo do Campo 2017.

(2) 1. FATIMA RAMALHO LEFONE. O PROTAGONISMO DO DIRETOR DE ESCOLA EM INTERFACE COM A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES. Dissertação apresentada como exigência parcial do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Metodista de São Paulo, para obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação da Profª Drª Norinês Panicacci Bahia.. Linha de Pesquisa: Formação de Educadores. São Bernardo do Campo 2017.

(3) 2. FICHA CATALOGRÁFICA L522p. Lefone, Fatima Ramalho O protagonismo do diretor de escola em interface com a formação continuada de professores / Fatima Ramalho Lefone. 2017. 2v. : 324 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Escola de Comunicação, Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2017. Orientação: Norinês Panicacci Bahia. 1. Professores – Formação continuada 2. Diretores – Escolas 3. Administração escolar 4. Cotidiano escolar 5. Complexidade (Educação) I. Título. CDD 374.012.

(4) 3. A dissertação de mestrado intitulada “O PROTAGONISMO DO DIRETOR DE ESCOLA. EM. INTERFACE. COM. A. FORMAÇÃO. CONTINUADA. DE. PROFESSORES”, elaborada por Fatima Ramalho Lefone, foi apresentada e aprovada com louvor em 30 de agosto de 2017, perante banca examinadora composta por Profª Drª Norinês Panicacci Bahia (Presidente/UMESP), Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza (PPGE/UMESP) e Prof. Dr. Almir Martins Vieira (PPGA/UMESP).. Profª Drª Norinês Panicacci Bahia Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. Profª Drª Roseli Fischmann Coordenadora do Programa de Pós-Graduação. Programa: Pós-Graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Formação de Educadores.

(5) 4. Dedico este trabalho aos queridos netos, Lucas e Luigi, em representação às crianças que esperam da Educação e dos educadores a formação necessária para construção de uma sociedade mais justa, igualitária e, prioritariamente, mais humana..

(6) 5. AGRADECIMENTOS. À Força Infinita que rege o Universo, por me impulsionar e me alimentar pela fé. Aos meus amados filhos, Silvia e Joel, razão de toda minha trajetória pessoal e profissional, da força e da luz que emanam em minha vida. Aos amados Adriana e Alexandre Claro, pelas oportunidades, sem eles este trabalho não seria possível. Ao meu amado companheiro Manoel Antônio Pereira, por todo apoio, paciência, confiança e estímulo para construção desta pesquisa. À minha amada e eterna amiga e irmã Monica Magalnik, pela confiança e por todos os momentos presentes e incentivadores em minha caminhada, por tantas estações. Ao meu querido amigo Rodrigo Leite, pela confiança, pelo apoio e por compartilhar comigo seus ricos e inspiradores conhecimentos. À querida amiga Thaís Sisti pela conversa inspiradora, que deu início ao Mestrado. À minha querida orientadora Profª Drª Norinês Panicacci Bahia, pela competência, compreensão, paciência, confiança e, especialmente, por compartilhar seus conhecimentos em contribuição à construção desta pesquisa. À Profª Drª Adriana Barroso de Azevedo e Prof. Dr. Marcelo Furlin, pelo apoio, e pela formação em novos conhecimentos e incentivo. Aos Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza e Prof. Dr. Almir Martins Vieira, membros da Banca Examinadora, pelas ricas contribuições. A todos os colegas do Mestrado, por compartilharem comigo, cada qual com suas especificidades. A todos os professores, que marcaram minha experiência de formação acadêmica e minha vida, cada um à sua maneira, contribuindo para a constituição de quem sou hoje. Aos alunos de várias modalidades que, com certeza, ensinam-me a aprender. Aos Diretores de Escola, Coordenadores Pedagógicos e Professores, que dedicaram seu tempo a participar ativamente deste trabalho. Minha eterna gratidão a EMEF Rodrigo Mello Franco de Andrade, por todos os anos de aprendizagem viva..

(7) 6. Tempo Perdido Todos os dias quando acordo Não tenho mais o tempo que passou Mas tenho muito tempo Temos todo o tempo do mundo Todos os dias antes de dormir Lembro e esqueço como foi o dia Sempre em frente Não temos tempo a perder... (Renato Russo).

(8) 7. RESUMO. A presente Dissertação apresenta discussões em torno do papel do Diretor Escolar enquanto agente de formação, evidenciando a reflexão sobre as suas atribuições, competências e funções com ênfase nos aspectos pedagógicos e formativos. A visão da função do Diretor de Escola, apesar de múltipla, não pode ser compreendida como multifacetada, mas permeada por ações inter-relacionadas e complementares que indicam uma liderança pedagógica. Consideramos a importância convergente da dimensão do fazer do Diretor, ainda que pensemos na formação ideal para a real, temos que ter em mente que o ideal é o real concretizado e não podemos nos limitar aos ranços e vícios do pragmatismo e autoritarismo, pois as novas demandas anunciam a chegada de novos paradigmas educacionais e a busca incessante pela qualidade de ensino. Apesar de compreendermos as diversas demandas advindas do cargo, consideramos fundamental a presença pedagógica e de liderança no fazer do Diretor, especialmente na formação continuada do professor, enquanto movimento complexo e propulsor de trocas de experiências e trajetórias formativas dos sujeitos que coexistem no cotidiano escolar e, para além dele, sujeitos esses que são protagonistas no movimento de formação discente. Assim, para o aprofundamento e ampliação destas questões, realizamos uma revisão da literatura, que teve como autores principais: Aguiar (2011); Certeau (2009); Franco (2003); Freire (1997; 2001; 2008); Gadotti (2005); Libâneo (2001; 2004; 2005; 2011); Luck (2006; 2009); Morin (2015); Nóvoa (1992); Paro (2002; 2015); Penin (2001); Pimenta (2005; 2011); Saviani (2008); Veiga (2007) e Zabala (2001). Realizamos, também, análise documental do período 1989 a 2015, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, e um estudo de campo que envolveu, como sujeitos, Diretores de Escolas, Coordenadores e Professores para a aplicação de um questionário (para delineamento do perfil) e realização de entrevistas de aprofundamento sobre a atuação do Diretor, suas facilidades e/ou dificuldades em relação ao atendimento das demandas pedagógicas. Para a organização, aplicação dos instrumentos de coleta de dados e para as análises utilizamos como referências Franco (2003); Minayo (2001) e Szymanski (2010). Os resultados apontam, como aspectos dificultadores da ação do Diretor de Escola, as inúmeras demandas atribuídas a este sujeito, bem como a fragilidade em termos de aporte teórico, para que o mesmo possa desenvolver ações de cunho formativo nas escolas, além de percebermos que o próprio sistema o caracteriza como preposto. Consideramos importante a possibilidade da abertura de uma agenda pelos órgãos centrais e intermediários, emergindo o debate em torno das funções do Diretor de Escola, redimensionando seu fazer pedagógico. Palavras-chave: Formação continuada de professores; Atribuições do Diretor Escolar; Cotidiano escolar; Complexidade pedagógica..

(9) 8. ABSTRACT. This dissertation presents discussions about the role of the School Director as a training agent, highlighting the reflection on his duties, competencies and functions with emphasis on pedagogical and training aspects. The vision of the role of the School Director, although multiple, cannot be understood as multifaceted, but permeated by interrelated and complementary actions that indicate pedagogical leadership. We consider the convergent importance of the dimension of the director's work, even if we think of the ideal formation for the real, we have to keep in mind that the ideal is the real reality and we cannot limit ourselves to the ranks and vices of pragmatism and authoritarianism. Demands announce the arrival of new educational paradigms and the incessant search for quality teaching. Although we understand the various demands arising from the position, we consider the pedagogical and leadership presence in the Director's role to be fundamental, especially in the continued formation of the teacher, as a complex and propulsive movement for the exchange of experiences and formative trajectories of the subjects that coexist in the daily school life and, Besides him, subjects that are protagonists in the student formation movement. Thus, for the deepening and amplification of these questions, we conducted a review of the literature, which had as main authors: Aguiar (2011); Certeau (2009); Franco (2003); Freire (1997; 2001; 2008); Gadotti (2005); Libâneo (2001; 2004; 2005; 2011); Luck (2006; 2009); Morin (2015); Nóvoa (1992); Paro (2002; 2015); Penin (2001); Pimenta (2005; 2011); Saviani (2008); Veiga (2007) and Zabala (2001). We also carried out a documentary analysis of the period 1989 to 2015, from the Municipal Department of Education of Sao Paulo, and a field study that involved, as subjects, School Directors, Coordinators and Teachers to apply a questionnaire (for outlining the profile) And conducting in-depth interviews on the Director's performance, his/her facilities and/or difficulties regarding the fulfillment of pedagogical demands. For the organization, application of the instruments of data collection and for the analyzes we use as references Franco (2003); Minayo (2001) and Szymanski (2010). The results point out the numerous demands attributed to this subject, as well as the fragility in terms of theoretical contribution, so that it can develop formative actions in schools, as well as perceive that the Own system characterizes it as preposition. We consider important the possibility of the opening of an agenda by the central and intermediate bodies, emerging the debate around the functions of the School Director, resizing his pedagogical doing. Keywords: Continuing education of teachers; Responsibilities of the School Director; School daily; Pedagogical complexity..

(10) 9. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AD PDI Apeeem. – – –. APM AVE CEFAI CEFAM CEI CEI CEU CIEJA CLT CP CRECE DL DOT DRE DREM DRE-SM EDUCOM EJA EMEF EMEFM EMEI Entr. ETEC FEUSP FIA GAAE HA HI IDEB IES INDIQUE JB JBD JEIF JTI JTP MOVA N.A. NAE ONG PDDE PDI PEA PIC PMSP PPP. – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –. Adiantamento Bancário Professor de Desenvolvimento Infantil Associação dos Professores e Especialistas em Educação do Ensino Municipal Associação de Pais e Mestres Auxiliar de Vida Escolar Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento para o Magistério Centro de Educação Infantil Centro de Educação Infantil Municipal Centros Educacionais Unificados da cidade de São Paulo Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos Consolidação das Leis do Trabalho Coordenador Pedagógico Colegiado Regional de Representantes de Conselhos de Escola Dispensa para Licitação Diretoria de Orientação Técnica Diretoria Regional de Ensino Delegacias Regionais de Ensino Municipal Diretoria Regional de São Mateus Educomunicação pelas Ondas do Rádio Educação de Jovens e Adultos Escola Municipal de Ensino Fundamental Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio Escola Municipal de Educação Infantil Entrevistado Escola Técnica Estadual Faculdade de Educação da USP Fundação Instituto de Administração Grupos de Acompanhamento da Ação Educativa Horas-atividades Hora individual Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Instituição de Ensino Superior Índice de Qualidade da Educação Jornada Básica do Professor Jornada Básica do Docente Jornada Especial Integrada de Formação Jornada de Tempo Integral Jornada de Tempo Parcial Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos Nota da autora Núcleos de Ação Educativa Organização Não Governamental Programa Dinheiro Direto na Escola Auxiliar de Desenvolvimento Infantil Projeto Especial de Ação Projeto Intensivo do Ciclo I Prefeitura Municipal de São Paulo Projeto Político Pedagógico.

(11) 10 PROCON PT PTRF PUC PUC QT RARL RCEM RME RMESP s/p SAAI SAEB SAS SGP SINPEEM. – – – – – – – – – – – – – – – –. SME SPDM TCA TCC TEX TOF UAB UE Unicamp UNICEU USP. – – – – – – – – – – –. Programa de Proteção e Defesa do Consumidor Partido dos Trabalhadores Programa de Transferência de Recursos Financeiros Pontifícia Universidade Católica Pontifícia Universidade Católica Qualidade Total Referencial/Relatório Analítico da Realidade Local Regimento Comum das Escolas Municipais Rede Municipal de Ensino Rede Municipal de Ensino de São Paulo Sem paginação definida, sem número de página Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica Serviço de Assistência Social Sistema de Gestão Pedagógica Sindicado dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal de São Paulo Secretaria Municipal de Educação Associação Paulista para o Desenvolvimento da Medicina Trabalho Colaborativo de Autoria Trabalho de Conclusão de Ciclo Horas de Trabalho Excedente Projeto Toda Força Sistema Universidade Aberta do Brasil Unidade Escolar/Unidade Escolar Universidade de Campinas Universidades nos Centros Educacionais Unificados Universidade de São Paulo.

(12) 11. LISTA DE FIGURAS Figura 1. –. Diretorias Regionais de Educação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SMESP)................................................ 39. Figura 2. –. Organograma da estrutura hierárquica das unidades escolares... 41. Figura 3. –. Ações da Secretaria Municipal de Educação (SME)..................... 73. Figura 4. –. Efetivação da mediação realizada pelo Diretor de Escola............ 183.

(13) 12. LISTA DE QUADROS Quadro 1. –. Quadro 2. –. Quadro 3. –. Quadro 4 Quadro 5. – –. Quadro 6 Quadro 7. – –. Quadro 8 Quadro 9. – –. Quadro 10. –. Quadro 11. –. Quadro 12 Quadro 13. – –. Quadro 14. –. Quadro 15. –. Quadro 16. –. Quadro 17 Quadro 18 Quadro 19. – – –. Quadro 20 Quadro 21. – –. Quadro 22 Quadro 23 Quadro 24 Quadro 25 Quadro 26 Quadro 27. – – – – – –. Número de unidades escolares por modalidade de ensino............................................................................. Número de profissionais das escolas da rede municipal de ensino de São Paulo.......................................................... Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Administração Luiza Erundina – Parte I e II.......................... Aspectos Legais – Administração Luiza Erundina Competências do diretor de escola – Administração Luiza Erundina - Parte I e II...................................................... Atribuições do diretor de escola – Administração Luiza Erundina Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Paulo Maluf...................................................................... Aspectos legais – Adm. Paulo Maluf................................... Competências do diretor de escola – Adm. Paulo Maluf – Parte I e II........................................................................ Atribuições do diretor de escola – Adm. Paulo Maluf – Parte I e II........................................................................ Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Celso Pita.......................................................................... Aspectos legais – Adm. Celso Pita..................................... Competências do diretor de escola – Adm. Celso Pita – Partes I e II....................................................................... Atribuições do diretor de escola – Adm. Celso Pita – Partes I e II....................................................................... Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Marta Suplicy.................................................................... Aspectos legais de relevância – Adm. Marta Suplicy – Partes I e II...................................................................... Competências do diretor de escola – Adm. Marta Suplicy.. Atribuições do diretor de escola – Adm. Marta Suplicy....... Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. J.Serra e G.Kassab........................................................... Aspectos legais – Adm. J. Serra e G. Kassab.................... Competências do diretor de escola – Adm. J. Serra e G. Kassab – Partes I e II........................................................ Atribuições do diretor de escola – Adm. J. Serra e G. Kassab – Parte I e II............................................................. Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Fernando Haddad – Parte I e II......................................... Aspectos legais – Adm. Fernando Haddad......................... Competências do diretor de escola – Adm. Fernando Haddad – Partes I e II....................................................... Atribuições do diretor de escola – Adm. Fernando Haddad – Parte I e II........................................................... Síntese sobre a função do diretor de escola a partir das diferentes administrações.................................................. 39 40 43 44 44 45 50 50 50 51 54 54 54 55 58 58 59 60 67 68 68 69 74 76 76 77 93.

(14) 13. Quadro 28 Quadro 29 Quadro 30 Quadro 31 Quadro 32 Quadro 33 Quadro 34 Quadro 35 Quadro 36. – – – – – – – – –. Quadro 37. –. Quadro 38 Quadro 39 Quadro 40. – – –. Quadro 41. –. Quadro 42. –. Quadro 43 Quadro 44. – –. Quadro 45. –. Contexto do curso de Pedagogia – Partes I e II.................. Concepções e Princípios da Docência/Gestão..................... Comparativo das Portarias dos Projetos Especiais de Ação (PEA) – Partes I e II........................................................... Concepção ternária dos processos formativos: visão contrastiva........................................................................ Roteiro para entrevista com Diretor de Escola – Partes I e II....................................................................................... Roteiro para entrevista com Coordenador Pedagógico........ Roteiro para entrevista com Professor................................ Espaços e sujeitos.............................................................. Aspectos sociodemográficos dos participantes da pesquisa (idade, sexo e raça)........................................................... Aspectos sociodemográficos dos participantes da pesquisa (estado civil, filhos, renda mensal, participação financeira na vida familiar e moradia) ............................................... Escolaridade das famílias dos participantes da pesquisa.... Formação acadêmica dos participantes da pesquisa.......... Tempo de atuação na educação, escola em que atua e o tempo de atuação no cargo na respectiva escola dos participantes da pesquisa.................................................. Escola em que atua e respectivo tempo de atuação no cargo nesta escola dos participantes da pesquisa e tempo de atuação dos profissionais como Diretores de escola...... Categoria Funcional, carga horária semanal e atualização formativa/profissional dos participantes da pesquisa........... Categorias de análise........................................................ Contexto histórico do Diretor de Escola – Partes I e II....................................................................................... Comparação entre os diferentes conceitos de práxis, conforme proposto por Vazquez (1977)................................ 99 107 115 123 127 128 129 134 135. 135 136 137. 138. 139 140 179 180 194.

(15) 14. SUMÁRIO. INTRODUÇÃO...................................................................... 16. CONTEXTUALIZANDO A FUNÇÃO/CARGO DO DIRETOR DE ESCOLA NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO (1989 A 2015)....................................................................... 32. 1.1. MODELOS DE GESTÃO: DO SINGULAR AO PLURAL..................... 33. 1.2. A ESTRUTURA FÍSICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO................................................................................... 38. 1.3. RECURSOS HUMANOS...................................................................... 40. 1.4 1.5. ESTRUTURA HIERÁRQUICA............................................................. CAMINHOS E DESCAMINHOS DA IMPLANTAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO.......................................................................................... Administração de 1989 a 1992: ressignificando a escola pública....... Administração de 1993 a 1996: da gestão democrática para a qualidade total................................................................................ Administração de 1997 a 2000: da desconstrução à fragmentação.... Administração de 2001 a 2004: intencionando o resgate políticopedagógico da escola pública............................................................. Administração de 2005 a 2012: em busca de resultados pela educação meritocrática....................................................................... Administração de 2013 a 2015: nova roupagem para velhas questões......................................................................................... 41. TECENDO IMPRESSÕES............................................................... Novas vias e muitas impressões: o ser diretor em novas fronteiras – Administração Luiza Erundina – 1989 a 1992..................................... Outras vias e muitas impressões: ser diretor ou gerente de escola? Administrações Paulo Maluf / Celso Pitta – 1993 a 1996 e 1997 a 2000.............................................................................................. Inúmeras vias, muitas impressões: possibilidades para o ser diretor – Administração Marta Suplicy – 2001 a 2004....................... Inúmeras vias, muitas impressões: ser diretor em tempos de meritocracia e resultados – Administrações José Serra / Gilberto Kassab – 2005 a 2006 e 2006 a 2013............................................. Inúmeras vias, muitas impressões: ser diretor em tempos de retroação – Administração Fernando Haddad período de 2013 a 2016.............................................................................................. 81. 1. 1.5.1 1.5.2 1.5.3 1.5.4 1.5.5 1.5.6 1.6 1.6.1 1.6.2. 1.6.3 1.6.4. 1.6.5. 1.7. MUITOS CENÁRIOS PARA UM SUJEITO: O CONTEXTO DO DIRETOR DE ESCOLA NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO................. 43 43 49 54 57 66 74. 82. 84 86. 88. 90 92.

(16) 15. 2. A FORMAÇÃO DO DIRETOR DE ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COMPLEXA............................................... 99. FORMAÇÃO E CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO GESTOR: DO RETILÍNEO ESTÉRIL AO ESPIRAL FÉRTIL................................ 105. 2.2. GESTÃO ESCOLAR: SENTIDO, SIGNIFICADO E PRESENÇA......... 111. 2.3. PROJETO ESPECIAL DE AÇÃO: FRONTEIRAS PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO.................................................................................... 114. PESQUISA DE CAMPO: VIAS DE PERCEPÇÃO DA REALIDADE......................................................................... 125. 3.1. CAMINHOS METODOLÓGICOS......................................................... 125. 3.2. REVELANDO OS ESPAÇOS............................................................... 131. 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.3.1 3.3.3.2 3.3.3.3. REVELANDO OS SUJEITOS.............................................................. Reconhecendo os sujeitos................................................................... Análise das respostas dos sujeitos...................................................... A definição e a análise das categorias................................................ O Diretor de Escola e as categorias identificadas.............................. O Coordenador Pedagógico e as categorias identificadas................. O Professor e as categorias identificadas............................................ 133 141 141 178 179 188 192. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................. 197. REFERÊNCIAS..................................................................... 207. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR [Obras Consultadas]...... 222. 2.1. 3. APÊNDICES Apêndice 1. – Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido........................................................................ Apêndice 2 Apêndice 3A Apêndice 3B. – Questionário para Caracterização do Perfil dos Sujeitos.. – Roteiros para as Entrevistas – Diretores de Escola............ – Roteiros para as Entrevistas – Coordenadores Pedagógicos....................................................................... Apêndice 3C Apêndice 4A Apêndice 4B. – Roteiros para as Entrevistas – Professores....................... – Transcrições das Entrevistas com Diretores...................... – Transcrições das Entrevistas com Coordenadores Pedagógicos......................................................................... 224 225 227 233 235 237 276 292. Apêndice 4C Apêndice 5A. – Transcrições das Entrevistas com Professores................... – Agrupamento das Respostas dos Sujeitos, por Questão (Roteiro Entrevistas) – Diretores......................................... Apêndice 5B. – Agrupamento das Respostas dos Sujeitos, por Questão (Roteiro Entrevistas) – Coordenadores Pedagógicos........... 315. – Agrupamento das Respostas dos Sujeitos, por Questão (Roteiro Entrevistas) – Professores..................................... 321. Apêndice 5C. 307.

(17) 16. INTRODUÇÃO Não há transição que não implique um ponto de partida, um processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos e o que somos para sabermos o que seremos. (FREIRE, 2008, p. 33) Registrar a própria trajetória formativa e pessoal é uma maneira memorial de transcrever e transcrever-se, que nos remete a caminhar de encontro à subjetividade, ir ao encontro do “eu” e do “ser” que se constitui ao longo do generoso tempo. É reviver as certezas e incertezas dos caminhos tecidos fio a fio, ponto a ponto, compreendendo que nada é permanente: o passado é nossa experiência, o presente nos é agrado e o futuro nossa eterna esperança. Este exercício é potencialmente instigador, uma vez que, toda via de percurso nos remete ao movimento cíclico de retorno e consciência reflexiva de como foram entrelaçados os caminhos que refletem o olhar para o passado, a vivência presente, e que nos sinalizam o devir inacabado e inconclusivo de nossas fronteiras como docentes. Toda transformação presume etapas construtivas, assim como incide em permanente mudança. O que nos surpreende é que, na premissa do permanente, nossa certeza aponta para mudança, seja qual for, tanto em seus aspectos subjetivos, objetivos, e especialmente na interconexão dos sujeitos. Para além da tipificação formativa, caracterizada como inicial, continuada, de atuação, ou permanente, às quais atrelamos as concepções científicas, didáticas, pedagógicas e estratégicas, que perpassam todo o campo das instituições, e que são necessárias e relevantes à formação do professor, encontra-se a possibilidade fronteiriça que ultrapassa os limites e permite a junção da força subjetiva na constituição identitária de quem fomos, de quem somos e de quem seremos enquanto docentes. Optei, por descrever minha trajetória pessoal, formativa e de atuação, propondo um revisitar metafórico de movimentos temporais de estações, que denomino como: “Estação Verão: O Movimento da Admiração”; “Estação Outono: O Movimento da Construção”; “Estação Inverno: O Movimento da Complexidade”.

(18) 17. e “Estação Primavera: O Movimento do Renascimento”, estes elementos, por fim, anunciam minha predileção pelo tema da presente pesquisa. A construção metafórica por estações e movimentos surge em razão de que as estações advêm dos movimentos planetários de rotação e translação, as estações são cíclicas, assim como nossas vidas, vivemos dias e noites, estações e estações, anos e anos, e estamos sempre em movimento complexo nesta construção humana, inconclusa e inacabada. Estação Verão: O Movimento da Admiração Eu sentia, mas não sabia! Esta afirmação traduz bem o que ensejo aqui como o movimento da admiração. Era a estação verão, vertia calor, brilho e energia, sendo a admiração traduzida pela curiosidade, e por inúmeras razões de ordem pessoal. A escola, e aqui me refiro a todas as fases passadas nela, desde a Educação Infantil, era o local onde me sentia totalmente inserida, aceita e acolhida, até hoje carrego doces memórias de percepção, especialmente de segurança, pelas quais vivi na escola pública. A escolha profissional não é, simplesmente, fruto de uma decisão consciente, realizada por um sujeito racional, mas também pode corresponder a uma operação frequentemente obscura, de um senso prático da posição no campo, orientada pela estrutura interiorizada que produziu toda a história anterior e que ainda conduz o presente. (BOURDIEU, apud, DURAN, 2010, p. 48). Minha admiração era o sentimento mais forte pelos sujeitos que atuavam na escola, em todos os segmentos desde a administração, professores e funcionários, cada qual com os seus modos de ser e de agir, além de destacar com muito carinho mestres de muito apreço. Na juventude, ainda em escola pública, tive minhas primeiras experiências idealísticas, enfatizadas pela participação em movimentos estudantis e sociais, sempre em prol da luta pela justiça social, e visionando a construção de uma sociedade onde a equidade fosse princípio. Nesta fase adolescente, participava de movimentos em prol das causas docentes, como aluna, e minha admiração pela categoria só aumentava. Aliado às causas docentes tomava cada vez mais consciência da importância da escola pública e, particularmente, a sua importância enquanto possibilidade de transformação de minha própria realidade e engajei-me nos movimentos estudantis. Toda esta estação verão posso traduzir pela imagem da rebeldia velada, pois, ao.

(19) 18. mesmo tempo que lutava por alguns ides, até mesmo contra as normas impostas pela escola pública, eu, aluna desta escola, a defendia e muito, criando sem saber modos de ser que me blindavam do sistema, ao mesmo tempo que participava dele. Eu sentia, mas não sabia que todo meu sentimento de pertença, futuramente, seria traduzido pelo empoderamento à docência. Toda minha admiração era traduzida em sentimento de gratidão aos professores e a todos os sujeitos que atuavam nos espaços escolares, que compartilharam, além de seus saberes, seus próprios legados de vida, nos quais me espelhei vislumbrando o futuro. De lá para cá são muitos verões e com ele carreguei o sentimento de admiração, este movimento que sempre me impulsiona e nutre minha esperança no campo educacional. E o verão foi de longos dias, muita luz, ideias que surgiam, confusões mentais como as chuvas passageiras, concepções nada maduras, mas aflorando para a maturidade, muitas matizes e nuances, muitas opções características da juventude, muitos temores e muitos desejos, e com o findar desta estação, o sentimento mantinha-se na espera do outono e na esperança de semear. Estação Outono: O Movimento da Construção Quem me dera ao menos uma vez explicar o que ninguém consegue entender: Que o aconteceu ainda está por vir E o futuro não é mais como era antigamente. (Renato Russo, “Índios”) Ser professora! Esta era minha certeza diante de tantas incertezas. Ainda muito jovem e, em uma fase da vida onde havia iniciado uma união e já me tornado mãe de dois filhos, decidi iniciar o curso de Magistério (1983) em uma escola pública de Santo André: E.E.P.S.G. “Amaral Wagner”. Essa formação inicial foi marcada por excelentes professores, confesso que contestava muitas atividades, tais como, as ditas “pastas de atividades comemorativas” e “cadernos de dobraduras”, o que me levava à reflexão cada vez mais crítica a respeito de: Que educação estavam nos oferecendo? Que professores seríamos, quando formados: tecnicistas, reprodutivistas, tradicionais, críticos, contextualizados?. Minhas. inquietações. levavam-me. comemorações do curso, descontextualizadas.. para. além. das. tais.

(20) 19. Como evidenciado por Ribas (2000): [...] a formação inicial não é uma fase completa na vida do professor e sim uma primeira etapa: no entanto, se ela preparar bem (desenvolvendo atitudes de disposição para o estudo, para a busca de referências na prática e para a investigação), o professor transporá os obstáculos do cotidiano escolar (p. 38). Formei-me em Habilitação para o Magistério com Especialização em Préescola em 1986, mas, desde o segundo ano, já lecionava como professora substituta no Ensino Fundamental em escolas estaduais, nas antigas 1ª a 4ª séries no município de Santo André. Em 1987, ingressei no Ensino Superior, no curso de Estudos Sociais, porque queria ser professora de História e porque esta área sempre me fascinou, mas, por inúmeras razões pessoais, financeiras e demandas familiares, não concluí o curso. Nessa época, descobri uma forma de estudar gratuitamente e aprimorar minha formação, que era a de me preparar para prestar concursos públicos e, assim, iniciei numa jornada um tanto solitária. Em 1990, ingressei, por meio de concursos públicos, tanto na Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, quanto na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, como Professora Titular de Ensino Fundamental I. Minha carreira e a construção da minha identidade começam a se consolidar. E, como sinaliza Nóvoa (1992): A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (p. 16). Minha atuação como professora no Ensino Fundamental foi uma experiência preciosa em minha formação, pois pude experimentar, neste segmento, contextos diversificados advindos de propostas teóricas, especificamente a proposta construtivista de alfabetização, à época, e sua implantação no Ciclo Básico 1 na Secretaria Estadual de Educação e, posteriormente, na Secretaria Municipal de Educação. Foi um tempo de muitas descobertas, de muito estudo e de construções idearias a respeito de ensinar/aprender, aprender/ensinar. 1. O Ciclo Básico, de alfabetização, foi implantado nas escolas públicas do estado de São Paulo, por decreto, em dezembro de 1983. Foi uma política pública com a intenção de reduzir os altos índices de repetência da antiga 1ª série do Ensino Fundamental para a 2ª série, que era em torno de 45%. A proposta previa um continuum de dois anos para a alfabetização, sem reprovação..

(21) 20. Iniciei o curso de Pedagogia na Faculdade de Ciências e Letras “Prof. José Augusto Vieira”, em 1992, concluindo-o em dezembro de 1994. Foi uma fase de muita dedicação, trabalho, leituras, significações e ressignificações. Continuava, mesmo efetivada, a inscrever-me em concursos públicos na área da Educação, e isso foi incorporado como prática à minha vida profissional, sem mesmo ter a consciência que isto era um processo formativo muito rico, pois permitia-me conhecer diversos referenciais e estabelecer, com os autores, um diálogo, ao mesmo tempo que possibilitava minha atualização. Ao longo da carreira prestei 11(onze) concursos públicos, sendo aprovada em todos. Este registro não é pretensioso, pois fiz desta prática objetiva uma forma de estudar, constituir grupos de estudos e compartilhar reflexivamente saberes com os colegas de profissão. A essa “auto-inter-formação” denomino como o movimento da construção metaforicamente, ocorrendo na estação outono, o semear de saberes, a dialogicidade, a recursividade e o respeito às partes que compõem o todo, a compreensão da riqueza advinda da diversidade dos sujeitos, que me permitiram a migração conceitual, dar voz à construção subjetiva na constituição de minha identidade docente: Identidade é movimento, é desenvolvimento do concreto. Identidade é metamorfose. É sermos o UM e um OUTRO, para que cheguemos a ser um, numa infindável transformação. Nossas identidades assim são criadas e recriadas constantemente. (CIAMPA, 2004, p. 74).. Foi um doce outono, transitório como a estação, mas que mudou muitas imagens e impressões, muitos conceitos foram desconstruídos, muitas folhas caíram, muitos ventos trouxeram outros conhecimentos, longas noites que trouxeram dias de luz e novas possibilidades, intempéries do clima que iriam anunciar outras estações e a chegada de outros desejos e de outros sonhos, na deliciosa incerteza de ser professora. Estação Inverno: O Movimento da Complexidade Em dezembro de 1994 concluí o curso de Pedagogia com Habilitação em Administração Escolar. No mesmo ano, prestei concurso para o cargo de Diretor de Escola2, na Prefeitura do município de São Paulo, sendo aprovada e ingressando. O termo no masculino – Diretor de Escola – é um uso obrigatório na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, por ser referente a um cargo, independentemente do gênero a utilizá-lo (N.A). 2.

(22) 21. em janeiro de 1996 na Escola Municipal de Primeiro Grau Rodrigo Mello Franco de Andrade, hoje, Escola Municipal de Ensino Fundamental Rodrigo Mello Franco de Andrade, situada na periferia de São Paulo, especificamente no bairro São Mateus, zona Leste da capital. Era um grande desafio, uma escola com 2.000 alunos, 20 salas de aulas, atendendo em quatro períodos, das 07h00 às 23h00, com dois prédios (um prédio principal e um prédio anexo) e com a estrutura física totalmente danificada. O que mais me chamou a atenção foi a desmotivação e baixa estima, tanto da comunidade interna, quanto da externa, alto índice de violência e uso de entorpecentes por alguns alunos. Esta escola era considerada uma “escola de passagem”, um lugar onde os diretores não fixavam seus cargos em virtude da vasta demanda e, assim que era possível, inscreviam-se em concursos de remoção para outras unidades. Era isso que o meu desejo de ampliar novos horizontes, fora da sala de aula, reservava-me. O inverno nos traz a possibilidade do recolhimento, noites longas, dias curtos, assim como nossa subjetividade, nosso discurso interno de reflexão, o exercício da observação diante dos ruídos inquietos e apelos dos sujeitos que vivenciam o chão da escola. Quando me refiro ao inverno, significa um tempo para se proteger e promover proteção, tempo de acolhimento, e esta era a realidade naquele tempo: A realidade é aquilo que percebemos objetiva e subjetivamente. É o que observamos e também o que sentimos e pensamos em relação ao que observamos. A postura objetiva é possível, mas imaginar que seu resultado final seja só objetivo não é possível, pois não podemos nos dividir. Por isso, não existe conhecimento do qual não participem ao mesmo tempo a objetividade e a subjetividade do observador. A percepção é um diálogo. É uma transação entre o observador e o observado, entre o percebedor e o percebido. Por meio apenas da objetividade não se pode conhecer o mundo real. Por meio, somente da subjetividade também não se pode conhecê-lo. Para conhecer a realidade, é preciso estabelecer uma relação com ela, interagir, conviver. (MARIOTTI, 2010, p. 159). Era a estação para observar, cuidar, acolher, cobrir, recobrir e descobrir pessoas que há tanto tempo estavam naquela escola e não sabiam o quanto eram preciosos seres humanos naquele espaço, foi isso que eu aprendi nesta estação. Aprendi a dar voz e escutar, aprendi qualidades humanas e aprendi que escola se faz na coletividade, no antagonismo, nas convergências e, que independente de todos os condicionantes, a nossa grande lição era o respeito à diversidade e à construção de um currículo emancipador, tendo como princípio a gestão.

(23) 22. democrática: O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Porque, em última análise, quando certos centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as atividades dos educadores e dos educandos. (FREIRE; SHOR, 2008, p. 97). Aos poucos sanamos coletivamente as questões do espaço físico, trabalho de muito empenho realizado com a gestão e cogestão compartilhada e com transparência dos repasses públicos. Quando me refiro à cogestão, estou aludindo para a participação de colegiados, como o Conselho de Escola3 e a Associação de Pais e Mestres (APM)4, constituídos por todos os segmentos da escola, eleitos pelos seus pares. Estes colegiados, quando realmente constituídos e legitimados, são fundamentais e fazem toda a diferença na atuação em parceira com o Diretor de Escola. Este era o cotidiano no qual estava inserida, era quase uma extensão de mim mesma – de professora, transformei-me em diretora. Vale ressaltar que, quando iniciei no cargo de diretora, possuía também um cargo de professora na antiga Suplência I (hoje, EJA – Educação de Jovens e Adultos), cargo do qual acabei me afastando por um dispositivo legal, tendo em vista que, acumular dois cargos, era um imenso desafio, ainda mais para minha parca experiência na administração: [...] O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. [...] É uma história a caminho de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velada. [...] Talvez não seja inútil sublinhar a importância do domínio desta história ‘irracional’, ou desta ‘não história’, como o diz ainda A. Dupont. “O que interessa ao historiador do cotidiano é o Invisível...” (CERTEAU, 2009, p. 31).. Da fase da observação interativa nascia o sentimento de pertença a este espaço escolar e, na realidade, não encontrei dificuldade para desenvolver a minha função, pois, recursiva e dialogicamente, meu movimento se voltava para a estação Seção I – Do Conselho de Escola – Art. 117. O Conselho de Escola é um colegiado com função deliberativa e direcionada à defesa dos interesses dos educandos e das finalidades e objetivos da educação pública do Município de São Paulo (SÃO PAULO, 2007a). 3. 4. Associação de Pais e Mestres é um colegiado escolar que possui características de pessoa jurídica de direito privado, sem fins econômicos, que tem por finalidade colaborar no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e na integração Unidade Educacional-Comunidade. Regulamentada através da Portaria 2.810/2006 – SME. (SÃO PAULO, 2006c)..

(24) 23. verão, onde a admiração era o movimento e também a estação outono com o movimento da construção para alimentar-me das experiências e saberes que colocava em prática na gestão desta unidade educacional. Eram muitas demandas estruturais, processuais, identitárias, pois o trabalho iniciou pela compreensão de que, naquele espaço, flutuavam sujeitos com concepções lineares, e também sujeitos com conceituais complexos, que pelos relatos e convivência fui percebendo que estas forças antagônicas intencionavam a superação de uma em detrimento da outra. Tanto a comunidade, quanto os professores e demais participantes da escola, possuíam visão fragmentada em relação à possibilidade de coexistência entre opostos, e isso gerava conflitos de longa data. A escola era apenas um lugar no qual a ordem, única razão aceita, devia imperar, mas que de fato, por ser inflexível, refletia em consequências que deterioravam o que se esforçava para surgir, ou seja, a escola enquanto lugar/espaço deve reconhecer em seus sujeitos sua razão de ser. Inicialmente, entre espaço e lugar, coloco uma distinção que delimitará um campo. Um lugar é a ordem (seja qual for) segundo a qual se distribuem elementos nas relações de coexistência. Aí se acha, portanto, excluída a possibilidade para duas coisas, ocuparem o mesmo lugar. Aí impera a lei do “próprio”: os elementos se acham uns ao lado dos outros, cada um situado num lugar “próprio” e distinto que define. Um lugar é, portanto, uma configuração instantânea de posições. Implica uma indicação de estabilidade. Em suma, o espaço é um lugar praticado. (CERTEAU, 2009, p. 201-202, grifo do autor).. Percebi que as possibilidades, os desafios, e o enfrentamento para a gestão neste espaço advinham deste conceitual: compreender que a junção idearia era possível, que a ordem e desordem estavam presentes e possuíam qualidades em suas distinções e que na inter-relação entre ambas havia a possibilidade de autoorganização dos sujeitos em movimento circular retroalimentado pelo paradoxo autonomia – dependência5. Com acertos e erros, certezas e incertezas, caminhei por este viés em todos os segmentos e pelas ações que me eram atribuídas, tanto nos expedientes administrativos e/ou burocráticos, quanto nos aspectos estruturais e pedagógicos.. 5. Termo utilizado por Edgar Morin (2015) para conceituar que os seres vivos são autônomos (autoprodutores, auto-organizadores), mas dependem do ambiente em que vivem, portanto, estabelecem relação mútua..

(25) 24. Confesso que, inicialmente, lidava com os primeiros com maior facilidade, sendo que minha ênfase aos pedagógicos surge após ter resolvido maior parte dos burocráticos e estruturais. A tônica pedagógica surge após muito empenho com as questões administrativas e estruturais (e não que estas estivessem alijadas às demandas pedagógicas), e numa determinada fase, com maior fôlego, pude concentrar-me nos aspectos pedagógicos com maior relevância. Esse recorte pedagógico era uma inquietação constante. Como um Diretor de Escola poderia ter um olhar diferenciado às questões pedagógicas da escola, não as relegando ao plano somente dos Coordenadores Pedagógicos? A busca para resposta a esta questão era uma constante em minhas ações na escola, e percebi que minha aceitação ativa, das concepções lineares e complexas coexistentes, era um bom caminho a trilhar. Muitas foram as práticas advindas deste movimento, entre elas, destaco a importância da participação ativa do Diretor de Escola na construção do Projeto Político Pedagógico 6, como instrumental de fundamento teórico, mas que expressa concepções específicas, construídas pelos sujeitos que atuam na escola, ou seja, que revele a identidade da escola. Esta foi uma das minhas maiores tarefas: formação continuada e em serviço dos docentes da escola em horários coletivos de Jornada Especial Integral de Formação (JEIF)7. Além da organização de tempos e espaços que esta tarefa demandava, era necessário o respeito à diversidade, e torná-la conscientemente prazerosa. Outro fator, era a aceitação coletiva de práticas inovadoras e emancipatórias de gestão: O conceito de gestão, portanto, parte do pressuposto de que o êxito de uma organização social depende da mobilização da ação. 6. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. "A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (SAVIANI, 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA, 2007). 7. Na rede municipal de ensino de São Paulo, JEIF é a sigla utilizada para designar a jornada de trabalho realizada por opção anual pelos professores e corresponde a 40 horas/aula semanais, sendo 25 horas/aula de regência e 15 horas adicionais (destas, 11 horas a serem cumpridas obrigatoriamente na escola e quatro em local de livre escolha). A regulamentação de jornadas de trabalho docente está prevista na Lei Municipal n. 14.660/07, de 26 de dezembro de 2007 (N.A.)..

(26) 25 construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva. Esta, aliás, é condição fundamental para que a educação se processe de forma efetiva no interior da escola, tendo em vista a complexidade e a importância de seus objetivos e processos. Entende-se que o trabalho educacional, por sua natureza, demanda um esforço compartilhado, realizado a partir da participação coletiva e integrada dos membros de todos os segmentos das unidades de trabalho envolvidos. (LÜCK, 2006, p. 22). Não bastava apenas construir um Projeto Político Pedagógico, mas implantálo,. implementá-lo,. avaliar. seus. resultados. processuais,. redimensioná-lo. e. ressignificá-lo, quando necessário. Aliado a isso e já com o projeto em fase de implantação consolidada, claro que com muitas lutas, debates, conflitos, outro elemento inquietante que surge nos horários formativos coletivos era o questionamento de seu reflexo na aprendizagem dos alunos e o que propor como estratégias interventivas e, assim, fomos construindo formas de intervenções para os alunos com dificuldades de aprendizagem, que resultaram, anos depois, em portfólios individuais, forma que coletivamente se constituíam nos registros de todos os alunos, objetivando sanar as dificuldades de aprendizagem de alguns e motivar os demais com a materialização de suas produções. É necessário citar que todo este percurso teve acertos e muitos erros coletivos, estávamos todos aprendendo e, em especial, as discussões sobre como efetuar registros de informações qualitativas sobre a aprendizagem dos alunos foi uma fase de muita discussão, até a decisão por portfólios, o que também demandou investimento financeiro em sua construção, fato este sempre discutido e deliberado no Conselho de Escola e APM. Vale ressaltar que nesta fase ainda continuava com a prática de participar de concursos públicos, e também de diversas formações promovidas pelos Sindicatos dos Profissionais da Educação do Município de São Paulo, e os promovidos pela Secretaria Municipal de Educação, via Diretoria Regional de Educação/São Mateus, mas enfatizo que a riqueza de multiplicidade que aprendi na práxis na escola era de vasta qualidade coletiva e incidia dia a dia em minha constituição identitária docente em atuação como Diretora desta escola: A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse respeito. A práxis é elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática pode se situar no plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela pressupõe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado. (IMBERT, 2003, p. 74).

(27) 26. O trabalho com ênfase na formação continuada foi tarefa árdua, pois dele vertiam muitas demandas surpreendentes. Na formação tecíamos convergências e divergências, formas de ser e fazer diferenciados, tempos de aprendizagem docente e discente, e saberes perceptivos de ouvir com alteridade a comunidade, suas expectativas,. suas. exigências,. suas. incompreensões. frente. às. inovações. educacionais. Todos esses fatores me exigiam um pensar com rigor a respeito do meu papel enquanto liderança e enquanto habilidades frente à complexidade 8. Neste processo fui tecendo, no relacionamento com meus pares e outros sujeitos da escola, formas de fazer – ora com total eco, ora com a não compreensão, também necessária ao crescimento e às mudanças. Como contextualizado por Mariotti: A relação entre líderes e os liderados não é linear, no sentido de que o líder só influencia e os liderados só são influenciados. É circular: os líderes influenciam os liderados e os liderados influenciam os líderes. Não se trata de uma relação em que um age e os outros recebem passivamente a ação, mas sim de uma circularidade complexa, na qual intervêm variáveis que estão num lado, no outro e no ambiente. Pode-se dizer que o relacionamento entre líderes e liderados é de tal maneira que o líder se ajusta aos liderados, que se ajustam aos líderes e assim por diante. (2010, p. 142). A estação inverno de movimentos complexos foi muito preciosa em minha formação profissional e pessoal, uma estação de intensa profundidade, uma hibernação de saberes sem inércia, alimentada e retroalimentada por sujeitos protagonistas de seus saberes e de suas ações. Foram vinte e dois invernos de frequência no mesmo espaço, com pequenas interrupções, enfrentamos geadas, perdemos lavouras, colhemos o que semeamos, armazenamos conhecimentos, desconstruímos saberes, os dias eram mais curtos, mas não menos importantes, as noites eram longos períodos que mostravam luzes por meio de muitos e muitos sujeitos, que me ensinaram que aprender e transformar é via aberta advinda de fenômenos emergentes e incertos. Estação inverno foi um período generosamente complexo de aprendizagem, crescimento, amadurecimento, saber esperar e acima de tudo, compreender que o 8. Temo utilizado de acordo com o conceitual de Edgar Morin (2015, p. 13) que considera que “[...] a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico” (N.A.)..

(28) 27. diálogo, as interações, as junções, a concepção de parte/todo, são elementos que compõem o princípio, o meio, mas não o fim, pois liderar presume sistemas complexos adaptativos para o surgimento de novos fenômenos, e o imenso prazer na interação de seus componentes, portanto, liderar, não pode ser concebido por um ato solitário, mas pela articulação coletiva na busca da ampliação dos resultados propostos. Estação Primavera: O Movimento do Renascimento A estação primavera, aliado ao movimento de renascimento, não enseja ou é fator de demérito das outras estações por mim vividas – é apenas outro marco formativo de relevância nesta trajetória. As estações e os movimentos nunca se encerram, são infinitamente cíclicos, se completam, mas não são repetitivos, e estão presentes em nossas vidas, chegam, marcam temporalmente períodos distintos, nos deixam, renovam e voltam, são carregados de incertezas em seus conteúdos, mas norteados de certezas que sempre estarão presentes, é a força da natureza que impera, é complexo, é dialógico, é recursivo, é hologramático e, portanto, é vida. Vale ressaltar que, de 1998 a 2001, tive uma experiência como Professora em cursos preparatórios para concursos públicos e, desde 2002, além da atuação como Diretora de Escola, tive minha iniciação como docente no Ensino Superior, especificamente em cursos de Pós-Graduação lato-sensu, na área da Educação. O pouco tempo que me sobrava como Diretora, a jornada de trabalho diária e questões financeiras, impediam-me de um grande desejo, que era o de ingressar no Mestrado, o que só foi possível no segundo semestre de 2015, posteriormente à minha aposentadoria, que ocorreu em maio de 2015. Essa fase/estação é recente e retrata um movimento de renascimento – como aluna/pesquisadora e como professora no Ensino Superior – e percebo a importância disto para a minha trajetória formativa e profissional: A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 1997, p. 20).

(29) 28. O tema anunciado por esta pesquisa: “O Protagonismo do Diretor de Escola em Interface com a Formação Continuada de Professores”, nasce dos caminhos. que trilhei ao longo de minha trajetória formativa e profissional, desta constituição identitária, da subjetividade docente, das experiências vividas, da junção do pessoal e do profissional, do reconhecimento dos fazeres no chão da escola, por acreditar que a construção coletiva, a implantação de projetos, as deliberações do Conselho de Escola, a elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico, a participação da comunidade, a avaliação e autoavaliação dos fazeres e procedimentos criativos de rotinas, fortaleciam e tornavam-se instrumentos facilitadores no meu fazer cotidiano de liderança e, assim, cada dia compreendia mais claramente o que havia aprendido nos livros: “A função social da escola é ensinar”, um ensinar de qualidade, um saber emancipatório, um ensinar aprendente, onde a liberdade e a transformação caminham lado a lado, traduzindo-se em novos paradigmas. Como indagação sinalizadora desta pesquisa, nosso objeto de estudo aponta para a seguinte pergunta: “Quais as questões dificultadoras e/ou facilitadoras enfrentadas pelo Diretor de Escola no seu fazer cotidiano, relativas à sua atuação formativa a partir da demanda de seus docentes?”.. Assim, são objetivos desta investigação: a) contextualizar a gestão escolar no município de São Paulo, no período de 1989 a 2015, enfatizando os aspectos relativos às Diretrizes Educacionais e Bases Legais; b) analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, e a formação do Diretor de Escola; c) evidenciar os aspectos relativos ao Projeto Especial de Ação como possibilidade do fortalecimento da ação pedagógica do Diretor; e d) identificar os aspectos dificultadores e/ou facilitadores enfrentados pelo Diretor de Escola pertinente ao fazer pedagógico. Constata-se que muitos diretores de escola enfrentam em seu cotidiano dificuldades e entraves nos espaços escolares, sejam de cunho administrativo e/ou burocrático. Frente às questões pedagógicas, alguns Diretores simplesmente atribuem os aspectos desta ordem aos Coordenadores Pedagógicos, como se estas questões não fizessem parte de suas atribuições e competências. Estes diretores podem ser.

(30) 29. acometidos pela ineficiência, em se tratando de trabalho coletivo, construção de projeto pedagógico, acompanhamento de aprendizagem, instrumentos de avaliação e outros procedimentos vinculados às suas atribuições e competências. Consideramos também os aspectos facilitadores da ação do Diretor de Escola frente às demandas formativas dos docentes em atuação nos espaços escolares, entendendo que o Diretor de Escola é também agente responsável pela formação dos sujeitos que atuam na escola, sendo fundamental a liderança pedagógica que vislumbre para matizes direcionadas a paradigmas emergentes, em especial aos que fundamentam o pensamento complexo e suas concepções, que podem ser instrumentais no processo formativo em serviço, emergindo em boas práticas. Temos como hipótese que, na maioria das vezes, a demanda burocrática atribuída ao Diretor de Escola é fator que desatrela seu fazer pedagógico, aliado a isso sua formação inicial para o exercício da função não contempla particularmente a gestão pedagógica. A função social da escola é ensinar, portanto e fundamentalmente, permeia nesta função o fazer pedagógico e seus condicionantes, sendo assim, entendemos que, todos os agentes em exercício nos espaços escolares, são responsáveis pela aprendizagem qualitativa dos alunos, constituindo-se um eco na formação, não sendo função exclusivamente dos docentes e outros, incluindo-se nisso o papel do Diretor de Escola numa postura de gestão formativa emancipatória. Muitas vezes, o Diretor de Escola sucumbe nos espaços escolares em virtude de demandas e concepções de cunho somente linear, e de ações pontuais e fragmentadas. Aquele que da inércia se alimenta, tende a não sair dela, e mais, multiplica a própria inércia em seu espaço de atuação, consequentemente em seus liderados. Ao Diretor de Escola não cabe findar-se em seus próprios conhecimentos e dele se fechar ao novo, é fundamental a gana de ressignificar-se, percebendo na especificidade das partes, o todo, e na habilidade dialógica, o caminho para interação e junção: No contexto da educação brasileira, tem sido dedicada muita atenção à gestão na educação que, enquanto um conceito novo, superador do enfoque limitado de administração se assenta sobre a mobilização dinâmica e coletiva do elemento humano, sua energia e competência, como condições básicas e fundamentais para melhoria da qualidade de ensino e a transformação da própria identidade da educação brasileira e de suas escolas, ainda carentes de liderança clara e competente, de referencial teórico – metodológico avançado.

(31) 30 de gestão, de uma perspectiva de superação efetiva das dificuldades cotidianas, pela adoção mecanismos e métodos estratégicos para solução de problemas. (LÜCK, 2009, p. 7). O grande desafio educacional é atingir a melhoria da qualidade de ensino, uma vez que já superamos, em parte, e em algumas regiões do país, as questões de acesso e permânencia – o grande mote está em superarmos o fracasso escolar. Neste aspecto, a formação continuada, com foco na aprendizagem e em estratégias interventivas, é de suma importância, e esta formação não é expediente que compreenda apenas alguns sujeitos da escola, mas a todos que compõem a gestão da unidade educacional, principiado pela gestão do Diretor, perpassando pelo Coordenador Pedagógico e alimentando a gestão docente no seu fazer em sala de aula. Para a realização da pesquisa de campo, contamos com a colaboração de 9 sujeitos: 3 Diretores de Escola (1 com atuação aproximada de 15 anos; 1 em final de carreira com aproximadamente 20 a 25 anos de atuação; 1 com dois anos na função de Diretor); 3 Coordenadores Pedagógicos (respectivos a cada Diretor de Escola) e 3 Professores (também respectivos das escolas de atuação dos Diretores).. A. seleção dos sujeitos9 priorizou os que atuam na zona Leste de São Paulo, região de São Mateus, em escolas públicas de Ensino Fundamental do município de São Paulo, Diretoria Regional de São Mateus (DRE-SM). Nossa intencionalidade consistiu em ouvir os sujeitos investigados, dar voz às suas práticas e compreender como tecem, nos espaços escolares, a práxis, consciente ou inconscientemente, de seus modos de ser e fazer, além de analisar como a junção de conhecimentos e a produção de saberes alicerçam os processos formativos em serviço. De acordo com Gómez (1995), baseado em Schön, três conceitos diferentes integram o pensamento prático do professor: o conhecimento-na-ação, a reflexãona-ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação: O conhecimento-na-ação é o componente inteligente que orienta toda atividade humana e se manifesta no saber fazer. Mas não existe apenas um conhecimento implícito na atividade prática. Frequentemente pensamos sobre o que fazemos ao mesmo tempo em que atuamos. Schön chama a este componente de pensamento prático, reflexão-na-ação. Isto é, um processo de diálogo com a situação problemática e sobre uma interação particular que exige 9. A escolha da região deve-se ao fato da familiaridade da pesquisadora com a região, bem como o fácil acesso às escolas e à Diretoria Regional de Educação..