Universidade de Brasília - UnB Faculdade de Educação
Programa de Pós - Graduação em Educação
A sala de aula: um espaço para a oralidade e uma contribuição para o
desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto
do ProJovem de Brazlândia.
MARLI VIEIRA LINS
Universidade de Brasília - UnB
Faculdade de Educação
Área de concentração: Aprendizagem e Trabalho Pedagógico
A sala de aula: um espaço para a oralidade e uma contribuição para o
desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto
do ProJovem de Brazlândia.
MARLI VIEIRA LINS
A sala de aula: um espaço para a oralidade e uma contribuição para o
desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto
do ProJovem de Brazlândia.
MARLI VIEIRA LINS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, área de concentração: Aprendizagem e Trabalho Pedagógico, sob orientação da Professora Doutora: Vera Aparecida de Lucas Freitas.
Marli Vieira Lins
A sala de aula: um espaço para a oralidade e uma contribuição para o
desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto
do ProJovem de Brazlândia.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Banca Examinadora:
__________________________________________________ Profª. Drª. Vera Aparecida de Lucas Freitas (orientadora) (UnB) __________________________________________________ Prof. Dr.Renato Hilário dos Reis (UnB)
__________________________________________________ Profª. Drª. Rosineide Magalhães de Sousa (FTB)
__________________________________________________ Profª. Drª. Stella Maris Bortoni-Ricardo (suplente) (UnB) __________________________________________________
Agradecimentos
A Deus, meu tudo, por ter me dado condições de realizar e de finalizar este trabalho.
À professora Vera Aparecida de Lucas Freitas, minha orientadora, pela condução sempre firme e segura no decorrer deste trabalho.
À professora Lúcia Maria Gonçalves de Resende pela colaboração, em minhas reflexões acerca da formação do profissional de educação.
Ao professor Renato Hilário dos Reis, por me mostrar o quão gratificante é contribuir para a formação de um jovem e de um adulto.
À professora Stella Maris Bortoni-Ricardo, pelos seus ensinamentos, por sua experiência e competência.
Aos responsáveis pelo ProJovem de Brasília, que gentilmente possibilitaram a realização do meu trabalho.
Aos meus colegas de trabalho, principalmente àqueles do ProJovem de Brazlândia que contribuíram para que minha pesquisa se efetivasse.
Aos meus alunos de Santa Maria e de Brazlândia, que venceram a vergonha e o medo de aprender, no momento em que decidiram participar da minha pesquisa. Jamais esquecerei os lindos momentos de aprendizagem e de companheirismo que tivemos juntos.Vocês sempre farão parte do meu mais lindo capítulo nesse grande livro da educação.
A minha mãe (in memoriam) que, mesmo longe de nós, é minha força e minha fonte de inspiração.
Ao meu pai, meus irmãos (Miriam e Marcondes), Mara e Mylena, pelo incentivo e pelas orações.
Para finalizar esse momento, gostaria de deixar registrado um texto produzido por Jorge Luiz P. dos Santos (aluno do ProJovem de Santa Maria), o qual põe em evidência a importância da fala, no ambiente escolar, como uma necessidade dos jovens que fizeram parte desse projeto, aqui no Distrito Federal:
Falo tudo, se me deixarem falar. Jorge Luiz P. dos Santos
Me expressar é o que eu sempre quis Poder falar da importância que é falar Dizer o quanto me engrandecer O quanto é bom falar
Falar da minha vida Falar da vida alheia Do dia, da noite. Dos problemas. Falar que tem cura Que pode ser salvo Que é bom, é ruim.
Preciso falar, me deixe falar. Necessito falar
Que falem não ligo! Que liguem para eu falar Posso não saber escrever Mas sei falar
A minha irmã pela compreensão e pela força nos momentos mais difíceis.
Ao meu pai e ao meu irmão pela paciência que tiveram comigo no decorrer deste trabalho.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 16
1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: meu desafio... 20
1.1 Introdução... 20
1.2 Histórico da Educação de Jovens e Adultos... 20
1.3 Jovens e Adultos e o ensino de língua materna... 25
1.4 Conhecendo o ProJovem... 26
2 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS... 31
2.1 Introdução... 31
2.2 Opções metodológicas: pesquisa qualitativa de cunho etnográfico... 31
2.3 A etnografia de sala de aula... 33
2.4 Perguntas Exploratórias... 35
2.5 Objetivo Geral... 35
2.6 Objetivos Específicos... 35
2.7 Asserções... 35
2.7.1 Asserção Geral... 36
2.7.2 Subasserções... 36
2.7.3 Relação entre objetivos e asserções... 36
2.8 Contexto e cenário da pesquisa... 37
2.9 Procedimentos e instrumentos de pesquisa... 38
2.10 O perfil dos participantes... 41
2.10.1 O perfil da professora - pesquisadora... 42
2.10.2 O perfil dos alunos... 43
2.11 A trajetória de vida dos educandos jovens e adultos do... ProJovem de Brazlândia 49 2.11.1 A história de vida de cada aluno participante da pesquisa... 50
3 ORIENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA... 53
3.1 Introdução... 53
3.2 A contribuição da Sociolingüística à Educação... 53
3.3 A Sociolingüística Interacional... 57
3.4 Letramento e oralidade... 60
3.5 A sala de aula: um espaço para a oralidade... 65
3.7 O texto na sala de aula... 69
3.8 A formação reflexiva do educador... 72
3.9 O professor - pesquisador: uma experiência pessoal I... 75
3.9.1 O professor - pesquisador: uma experiência pessoal II... 88
3.9.2 Aplicação e discussão do questionário final... 89
4 A PRODUÇÃO TEXTUAL NO AMBIENTE ESCOLAR: da fala para escrita. 95 4.1 Introdução... 95
4.2 Análises de textos sobre aborto... 95
4.2.1 Relações entre fala e escrita: Análise Documental... 96
5 O debate: uma contribuição para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto do ProJovem de Brazlândia. 117 5.1 Introdução... 117
5.2 A realização do debate... 117
5.3 A diminuição da idade penal: conversando com os alunos... 118
5.4 Análise das informações obtidas no debate... 118
5.5 Análise dos textos escritos... 126
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 137
REFERÊNCIAS... 141
Lista de Quadros e Figuras
Quadro 1 - Carga Horária do ProJovem de Brasília Quadro 2 - Relações entre objetivos e asserções Quadro 3 - Perfil social da turma
Quadro 4 - Motivos pelos quais os alunos deixaram de estudar Quadro 5 - O que o aluno espera do programa
Quadro 6 - Dificuldades na produção escrita Quadro 7 - Dificuldades na produção textual oral Quadro 8 - Língua falada e escrita
Quadro 9 - Cultura oral e letrada
Quadro 10 - Oralidade e escrita na perspectiva variacionista Quadro 11 - Condições para a formulação de textos orais e escritos Quadro 12 - Textos do aluno Jeferson
Quadro 13 - Textos da aluna Laura Quadro 14 - Textos da aluna Fernanda Quadro 15 - Textos da aluna Janaína
LISTA DE ANEXOS
Anexo A - Modelo de questionário de alunos (1º questionário) Anexo B - Modelo de questionário dos professores (1º questionário)
Anexo C - Modelo de questionário aplicado aos professores (2º questionário) Anexo D - Modelo de questionário dos alunos (2º questionário)
Anexo E - História de vida (oral) de cada aluno participante da pesquisa
Anexo F - História de vida dos alunos participantes da pesquisa (textos escritos) Anexo G - O debate sobre diminuição da idade penal
CONVENÇÕES ADOTADAS PARA A TRANSCRIÇÃO
OCORRÊNCIAS SINAIS
Professora-pesquisadora Pp
Alunos (as) A
Pausas (pausa curta); (pausa média)
Incompreensão de palavra ou segmento (incompreensível)
Hipótese do que se ouviu (hipótese)
Comentário descritivo do professor-pesquisador
((minúsculo))
LINS, Marli Vieira. A sala de aula: um espaço para a oralidade e uma contribuição para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto do ProJovem de Brazlândia.Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, 2008.
RESUMO
Esta dissertação apresenta um estudo sobre a importância da oralidade no contexto escolar em uma turma do ProJovem de Brazlândia. A pesquisa fundamenta-se nos princípios de uma metodologia qualitativa e nos pressupostos etnográficos para a construção dos dados. A base teórica forma-se a partir dos estudos da Sociolingüística Interacional, do Letramento e da Oralidade, da Lingüística Textual, do Professor Reflexivo e, por fim, das contribuições trazidas pelos estudos realizados sobre Educação de Jovens e Adultos. Neste trabalho são analisados textos orais e escritos desenvolvidos em sala de aula, objetivando conhecer: as estratégias utilizadas pelos alunos nessas produções, o papel do professor nesse processo de construção do saber e importância do texto oral para a construção do texto escrito. Espera-se, dessa forma, contribuir para que o professor de educação de jovens e adultos perceba que,dentro de uma sociedade letrada como a nossa,a oralidade e a escrita dão-se em um continuum e que a sua participação nesse processo é de fundamental importância.
LINS, Marli Vieira. The classroom: a space for the oral and a contribution to the development of communicative competence of the youth and adult student of Brazlândia ProJovem. Dissertation (Master of Education) - Faculty of Education at the Brasília University, 2008.
ABSTRACT
This dissertation presents a study on the importance of oral school in the context of a class of Brazlândia ProJovem. The research is based on the principles of a qualitative methodology and assumptions for the construction of ethnographic data. The theoretical basis so it is from the studies: the sociolinguistic interactional, Literacy and the Oral of Linguistics Textual, Reflexive Teacher and finally with the contributions brought by the studies under the Education for Youth and Adults. In this work are examined oral and written texts developed in the classroom, the strategies used by the students in these productions and the role of the teacher in this process of construction of knowledge. It is expected, thus contributing to the professor of education of youth and adults understand that within a literate society like ours, the oral and the written offer to a continuum and that their participation in this process is vital.
INTRODUÇÃO
Desde muito pequenos aprendemos a entender o mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e frases, já estamos “lendo” bem ou mal, o mundo que nos cerca. Mas este conhecimento que ganhamos de nossa prática não basta. Precisamos de ir além dele. Precisamos de conhecer melhor as coisas que já conhecemos e conhecer outras que ainda não conhecemos. Paulo Freire (2005, p. 71)
Pesquisas atuais (Alarcão, 2005) destacam a relevância de desenvolver nos alunos competências que atendam às necessidades da sociedade moderna e informatizada. Essas competências se assentam num conjunto de capacidades que requerem dos cidadãos de maneira geral um conjunto de ações, tais como: utilizar e recriar o conhecimento, questionar, indagar, ter um pensamento próprio, desenvolver mecanismos de auto-aprendizagem, trabalhar individual e coletivamente, adaptar-se sem perder suas características individuais, lidar com situações inesperadas, tomar decisões apropriadas para determinada situação, gerar conhecimentos a partir de suas curiosidades intelectuais, etc.
Alarcão (2005, p.13) afirma que o “desenvolvimento dessas competências e os contextos formativos que permitirão desenvolvê-las exigem novas atitudes dos alunos, dos professores e das escolas como organizações vocacionadas para ensinar”. Assim, professores e alunos são estimulados a buscar novos conhecimentos que atendam às exigências propostas pela era tecnológica.
Para atender às necessidades da sociedade atual, o aluno deve se assumir como um ser que observa o mundo e se observa, se questiona, atribui sentido aos objetivos, aos acontecimentos e às interações. O professor tem a função de orientar, de mediar o aluno em sua formação. Mas é o aluno que tem que descobrir o prazer de uma mente ativa e não somente receptiva. Tavares e Alarcão (2001 apud. ALARCÃO, 2005) defendem que:
desenvolvimento da criatividade, da inovação e da sua divulgação. Deverá destacar-se a explicitação de uma dinâmica espiralada ou biimbicada entre reflexividade e autonomia que deverá animar a ação educativa (p. 27).
Fundamentados pela pedagogia da autonomia (FREIRE, 1998), os professores devem atuar como estruturadores e animadores das aprendizagens, mas para que isso aconteça, é preciso uma redefinição de sua identidade e de suas responsabilidades profissionais. É importante que a escola acredite em novas formas de educação voltadas para o ensino, para a pesquisa e para a reflexão (ALARCÃO, 2005; FREIRE, 1998). Essas três formas de construção do saber trazem para a escola, de maneira geral, muitas contribuições e muitos questionamentos, tais como: que tipo de ensino está sendo oferecido aos alunos? Eles estão de fato construindo um conhecimento? O que a comunidade escolar como um todo pode fazer para que os alunos tenham uma aprendizagem mais significativa? Para que serve a pesquisa em sala de aula? Em que ela contribui para a efetivação do saber do aluno? Que tipo de reflexão é proposta pela escola? O que se pretende com essa reflexão?
Nos últimos anos, muitos estudos têm sido realizados no Brasil e no mundo em busca de encontrar respostas para essas e outras perguntas, bem como para as causas das dificuldades referentes às questões de leitura e escrita e para propor atividades pedagógicas que realmente insiram o educando no mundo letrado1.
No entanto, esses esforços ainda não deram o resultado esperado, pois estudos realizados por Ribeiro (2004) e outros estudiosos da língua revelam que ainda muito se tem a refletir e a fazer no âmbito da linguagem, seja ela escrita ou oral.
Ribeiro (2004) documenta os resultados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), em uma iniciativa do Instituto Paulo Montenegro – Ação Educativa, em 2001. Esses resultados revelam que 9% da população de 15 a 64 anos de idade encontram-se numa situação de total analfabetismo. Outras pesquisas realizadas pelo Instituto Paulo Montenegro constataram uma queda desse percentual de 9% (em 2001), para 8% (em 2003) e para 7% (em 2005). Apesar da redução do número de analfabetos, acredita-se que se juntando esse percentual ao de pessoas que são tidas como analfabetos funcionais (que têm pouco domínio da leitura e da escrita) verifica - se um aumento do número de indivíduos que chegam à vida adulta sem sequer ter terminado o ensino fundamental, deixando, assim, de atender ao que determina a Constituição Brasileira em relação ao tema em pauta.
Esse é o caso dos alunos que participam do Programa de Inclusão de Jovens e Adultos - ProJovem, que acontece em muitas cidades e agora também na capital do Brasil. Esses jovens, em grande maioria, já estão na vida adulta, ou seja, têm mais de 18 anos e ainda não conseguiram terminar o ensino fundamental e, por esse motivo, estão inseridos no programa.
A necessidade de realizar um estudo voltado não só para a escrita como ocorre tradicionalmente, mas também para a oralidade no âmbito escolar advém, inicialmente, de minha prática como professora de língua portuguesa. Nessa prática, tenho observado as dificuldades que meus alunos têm de se colocar oralmente para expor seus pensamentos, suas opiniões, suas críticas. De modo geral, isso acontece motivado possivelmente pelo medo que eles sentem de errar e de sofrer alguma forma de preconceito. Além disso, pode-se claramente observar que tais dificuldades não se restringem à linguagem oral. Elas estão evidentes também na produção de textos escritos. Os alunos sempre argumentam que têm as idéias, mas que não conseguem organizá-las e pô-las no papel de forma coerente. Isso vem reforçar a idéia de que escrever um texto depende mais de técnica, desenvolvimento habilidades, de estratégias do que propriamente de inspiração. Mais grave ainda é a situação daqueles alunos que dizem que não produzem textos, porque não sabem escrever.
Esses “problemas” foram detectados em turmas regulares do ensino fundamental em escolas públicas e/ou particulares. Porém, a experiência com educação de jovens e adultos mostrou-me que para esse grupo de alunos, a dificuldade é bem maior.
A partir dessas observações, desejei e me propus a investigar, neste trabalho, o desenvolvimento da oralidade e da escrita no âmbito da educação de jovens e adultos. Tal desejo justifica-se por vários motivos. O primeiro consiste em acreditar que o desenvolvimento da linguagem oral desses educandos é fundamental para que eles tenham uma maior participação na sociedade. O segundo motivo tem relação com a necessidade de desenvolver no aluno competências que o ajudem a se desempenhar bem de tarefas que envolvam a linguagem oral, que certamente podem contribuir de maneira significativa para a construção de textos escritos. E por último, ciente de que mesmo havendo muitas pesquisas voltadas para a questão da educação e especialmente para o ensino da língua portuguesa, acredito que há ainda muito espaço para estudos nessa modalidade de ensino.
O trabalho ora apresentado organiza-se em cinco capítulos.
No primeiro capítulo, apresentam-se algumas características próprias da Educação de Jovens e Adultos, visando compreender melhor a organização e formação dessa modalidade de ensino.
No capítulo três, tem-se a fundamentação teórica que norteia a pesquisa, a qual busca respaldo nos estudos realizados pela Sociolingüística Interacional, pela Lingüística Textual, pelos fundamentos do Professor - Reflexivo e pelas contribuições oferecidas por educadores da Educação de Jovens e Adultos.
Por fim, nos capítulos quatro e cinco, encontra-se a análise dos dados, que se forma a partir dos textos produzidos pelos alunos tanto na modalidade oral, quanto escrita da escrita.
1 Educação de Jovens e Adultos: meu desafio
1.1 Introdução
Neste capítulo, serão destacados aspectos relacionados à educação de jovens e adultos. Entende-se que conhecer a história e o percurso transcorrido por essa modalidade de ensino é fundamental para que o professor compreenda a dinâmica educacional que a norteia.
1.2 Histórico da educação de jovens e adultos
O desafio da educação de jovens e adultos nos anos 90 é o estabelecimento de uma política e de metodologias criativas, com a finalidade de se garantir aos adultos analfabetos e aos jovens que tiveram passagens fracassadas pelas escolas o acesso à cultura letrada, possibilitando uma participação mais ativa no universo profissional, político e cultural. O desafio torna-se maior quando se pensa que o acesso à cultura letrada não significa em qualquer hipótese ignorar a cultura e os saberes que os jovens e adultos trazem como bagagem. (CUNHA, 1999, p.15 in Salto para o Futuro, 1999)
De acordo com Oliveira (1999), o termo Educação de Jovens e Adultos refere-se a um grupo específico dentro da sociedade moderna. A partir dessa perspectiva, o adulto é caracterizado como um migrante oriundo de classes menos favorecidas e que já teve uma passagem pela escola regular. Porém, é importante destacar que essa passagem nem sempre é bem-sucedida. Por esse motivo, esse aluno acaba sendo excluído do sistema regular de ensino. Em um dado momento, seja pela necessidade pessoal de concluir seus estudos, seja por uma exigência do mercado de trabalho, acaba voltando para a escola e inserindo-se, geralmente, no ensino supletivo, com o objetivo de obter uma certificação e uma aprendizagem que ele não teve na escola regular.
A educação de jovens e adultos vem sendo discutida desde a época do Brasil colonial. Em 1878, a partir da criação do decreto número 7031, de seis de setembro de 1878, foram organizados cursos noturnos para alunos analfabetos nas escolas públicas de educação elementar, para o sexo masculino no município da corte. (Fonte: http://forumeja.org.br/go/files/slide%20da%20educa%C3%A7ao%20municipal_1.ppt, Acesso: 17/09/2007).
modalidade só foi sistematizada entre as décadas de 1940 e 1950. (DI PIERRO; JÓIA; RIBEIRO, 2001)
Em uma retrospectiva feita por Cunha (1999 in Salto para o Futuro, 1999), observa-se que o termo “educação de jovens e adultos” desde a sua origem passou e ainda passa por definições. A autora destaca que desde a época do Brasil colônia, quando se referia à educação de jovens e adultos, fazia-se referência apenas à população adulta que precisava ser doutrinada e iniciada na fé cristã. Dessa forma, compreende-se que, inicialmente, a educação de jovens e adultos tinha um cunho mais religioso que educacional. Pesquisas realizadas nesse âmbito ressaltam que no Brasil Império já se percebia a necessidade de haver classes noturnas que visassem oferecer o ensino básico aos adultos não alfabetizados. No entanto, somente na década de 1940, com a observância dos altos índices de analfabetismo no país, é que a educação de jovens e adultos passou a ter relevância e independência.
A autora, acima citada, coloca que, em 1947, foi elaborada uma proposta voltada para a educação de jovens e adultos. Tal proposta foi concebida a partir de uma Campanha de Educação de Adultos, que se desenvolvia em três momentos, quais sejam: primeiramente, os alunos eram submetidos à alfabetização, que teria a duração de três meses. Num segundo momento, seria implantado o curso primário em duas etapas de sete meses cada uma, e em uma terceira etapa, visava-se a capacitar o profissional e a desenvolvê-lo dentro da comunidade da qual ele fazia parte. Juntamente com a Campanha de Educação de Adultos, surge a discussão acerca do analfabetismo e da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Nessa discussão colocou-se em pauta o preconceito existente para com o adulto analfabeto. (CUNHA, 1999, in Salto para o Futuro, 1999)
Tal preconceito partia do princípio que o analfabeto “era um elemento incapaz e marginal psicológica e socialmente”. O analfabeto, portanto, era excluído das práticas sociais por não possuir as habilidades básicas de leitura e escrita. (CUNHA, 1999, p.11, in Salto para o Futuro, 1999).
Reis (2000) corrobora a informação colocada, quando afirma:
Pois entendo que ao buscar a alfabetização ou a sua formação como alfabetizadores , jovens e adultos parecem procurar algo que em si é diferente da situação de excluídos. Algo que se materializa no acesso à leitura, escrita e cálculo. ”É vencer o sofrimento”, como me diz um alfabetizando entrevistado. Sofrimento de estar excluído do mundo dos que sabem ler e escrever. (p. 60)
uma maior conscientização sobre o seu papel de sujeito da educação. Esse momento da história da educação brasileira recebeu contribuições significativas do educador Paulo Freire. Segundo esse educador, a aprendizagem devia ser vista e constituída como um processo ativo e interativo, fundamentado no diálogo como forma de construção do saber.
Em 1969, a Educação de Jovens e Adultos passou por outra mudança, que partiu do princípio de que era necessário ensinar aos alunos não alfabetizados as habilidades básicas de leitura e escrita. A partir dessa perspectiva de educação, criou-se o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, que tinha como objetivo inicial combater o analfabetismo. (DI PIERRO; JÓIA; RIBEIRO, 2001). Com a sua extinção em 1985, surgiu a Fundação Educar que, segundo Rezende (2005 apud ANTUNES, 2005), não elaborou propostas para a Educação de Jovens e Adultos, mas apoiou técnica e financeiramente as iniciativas dos governos locais ou de outras instituições da sociedade civil que se preocupassem com essa modalidade de ensino.
Apenas com a Constituição de 1971 é que a Educação de Jovens e Adultos foi de fato tratada como uma modalidade de ensino, assim como acontecia com a educação básica e a média. Com a lei federal 5692/71 o ensino básico foi estendido de quatro para oito anos e, em relação à educação de jovens e adultos, foi criado o supletivo visando a atender a esse alunado (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001). No entanto, essa mesma legislação limitou a obrigatoriedade da oferta pública do ensino de primeiro grau apenas às crianças/adolescentes na faixa etária de 7 a 14 anos. O direito à educação básica só foi concedido de fato aos alunos de educação de jovens e adultos na Constituição de 1988.
No decorrer da história da educação brasileira e com a aprovação da Constituição de 1988, criou-se o Programa Comunidade Solidária, instituído durante o governo de Fernando Henrique Cardoso. Tal programa visava a realizar campanhas de alfabetização inicial, com a duração de um semestre, nos municípios mais pobres que apresentavam uma elevada taxa de analfabetismo entre jovens de 15 a 19 anos. (REZENDE, 2005 apud ANTUNES, 2005, p.10)
Não obstante essas mudanças, dados de pesquisas revelam que existiram alguns avanços no decorrer da história da educação de jovens e adultos. Porém, é relevante destacar que existiram também muitos retrocessos. Um deles ocorreu a partir de uma emenda feita à constituição de 1988. Essa emenda propunha a supressão da obrigatoriedade do ensino fundamental aos jovens e adultos, mantendo apenas a sua gratuidade (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001).
Enquanto no Brasil a educação de jovens e adultos passava por esses altos e baixos, no contexto internacional, a década de 1990 foi marcada por uma declaração da Organização das Nações Unidas que propunha que o ano de 1990 fosse considerado o Ano Internacional da Alfabetização.
Nessa mesma época, realizou-se em Jonthien, na Tailândia, uma Conferência Mundial que reuniu a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD, o Fundo das Nações Unidas para a Infância – Unicef – e o Banco Mundial. Nessa conferência, foi aprovada a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, que visava a ampliar a educação em todas as modalidades de ensino. (HADDAD, SÉRGIO E DI PIERRO, MARIA CLARA). A declaração de Jonthien destacava a educação de jovens e adultos, propunha a redução do analfabetismo e procurava expandir os serviços de educação básica e capacitação de jovens e adultos, observando seus impactos sobre a sociedade.
Atualmente, a Educação de Jovens e Adultos no Distrito Federal acontece em escolas públicas e particulares, por meio do supletivo. Além deste, foram criados outros programas voltados para a Educação de Jovens e Adultos, tais como o ProJovem, que foi o cenário desta investigação.
Pesquisas recentes realizadas pelo Instituto Paulo Montenegro – Ação Social do IBOPE e da ONG Ação Educativa destacam que, apesar da existência de programas que contemplem a Educação de Jovens e Adultos, o índice de escolaridade entre os alunos que participam dessa modalidade de ensino ainda é muito baixo.
Diante dessa constatação, alguns conceitos passaram e ainda passam por muitas reformulações, como é o caso do conceito de Alfabetismo Funcional. Na década de 1950, concebia-se como alfabetizada uma pessoa que conseguisse ler e escrever enunciados simples, relacionando-os com sua vida diária. Na década de 1970, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO – propôs que fossem utilizados dois conceitos, que seriam: analfabetismo e alfabetismo funcional, entendendo-se este último como a capacidade que uma pessoa tem de utilizar a leitura e a escrita dentro do contexto social em que ela vive, de forma que essas habilidades possam contribuir para o desenvolvimento individual, intelectual e social do cidadão. (INAF, 2003)
Em 2003, o teste aplicado pelo INAF comprovou que 8% dos brasileiros, com idade entre 15 e 64 anos, estão em condição de analfabetismo absoluto. 30% só conseguem localizar informações simples como, por exemplo, enunciados formados por apenas uma frase. Esses estariam inseridos no nível um de alfabetismo. 37% localizam informações em textos curtos, o que caracterizaria o nível dois de alfabetismo e 25% demonstram ter domínio pleno das habilidades analisadas, ou seja, 25% da população que participou da pesquisa conseguiu ler textos mais longos e complexos. Esses dados, se comparados aos obtidos em 2001, comprovam que, em dois anos, o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita sofreu poucas modificações. Quanto à escolaridade, a pesquisa revelou que 60% da população estudada não possui a escolaridade mínima de oito anos, concluída, e que apenas 20% possuem ensino fundamental e médio completos, e ainda destaca que:
• 20% dos que não completaram sequer uma série aprenderam a ler e a escrever provavelmente por outros meios que não a escolarização.
• Quase um terço dos que completaram de uma a três séries escolares (32%) se encontra ainda na situação de analfabetismo absoluto (não sabem ler e escrever). Outros 51% podem ser considerados analfabetos funcionais.
• Das pessoas com quatro a sete anos de estudo, pouco mais da
metade atinge os níveis básico e pleno de habilidade (níveis dois e três). Os demais também poderiam ser considerados analfabetos funcionais.
• Só o ensino fundamental completo garante um nível, pelo menos, básico de leitura e escrita para mais de 80%.
• O domínio pleno das habilidades testadas (nível três) só é majoritário entre as pessoas com o ensino médio ou mais. (INAF, 2005, p. 6-7)
Esses dados são muito preocupantes, se analisados dentro de um contexto próprio de Educação de Jovens e Adultos, pois revelam que os poucos jovens que tiveram acesso à educação, o fizeram de uma forma precária, a qual não lhes confere nem o direito de ter um emprego digno dentro da sociedade. Ressalta-se que as habilidades de leitura e escrita ficam restritas a um grupo específico da sociedade, ou seja, àqueles que têm não só acesso à educação, mas têm uma educação com uma melhor qualidade, o que só reforça o caráter de desigualdade que existe na sociedade brasileira.
Esses dados revelam que não houve crescimento entre as pessoas que dominavam a leitura e a escrita de forma plena, mas apontam uma diminuição do quantitativo de pessoas consideradas analfabetas. Percebe-se, mais uma vez, que não basta ter acesso à leitura e à escrita, faz-se necessário desenvolver programas que viabilizem aos jovens e adultos um maior domínio dessas tecnologias para que saibam empregá-las de maneira consciente em contextos diversos.
Quanto ao percentual de analfabetos, observa-se uma pequena queda em relação às outras pesquisas realizadas. Tem-se: 2001- 9% da população entrevistada encontrava - se em situação de analfabetismo; em 2002, houve a queda de um ponto percentual (apresentando 8% da população como analfabeta) e em 2005, houve a queda de mais um ponto percentual ao registrar como analfabeta 7% da população. Desse modo, verifica-se que a diminuição de analfabetos no Brasil, de 2001 para 2005, foi de dois pontos percentuais, o que reforça mais uma vez a necessidade de rever a educação de jovens e adultos, assim como as políticas públicas que a norteiam.
Diante desses dados, percebe-se que é de suma relevância que haja um esforço coletivo em busca de propostas pedagógicas que possam contribuir de forma radical e urgente para a educação brasileira. Apesar de ser uma necessidade geral, isto é, uma necessidade que abrange todas as áreas da educação, chama-se à atenção para a necessidade de se desenvolver propostas que abarquem também a Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que, nessa área, ainda existe uma carência de pesquisas.
1.3 Jovens e adultos e o ensino da língua materna
Emília Ferreiro (1983 apud CUNHA 1999, p. 14 in Salto para o Futuro, 1999) coloca em seus estudos que, assim como as crianças, os jovens e adultos analfabetos apresentam muitas hipóteses acerca da escrita, hipóteses essas que não são consideradas pela escola, trazendo como conseqüência muitas deficiências no processo de ensino-aprendizagem. Pesquisa realizada por REIS (2000) destaca que é justamente isso que faz com que muitos educandos acabem abandonando a escola, sem ter sequer concluído o ensino fundamental.
É relevante destacar que mais que ler e escrever, o indivíduo deve desenvolver habilidades que o tornem um cidadão letrado, não marginalizado pela sociedade.
Faz-se necessário, portanto, perceber a diferença entre indivíduo letrado e um indivíduo alfabetizado. Ribeiro (2004) estabelece uma diferença básica entre conceitos. Para a autora, a alfabetização é a aquisição da tecnologia da escrita. Já o letramento seria o exercício da tecnologia da escrita de forma competente.
Apesar dessa diferenciação inicial, percebe-se que esses são dois processos são indissociáveis, isto é, é necessário que a escola desenvolva atividades que contemplem tanto a alfabetização (que permitirá ao aluno dominar a leitura e a escrita) quanto o letramento (que seria o uso competente dessas tecnologias).
Como se sabe, ler e escrever são habilidades básicas, para quem deseja participar da sociedade como cidadão. No entanto, acrescenta-se a essas habilidades, a necessidade de os alunos conhecerem as diversas linguagens que são utilizadas na sociedade moderna. Destaca-se entre essas, a habilidade de falar fluentemente. Para isso, é necessário que a escola Destaca-se responsabilize por desenvolver em seus alunos estilos monitorados que se sobreponham ao seu vernáculo, ou seja, desenvolver a competência de se expressar tanto oralmente quanto por escrito nas diversas situações comunicativas de sua realidade social.
Diante disso, propõe-se que, na educação de jovens e adultos, aconteça um ensino voltado para o desenvolvimento não só das habilidades básicas de leitura e de escrita, mas de todas as habilidades lingüísticas que são fundamentais para que o aluno possa se sentir seguro e capaz de participar ativamente da sociedade e, conseqüentemente, do mercado de trabalho.
1.4 Conhecendo o ProJovem
O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem foi constituído a partir dos trabalhos do Grupo Interministerial da Juventude, em 2004, que envolveu 19 Ministérios, Secretarias e órgãos técnicos especializados, para elaborar um diagnóstico sobre a juventude brasileira e mapear as ações governamentais dirigidas especificamente aos jovens, que contemplasse segmentos juvenis, tendo em vista a indicação de referências para uma política nacional de juventude.
do Instituto Cidadania ao ProJovem e, também, acompanharam o trabalho desenvolvido pela Comissão Especial da Câmara dos Deputados destinada a estudar propostas de Políticas Públicas para a Juventude.
Ao final dos trabalhos, o Grupo Interministerial da Juventude sugeriu a implantação de uma política nacional inovadora para a juventude, que compreendia:
O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem – voltado especificamente para o segmento juvenil mais vulnerável e menos contemplado por políticas públicas vigentes: jovens de 18 a 24 anos, que não concluíram a oitava série do fundamental e não têm vínculos formais de trabalho. O Programa assume, ao mesmo tempo, caráter emergencial – atendendo um segmento que tem necessidade de chegar ainda jovem ao ensino médio – e caráter experimental, no curso de formação – ao basear em novos paradigmas sua proposta curricular que trata de forma integrada a formação geral, a qualificação profissional e o engajamento cívico. (Fonte: http://www.projovem.gov.br/html/oprograma_historico.htm Acesso: 03/04/07).
Esse mesmo site, elenca algumas características relevantes acerca do programa que constitui a base desta pesquisa.
Para que o jovem participe do programa é necessário: (i) ter idade mínima de 18 a 24 anos; (ii) ter finalizado a quarta série, mas não ter concluído a oitava série; (iii) não ter emprego formal, isto é, com carteira assinada; e (iv) residir em alguma das capitais dos estados ou em um dos trinta e quatro municípios das regiões metropolitanas que oferecem o programa ou ainda morar no Distrito Federal.
O ProJovem caracteriza-se por:
1. Valorizar a singularidade da condição infantil, suas necessidades, seus desejos frente à sua condição sócio-econômica e cultural;
2. Reconhecer o jovem como sujeito de direitos;
3. Viabilizar sua participação ativa no processo de aprendizagem em que está envolvido.
(Fonte: http://www.projovem.gov.br/html/oprograma_historico.htm Acesso: 10/10/07).
do presente e o cidadão do futuro. Para isso, propõe estratégias curriculares inovadoras e flexíveis que reconduzam esses jovens à escola.
Quanto aos princípios políticos pedagógicos, o programa busca integrar educação fundamental, qualificação profissional e comunitária, unindo dessa forma teoria e prática e articulando à dimensão educativa do trabalho à participação cidadã.
São objetivos do programa:
1. afirmar sua dignidade como seres humanos, trabalhadores e cidadãos;
2. utilizar a leitura e a escrita, assim como outras formas contemporâneas de linguagem, para se informar e aprender, expressar-se, planejar e documentar, além de apreciar a dimensão estética das produções culturais;
3. compreender os processos sociais e os princípios científicos e tecnológicos que sustentam a produção da vida na atualidade;
4. utilizar tecnologias de informática necessárias à inserção cultural e profissional;
5. empregar competências necessárias para o desempenho de uma ocupação que gere renda;
6. estabelecer um projeto de desenvolvimento profissional, considerando suas potencialidades, suas necessidades de aprendizagem e as características de seu contexto de trabalho;
7. acessar os meios necessários para exercerem efetivamente seus direitos de cidadania, tais como: obter ou renovar documentos pessoais, usar os serviços da rede pública disponíveis para os jovens e suas famílias etc;
8. assumir responsabilidades em relação ao seu grupo familiar e à sua comunidade, assim como frente aos problemas que afetam o país, a sociedade global e o planeta;
9. identificar problemas e necessidades de sua comunidade, planejar e participar de iniciativas concretas visando a sua superação;
10. refletir criticamente sobre sua própria prática;
11. conviver e trabalhar em grupo, valorizando a diversidade de opiniões e a resolução negociada de conflitos;
12. afirmar valores de solidariedade, posicionando-se ativamente contra qualquer forma de racismo e discriminação;
13. exercer direitos e deveres da cidadania, participar de processos e instituições que caracterizam a vida pública numa sociedade democrática;
14. continuar aprendendo ao longo da vida, tanto pela inserção no sistema de ensino formal quanto pela identificação e o pelo aproveitamento de outras oportunidades educativas.
(Fonte: http://www.projovem.gov.br/html/oprograma_historico.htm Acesso: 10/10/07).
Quadro Nº 1 : Carga Horária ProJovem – Brasília -DF
Horas presenciais Horas não presenciais Total
Ensino Fundamental 800 400 1.200
Qualificação Profissional 350 - 350
Ação Comunitária 50 - 50
Total 1.200 400 1.600
(Fonte: http://www.projovem.gov.br/html/oprograma_historico.htm Acesso: 10/10/07).
No decorrer desses doze meses, os alunos desenvolvem atividades dividas em quatro unidades formativas. Cada unidade constitui-se de diferentes componentes curriculares que se organizam e se integram através de eixos estruturantes que facilitam a progressão da aprendizagem.
Cada unidade organiza-se a partir de um eixo estruturante, de instrumentais conceituais e de ações curriculares. O eixo estruturante, condutor de cada unidade formativa, propõe uma situação – problema, significante e desafiadora na vida de cada estudante. Algumas ações curriculares fazem parte de todas as unidades de formação, como: Língua Portuguesa, Matemática, Artes, Inglês e Informática. Quanto aos instrumentais conceituais, esses sempre procurarão aproximar Ciências Humanas e Ciências Naturais.
A organização temática de cada unidade formativa se faz da seguinte forma:
1. Unidade Formativa 1 – apresenta o seguinte tema: Juventude e Cidade
Nessa unidade, realizam-se atividades relacionadas à juventude e às práticas de ocupação do espaço urbano pelos jovens.
2. Unidade Formativa 2 – trata do tema: Juventude e Trabalho
Na unidade formativa dois, são colocados em questão: o mundo do trabalho, as transformações apresentadas pela sociedade contemporânea e as práticas de inserção do jovem no mercado de trabalho.
3. Unidade Formativa 3 – aborda o tema: Juventude e Comunicação
A unidade formativa três tem como ponto central a reflexão sobre a importância da informação e da comunicação para a vida dos jovens, bem como para a sociedade atual.
Nessa unidade são discutidas as diferenças sócio-culturais que dividem a sociedade brasileira.
Em cada unidade formativa, os educandos realizam atividades presenciais e não presenciais. As horas presenciais são destinadas às atividades de sala de aula, visitas a instituições públicas, pesquisas de campo, participação em palestras, práticas relacionadas ao campo de qualificação profissional e ação comunitária, contando sempre com o auxílio do educador. Já nas horas não presenciais, o aluno deve dedicar o seu tempo disponível a leituras, resolução das atividades propostas em cada manual de unidade formativa e a elaboração de planos e registros referentes às disciplinas estudadas.
O sistema de avaliação realizado no decorrer do projeto ocorre em três momentos: primeiramente uma avaliação processual realizada durante a unidade formativa, por meio de fichas individuais dos alunos, que se encontram no Caderno de Registro e Avaliação. Ao final de cada unidade, o aluno realiza uma avaliação dos conteúdos trabalhados.Tal avaliação é elaborada pelos autores dos manuais e aplicada pelos representantes do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAED). Após o estudo da última unidade, o aluno é submetido a um exame nacional de caráter obrigatório, porém não eliminatório.
No fim do curso, cada aluno deverá apresentar um Plano de Orientação Profissional (POP) e um Plano/Relatório de Ação Comunitária (PLA).
2 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa qualitativa é um processo permanente de produção do conhecimento, em que os resultados são momentos parciais que se integram constantemente com novas perguntas e abrem novos caminhos à produção de conhecimento. (REY, 2005, p. 72)
2.1 Introdução
Neste capítulo, serão descritas as opções metodológicas para a construção da pesquisa, bem como os caminhos percorridos para sua realização.
2.2 Opções metodológicas: pesquisa qualitativa de cunho etnográfico
A escolha da metodologia a ser seguida em uma pesquisa é algo fundamental para o pesquisador, pois ela define os caminhos a serem percorridos no transcurso da investigação, bem como os elementos que serão necessários para que o trabalho possa ser realizado.
Quando se pensa numa metodologia para uma pesquisa em educação, pretende-se conhecer a dinâmica escolar mais de perto, observar a realidade na qual os alunos e os professores estão inseridos, e, para que isso venha a acontecer, é necessário que o pesquisador adote um paradigma que lhe dê possibilidade de conhecer o ambiente e os sujeitos da pesquisa de maneira profunda e detalhada, o que poderá ser feito a partir de um paradigma qualitativo. Por esse motivo, entende-se que, para esta investigação, tornou-se coerente a adoção de uma abordagem qualitativa, uma vez que, nesse tipo de abordagem, o ambiente de pesquisa é a fonte direta para se obter as informações desejadas.
A abordagem qualitativa surgiu no final do século XIX, quando cientistas sociais começaram a questionar o método de investigação utilizado tanto nas ciências sociais quanto nas naturais, que tinham por base uma visão de conhecimento traçada sob a ótica do positivismo (REY, 2005).
Diante desses questionamentos, surge uma nova concepção de pesquisa denominada naturalística ou qualitativa. Naturalística porque o estudo do fenômeno se dá em seu ambiente natural; e qualitativa porque, além de se opor ao paradigma quantitativo, preocupa-se com o processo e não com o resultado final do estudo (FERNADES, 2004).
entendido como um processo de construção e de interpretação de conhecimentos que vai sendo ampliado no desenrolar da pesquisa. O segundo princípio destaca a importância da interação pesquisador-pesquisando no processo de construção do saber. Tal princípio apóia-se na necessidade do diálogo e acredita-se seja este uma das mais ricas fontes de informações. Finalmente, o terceiro princípio reforça a importância da singularidade como nível legítimo de construção do conhecimento. Esse princípio deixa claro que o paradigma qualitativo demonstra não estar preocupado com a quantidade de sujeitos que participarão da pesquisa, mas sim com a qualidade do trabalho a ser desenvolvido a partir de cada sujeito.
Nos últimos anos, tem existido, tanto por parte dos pesquisadores quanto por parte dos próprios professores, um repensar sobre o conceito de autonomia, co-responsabilização, auto-estudo, auto-avaliação e qualidade de ensino. Percebe-se também um constante desejo em buscar um novo paradigma de ensino que se sustente numa concepção de professores que se comprometem com suas práticas pedagógicas e procuram entendê-las de maneira investigativa e reflexiva. (DIB, 2004; FREIRE, 1996; PIMENTA & ANASTASIOU, 2005)
A partir dessa nova lógica escolar, surge também a necessidade no campo científico de se buscar outros conceitos na pesquisa educacional que sirvam para dar subsídios a essa visão de educação. Para isso, desejou-se desenvolver este estudo partindo-se de uma metodologia que fosse fundamentada também na formação do professor pesquisador-reflexivo, cujos alguns conceitos foram postulados por Donald Schön na década de 1990. Para esse autor, a pesquisa em sala de aula tem como objetivos investigar como e por que o professor ensina, como ocorre a aprendizagem dos alunos, e como o conhecimento é construído. Trata-se de uma perspectiva em que o conhecimento é uma construção mútua, isto é, professor e alunos se constituem sujeitos do conhecimento, ao mesmo tempo. O que possibilita essa ação é a questão de o professor ser também pesquisador, um pesquisador que repensa sua prática e que faz da aprendizagem um processo de construção que acontece por meio dessa ação-reflexão entre educador e educando.
2.3 A etnografia em sala de aula
Diante da perspectiva adotada para esta pesquisa, uma abordagem de cunho etnográfico torna-se adequadamente viável, uma vez que a etnografia, palavra que vem do grego: ‘etnos’ (raça, povo) e ‘graphein’ (escrita), possibilita ao pesquisador conhecer de perto fenômenos distintos e perceber como eles acontecem porque se inserem no campo de pesquisa, observando de forma participativa as ações dos sujeitos.
A etnografia é uma metodologia de pesquisa que se originou na Antropologia e desde então tem se preocupado em realizar estudos diversos em diferentes áreas da ciência. Em seus estudos acerca da etnografia em sala de aula, Bortoni-Ricardo (2005, p. 237) coloca que o primeiro objetivo da pesquisa etnográfica no ambiente escolar “é o desvelamento do que está dentro da ‘caixa preta’ na rotina dos ambientes escolares, identificando processos que, por serem rotineiros, tornam-se ‘invisíveis’ para os atores que deles participam”.
Cajal (in Cox & Assis Peterson, 2001, p.134) corrobora essa idéia ao afirmar que “o que se pretende, por meio da Etnografia, é tornar o familiar estranho, é problematizar o que parece comum, é tornar visíveis e explícitas ações não percebidas rotineiramente, exatamente por serem consideradas óbvias”.
A partir do que foi explicitado acima, entende-se que o estudo etnográfico que ocorre no âmbito escolar permite conhecer mais de perto o que acontece em uma sala de aula, além de favorecer uma reflexão a partir das práticas pedagógicas que ocorrem no dia-a-dia.
A pesquisa etnográfica, diferentemente de outros tipos de pesquisa, tem sempre um caráter interpretativo. “Inicia-se com perguntas exploratórias, orientadas pela literatura especializada, na vida e no senso comum do pesquisador”. (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 237)
De acordo com Bortoni-Ricardo (2005), o segundo momento de uma pesquisa dessa natureza, consiste na formulação de objetivos gerais e específicos que nortearão a pesquisa. No terceiro momento, são elaboradas as asserções e subasserções que devem estar diretamente relacionadas ao problema de pesquisa, bem como aos objetivos que a conduzirão.
Outra característica que favoreceu a prática da pesquisa de cunho etnográfico nesta investigação é que ela vai além da descrição de dados e de situações ocorridas em um determinado espaço. Esse tipo de abordagem possibilita para a escola uma mudança de cultura de pesquisa em sala de aula, pois os participantes são ouvidos, fazem parte não só do ambiente em que a pesquisa acontece, mas são sujeitos da pesquisa, ou seja, participam ativamente do processo por meio do diálogo, das conversas formais e informais, da interação oferecida pela metodologia abordada.
Dentro dessa abordagem, a pesquisa em sala de aula tem como objetivos (i) investigar como e por que o professor ensina; (ii) como ocorre a aprendizagem dos alunos; e (iii) como o conhecimento é construído.
A partir dessa perspectiva, percebe-se o quão significante é uma abordagem etnográfica e como esta pode contribuir, juntamente com o conceito de professor pesquisador-reflexivo, para que se possa colaborar com as pesquisas educacionais e com os educadores que refletem sobre a sua atividade pedagógica. Freire (1983) coloca a necessidade de o professor ser um docente que se conscientiza e que conscientiza seus educandos, que questiona e permite que seus educandos questionem, que desmistifica e leva o aluno a desmistificar crenças tidas como certas durante muito tempo.
Uma pesquisa em que o professor se torna pesquisador auxilia este a compreender seu exercício de docência, os processos que norteiam a construção do conhecimento e seu desenvolvimento profissional em busca de uma educação para a mudança. (FREIRE, 1983)
Corroborando a afirmação feita por Freire, CAVALLET (1999 apud PIMENTA & ANASTASIOU, 2005, p.196) pontua que: “pesquisar a própria sala de aula é ação realizada com intencionalidade que revela a profissionalidade do docente: rever a sua própria prática, debruçar-se e refletir sobre ela é necessário a qualquer profissão”.
Fundamentada pelas colocações feitas pelos autores acima e por minhas próprias inquietações enquanto educadora, propus a mim mesma o desafio de realizar este trabalho em minha sala de aula.
2.4 Perguntas exploratórias
As perguntas exploratórias que motivaram esta pesquisa foram as seguintes:
1. A produção textual oral facilita a produção de textos escritos?
2. Quais são as estratégias que os alunos utilizam para construir textos orais e escritos? 3. As estratégias utilizadas em textos orais podem influenciar na produção de textos
escritos?
4. Quando ratificado pelo professor, o aluno torna-se mais confiante e participa com mais freqüência das aulas?
5. Atividades como o texto de opinião e o debate contribuem para que o aluno tenha mais facilidade em produzir um texto escrito?
2.5 Objetivo Geral
Essas perguntas serviram de base para a elaboração do objetivo geral, que é:
Observar se a produção textual oral facilita a produção textual escrita dos alunos do ProJovem de Brazlândia.
2.6 Objetivos específicos
Para a obtenção do objetivo geral, elaboraram-se os seguintes objetivos específicos:
1. Refletir com os alunos sobre a importância do desenvolvimento da competência da linguagem oral como estratégia para desenvolver a escrita.
2. Observar quais são as estratégias que os alunos usam para produzir seus textos orais e escritos.
3. Observar, por meio do cotejo da produção oral e escrita dos alunos, se eles transferem as estratégias desenvolvidas na modalidade oral da língua para seus textos escritos. 4. Observar se, quando ratificado pelo professor, o aluno sente-se mais encorajado a
participar das atividades realizadas no âmbito escolar.
5. Observar se atividades, tais como: texto de opinião, debate e história de vida contribuem para que o aluno produza, com maior proficiência, textos orais e escritos.
2.7 Asserções
2.7.1 Asserção Geral
Ao produzirem textos orais, os alunos lançam mão de estratégias orais que facilitam a produção do seu texto escrito.
2.7.2 Subasserções
• O desenvolvimento de atividades orais facilita a escrita dos alunos. (objetivo 1)
• Os alunos usam estratégias diferenciadas para produzirem textos orais e escritos. (objetivo 2)
• Durante a produção textual, o aluno transfere para os textos escritos, as estratégias utilizadas na produção oral. (objetivo 3)
• A ratificação do aluno como produtor de texto oral ou escrito o torna mais confiante e o incentiva a participar das aulas sem medo de errar. (objetivo 4)
• O texto de opinião, o debate e a história de vida entre outras atividades que enfatizem a prática de textos orais, podem contribuir de maneira positiva para a produção de textos escritos. (objetivo 5)
2.7.3 Relações entre objetivos e asserções
O quadro abaixo estabelece uma relação mais clara entre os objetivos e as asserções/subasserções que fundamentaram este estudo.
Quadro 2:Relação entre objetivos e asserções:
Objetivo Geral Asserção Geral
Observar se a produção textual oral facilita a produção textual escrita dos alunos do ProJovem de Brazlândia.
Ao produzir textos orais, os alunos lançam mão de estratégias que facilitam a construção do texto escrito.
Objetivos Específicos Subasserções
1 Refletir com os alunos sobre a importância do desenvolvimento da competência da linguagem oral como estratégia para desenvolver a escrita.
2 Observar quais são as estratégias que os alunos usam para produzir textos orais e escritos.
2 Os alunos usam estratégias diferenciadas para produzirem textos orais e escritos.
3 Observar, por meio do cotejo da produção oral e escrita dos alunos, se eles transferem as habilidades desenvolvidas na modalidade oral da língua para seus textos escritos.
3 Durante a produção textual, o aluno transfere para os textos escritos, as estratégias utilizadas na produção oral.
4 Observar se, quando ratificado pelo professor, o aluno sente-se mais encorajado a participar das atividades realizadas no âmbito escolar.
4 A ratificação do aluno como produtor de texto oral ou escrito o torna mais confiante e o incentiva a participar das aulas sem medo de errar.
5 Observar se atividades, tais como: texto de opinião , debate e história de vida contribuem para que o aluno produza com maior proficiência textos orais e escritos.
5 Debate, texto de opinião e história de vida, entre outras atividades que enfatizem a prática de textos orais, podem contribuir de maneira positiva para a produção de textos escritos.
Fonte: objetivos e asserções retirados da própria pesquisa.
2.8 Contexto e cenário da pesquisa
Nesta seção, trato do ambiente em que se deu a pesquisa, e o motivo pelo qual ela foi desenvolvida em outra cidade satélite que não Santa Maria, lugar onde inicialmente a mesma estava sendo realizada.
Esta pesquisa realizava-se, inicialmente, na cidade-satélite de Santa Maria, em uma escola pública que atendia aos alunos participantes do ProJovem, porém o núcleo em que eu trabalhava foi fechado, no mês de janeiro de 2007, em decorrência da evasão de um número significativo de alunos.
Com o fechamento do meu núcleo, fiquei durante trinta dias, apenas, cumprindo horário, enquanto surgia uma nova escola para eu ir trabalhar. Depois desse um mês de espera e de muita angústia, fui transferida para a cidade-satélite de Brazlândia. Lá tive que recomeçar do zero, inclusive, a conquista e a confiança dos alunos. Somente no mês de março, pude recomeçar o trabalho de modo efetivo.
A escolha por desenvolver esta investigação com alunos do ProJovem foi motivada por ser esse um programa que visa à reinserção, na sociedade letrada, de jovens de 18 a 24 anos que por diferentes causas deixaram a escola regular ainda no ensino fundamental.
O programa já acontece em algumas cidades brasileiras e, em agosto de 2006, foi implantado em Brasília, com uma duração de doze meses. Nesses doze meses, os alunos assistem às aulas de 2ª a 6ª feira, das 19 às 22 horas. Nas aulas, os alunos têm acesso a conhecimentos específicos que permeiam as seguintes áreas do conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História e Inglês. Os educandos adquirem conhecimentos com vistas à qualificação profissional, que oferece quatro arcos de formação básica: saúde, vestuário, turismo e telemática. Além da formação profissional inicial, eles desenvolvem projetos, entre estes, o mais importante é o de Ação Comunitária, que tem como objetivo central desenvolver atitudes que ajudem tanto aos alunos que participam do projeto quanto ao próximo de maneira solidária e consciente.
2.9 Procedimentos e instrumentos de pesquisa
Esse trabalho fundamentou-se em metodologia qualitativa de pesquisa de cunho etnográfico e incorporou conceitos que abarcam a concepção do professor pesquisador-reflexivo.
Na tentativa de conhecer mais de perto e com uma maior profundidade o ambiente em estudo, foram utilizados instrumentos diversos durante o trabalho, tais como: observações participantes, entrevistas (semi-estruturadas), análise documental (textos orais e escritos), questionários, gravações em áudio e vídeo e um diário de campo, onde eu registrava acontecimentos que pudessem ser úteis à pesquisa.
Alves Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.167) enfatizam que a observação participante é uma das características da etnografia, porque valoriza a participação dos sujeitos da pesquisa e reforçam essa idéia quando pontuam (a partir de MILLES e HUBERMAN, 1984; DANDAY, 1984; YIN, 1985) que são muitas as habilidades esperadas de um observador participante. Dentre as mais importantes, estão:
1. ser capaz de estabelecer uma relação de confiança com os sujeitos; 2. ter sensibilidade para com as pessoas;
4. formular boas perguntas;
5. ter familiaridade com as questões investigadas;
6. ter flexibilidade para se adaptar a situações inesperadas;
7. não ter pressa de identificar padrões ou atribuir significados aos fenômenos observados.
Desde o início da pesquisa, quando decidi realizá-la em minha própria sala de aula, já tinha consciência de que as observações se dariam dentro de um contexto bastante complexo, no qual eu observava os meus alunos, me auto-observava e era, ao mesmo tempo, observada por eles.
Este foi um trabalho muito difícil, pois ao mesmo tempo em que eu tinha que estar atenta a tudo que se relacionava aos alunos, com ênfase na aprendizagem deles, era indispensável, também, me monitorar, me observar e perceber de que maneira meu trabalho estava atingindo aos objetivos traçados.
Quando fui transferida para Brazlândia, o primeiro mês de aula destinou-se a conhecer os alunos e criar ambiente interacional para convidá-los a participarem do meu trabalho.
Em março, comecei a recolher algumas informações das turmas e sobre a turmas do colégio onde estava lotada, mas optei por convidar a turma 2 do núcleo 2 em que eu era professora orientadora, e, para a minha surpresa, eles aceitaram. A partir desse momento, começaram as observações participantes, que tinham como objetivos conhecer os alunos e mostrar-lhes que a construção do conhecimento se daria a partir da troca e do diálogo, e que, além de sujeitos, eles eram participantes da pesquisa. Posso dizer que as observações destacadas por Alves Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.167), citadas acima, foram contempladas, pois eu, enquanto professora-pesquisadora, fui realmente um membro dessa pesquisa. Participei de todos os momentos com os alunos e procurei passar a eles, desde o princípio, toda confiança necessária para que pudessem participar das atividades propostas com segurança e conforto.
Essas observações continuaram durante os seis meses de trabalho em campo.
Além da observação participante, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, filmadas em uma filmadora do tipo PANASONIC- NV- ZZ 175- 700X- DIGITAL, gravadas em fitas de áudio em um gravador da marca PANASONIC (logo depois todas as atividades apresentadas nessa pesquisa foram transcritas) com os alunos, visando a conhecer como as atividades de produção de textos orais e escritos estavam acontecendo.
alunos-participantes bem à vontade e, aos poucos, ia introduzindo as perguntas que seriam utilizadas no meu trabalho. O objetivo principal de cada entrevista realizada era tornar algumas informações mais claras.
Foram feitas análises de documentos que, no caso deste trabalho, tratava-se dos textos produzidos oralmente pelos alunos, que foram gravados/transcritos e, logo depois, comparados com produção escrita realizada por eles sobre o mesmo tema. A finalidade dessa atividade foi perceber quais eram as estratégias que eles usavam para produzir textos orais e escritos e observar se as estratégias orais também apareciam em seus textos escritos.
Juntamente com esses instrumentos de pesquisa, foram aplicados quatro questionários: (i) dois com os alunos e (ii) dois com os professores de Brazlândia. O primeiro questionário aplicado aos alunos objetivava conhecê-los um pouco melhor, e o segundo visava a perceber a utilidade da pesquisa, bem como das atividades feitas no decorrer da mesma para a construção do conhecimento por parte dos educandos. Já os questionários aplicados aos professores tiveram como finalidade verificar se as dificuldades que eu encontrava com meus alunos eram comuns às que eles percebiam nos alunos e o que eles faziam para que, caso elas existissem, fossem superadas.
Utilizaram-se o diário de campo e as gravações em vídeo com a finalidade de reunir o máximo de informações que contribuíssem para registrar as ações de sala de aula, além da história de vida dos alunos, para melhor compreender o significado da rotina de sala de aula.
Com o objetivo de atender às perspectivas da pesquisa qualitativa, foi realizada a triangulação das informações obtidas. Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznadjer (2004), a triangulação das informações é um critério de grande relevância para a pesquisa qualitativa. Os autores (op. cit.) destacam que ao buscar “diferentes maneiras para investigar um mesmo ponto, estamos usando uma forma de triangulação” (p. 173).
Diante dessa afirmativa, cabe esclarecer que a triangulação foi realizada neste trabalho a partir dos seguintes instrumentos de pesquisa: observações participantes, entrevistas, análise documental, questionários, gravações/filmagens em áudio e vídeo, além das anotações feitas no diário de campo. Por meio desses instrumentos, almejou-se atingir aos objetivos deste trabalho. Acredita-se também que, por meio da triangulação, pôde-se realizar uma análise mais detalhada dos dados recolhidos no decorrer da investigação.
Observações participantes
Figura 1: Instrumentos utilizados na pesquisa. Fonte: Elaboração própria.
2.10 O perfil dos participantes
Nesta seção, será descrito o perfil tanto da turma (participantes da pesquisa) como da professora pesquisadora.
Em uma pesquisa qualitativa, os participantes assumem um papel de grande relevância, pois é a partir da interação e da participação entre eles que a pesquisa se desenvolve. Diferentemente da pesquisa de cunho quantitativo, em que os participantes muitas vezes são meros informantes, a pesquisa qualitativa confere especial atenção aos pesquisandos. Segundo Rey (2005), os participantes da pesquisa assumem um papel de grande importância, pois são vistos em sua singularidade como seres ativos e que têm muitas contribuições a serem dadas no decorrer da investigação. (REY, 2005)
Assim como os sujeitos da pesquisa, o pesquisador também tem um papel fundamental no decorrer do processo de investigação. ”O pesquisador, além de ser um participante, posição defendida pelas diferentes modalidades de pesquisa etnográfica, converte-se em sujeito intelectual durante o curso da pesquisa”. (REY, 2005, p. 57).
Seguem, na seção a seguir, algumas características dos participantes da pesquisa.
A pesquisa qualitativa
Análise documental Gravações em
áudio e vídeo
Questionários Diário de
bordo
2.10.1 O perfil da pesquisadora
Sempre quis ser professora. Desde criança brinquei de escolinha e lá eu sempre era a professora. Cresci com esse desejo que só veio a se realizar em 1995 quando passei nos vestibulares para Pedagogia na UnB e para Letras na Universidade Católica de Brasília. Cursei as duas universidades ao mesmo tempo, o que tornou impossível o meu ingresso no mercado de trabalho durante os quatro anos de faculdade. No final de 1999, graduei-me em Letras pela Universidade Católica de Brasília e comecei a trabalhar em 2000. Inicialmente, atuei como professora de português de 4ª a 6ª séries. Em 2000, terminei a faculdade de Pedagogia, mas continuei ministrando aulas de língua portuguesa tanto em escolas públicas (como contrato temporário) como em escolas particulares. De 2000 para cá, fiz alguns cursos na área de educação, inclusive uma especialização oferecida pela Universidade Cândido Mendes, na qual discuti as causas do fracasso escolar em algumas escolas públicas do Distrito Federal. Em todos os momentos da minha trajetória como educadora, procurei refletir e modificar ações e situações que, no meu entender, não contribuíam nem para o meu crescimento nem para o crescimento dos meus alunos. Nesses momentos, questionei-me sobre a forma como ensinava a língua materna para os meus alunos e, às vezes, pegava-me realizando atividades de maneira automática, que não contribuíam para o desenvolvimento dos estudantes.
Em alguns momentos, incomodei-me com o silêncio dos meus alunos nas aulas de língua portuguesa e, essa não-participação, na minha concepção de educadora, era algo que me levava a refletir e entender que minha prática deveria mudar. Naquele instante, comecei a rever a forma como ensinava aos meus alunos, mas, mesmo assim, as participações eram ainda bastante limitadas. Em 2004, fiz a disciplina Educação em Língua Materna, na Universidade de Brasília e, nessa disciplina, compreendi melhor alguns conceitos que para mim ainda eram difíceis de entender e de colocar em prática. Naquela época, a partir de algumas leituras realizadas, comecei a dar maior importância à fala dos educandos e uma colocação que me chamou bastante atenção foi uma afirmação feita por Freire (1998):
A escola deve não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela, saberes socialmente construídos na prática comunitária, mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. (p. 33)
Como o próprio Paulo Freire sugere, é necessário aprender a discutir os assuntos abordados em sala relacionando-os à vivência do educando. Isso demonstra a significância da discussão em sala de aula e como ela é importante no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
No Mestrado, retomei a discussão acerca da necessidade de se desenvolver atividades que levem o aluno a participar das aulas de forma ativa, como sujeito da sua aprendizagem, pois acredito que atividades que desenvolvam a oralidade façam do aluno um ser que produz o conhecimento juntamente com o professor.
Ressalto em minhas afirmações a necessidade de reforçar a fala do aluno e de desenvolvê-la para que ele possa sentir segurança em expor suas idéias sem medo de ser rotulado (de “burro”, de incapaz etc.) e sem medo de sofrer preconceito. Acredito que uma interação verdadeiramente democrática, que se fundamenta no respeito mútuo pelas idéias, pelas questões levantadas pelo aluno, possa fazer uma transformação no ensino de língua materna.
2.10.2 O perfil dos alunos
Como já foi dito anteriormente, este trabalho foi desenvolvido com a turma 2 do ProJovem de Brazlândia, DF. Os alunos da turma em questão têm entre 18 e 24 anos. Todos residem em Brazlândia e são oriundos de classes sociais menos favorecidas. Muitos não têm emprego formal e estão voltando para a escola com a finalidade de concluir o ensino fundamental e conhecer um pouco mais sobre os arcos ocupacionais, apresentados pela disciplina Qualificação Profissional, com o objetivo de ingressarem no mercado de trabalho. A seguir apresento algumas informações sobre essa turma, dando início, assim à coleta de informações.
