Os fatores pull de Portugal e da UTAD, enquanto país e instituição de acolhimento, para os alunos Erasmus incoming, nos anos letivos 2011/12 e 2012/13

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Mestrado em Línguas Estrangeiras Aplicadas

Dissertação de Mestrado

Os fatores pull de Portugal e da UTAD, enquanto país e instituição

de acolhimento, para os alunos Erasmus incoming, nos anos letivos

2011/12 e 2012/13

Sara Alves Dias

Dissertação submetida à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, sob orientação da Professora Doutora Orquídea Ribeiro para obtenção do grau de Mestre em Línguas Estrangeiras Aplicadas.

“Education is the most powerful weapon which you can use to change the world.”

Nelson Mandela

Agradecimentos

À Prof.ª Doutora Orquídea Ribeiro, por aceitar orientar esta dissertação e pelo apoio que me deu, desde o início do mestrado.

Aos Prof. Doutor António Silva e Prof. Doutor Carlos Assunção por possibilitarem, em situações extraordinárias como era a minha situação laboral, a frequência do mestrado.

Aos meus colegas de mestrado, das duas turmas distintas, por serem essenciais para a conclusão desta dissertação. Estamos a finalizar uma fase importante das nossas vidas.

Aos meus amigos que sempre acreditaram em mim.

Ao Ricardo, a pessoa que mais me apoiou e incentivou a continuar, a não desistir, a atingir este propósito. Sem ele esta dissertação, literalmente, não teria sido possível. Obrigada pela ajuda, paciência, carinho e amor.

À minha família, especialmente ao meu pai, à minha mãe e à minha irmã, as pessoas basilares de qualquer atitude, ação ou comportamento em toda a minha vida. Esta foi mais uma empreitada concluída graças a vós.

Índice

Resumo 9

Abstract 10

Introdução 11

Capítulo I – Internacionalização do Ensino Superior 13

1.1 Internacionalização e globalização 13

1.2 Internacionalização do ensino superior 14

1.3 A internacionalização do ensino superior – a estratégia 14

1.4 A internacionalização em Portugal 16

1.5 Mobilidade internacional e mobilidade estudantil 19

1.6 Fatores que influenciam a mobilidade internacional de estudantes 20 1.6.1 Implicações políticas dos fatores push e pull 23 1.6.2 Fatores push que encorajam os estudantes internacionais a

estudar fora 23

1.7 Fatores pull 25

1.8 Programa Erasmus – e seu desenvolvimento 29

1.8.1 Programa Erasmus na UTAD 34

Capítulo II – Estudo de Caso 38

2.1. Descrição 38

2.1.1 Objetivos do estudo 38

2.1.1.1 Objetivos 38

2.1.1.2 Objetivos específicos 39

2.1.2 Amostra aleatória ou por conveniência 39

2.1.3 Seleção da amostra 40 2.1.4 Caraterização da amostra 40 2.1.5 Variáveis 43 2.1.6 Instrumentos e procedimentos 44 2.1.7 Limitações do estudo 49 2.2 Apresentação de dados 49

Capítulo III – Discussão de Resultados 62

Capítulo IV – Conclusões 70

Bibliografia 74

Índice de Imagens

Imagem 1 - Evolução da mobilidade – alunos enviados (outgoing) e recebidos

(incoming) 35

Imagem 2 - Exemplo de questionário: país de origem 44

Imagem 3 - Exemplo de questionário: ano de nascimento 45

Imagem 4 - Exemplo de questionário: sexo 45

Imagem 5 - Exemplo de questionário: grau académico 45

Imagem 6 - Exemplo de questionário: área de estudos 46

Imagem 7 - Exemplo de questionário: fatores pull de Portugal 47

Imagem 8 - Exemplo de questionário: fatores pull da UTAD 48

Índice de Gráficos

Gráfico 1 - Caraterização da amostra, segundo país de origem 41 Gráfico 2 - Caraterização da amostra, segundo grau académico 42 Gráfico 3 - Caraterização da amostra, segundo a área de estudos na UTAD 42 Gráfico 4 - Caraterização da amostra, segundo ano letivo da mobilidade dos

respondentes 43

Gráfico 5 - Frequência e percentagem dos valores atribuídos pelos estudantes Erasmus aos fatores pull de Portugal, como país de acolhimento 50

Gráfico 6 - Frequência e percentagem dos valores atribuídos pelos estudantes Erasmus aos fatores pull da UTAD, como instituição de acolhimento 53

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Funções do GRIM 36

Tabela 2 - Caraterização da amostra, segundo idade e sexo 41

Tabela 3 - Média, desvio-padrão e relevância dos valores atribuídos pelos estudantes Erasmus aos fatores pull de Portugal, como país de acolhimento 51

Tabela 4 - Média, desvio-padrão e relevância dos valores atribuídos pelos estudantes Erasmus aos fatores pull da UTAD, como instituição de acolhimento 54

Tabela 5 - Mean Rank e valor de p – Teste-u de Mann-Whitney. Comparação dos fatores pull de Portugal, como país de acolhimento, segundo o sexo 55

Tabela 6 - Mean Rank e valor de p– Teste Kruskal-Wallis. Comparação dos fatores

pull de Portugal, como país de acolhimento, segundo o país de origem 56

Tabela 7 - Mean Rank e valor de p – Teste de Kruskal-Wallis. Comparação dos fatores pull de Portugal, como país de acolhimento, segundo a área de estudos na UTAD 57

Tabela 8 - Mean Rank e valor de p– Teste de Kruskal-Wallis. Comparação dos fatores pull de Portugal, como país de acolhimento, segundo o grau académico 58

Tabela 9 - Mean Rank e valor de p– Teste-u de Mann-Whitney. Comparação dos fatores pull da UTAD, como instituição de acolhimento, segundo o sexo 58

Tabela 10 - Mean Rank e valor de p– Teste de Kruskal-Wallis. Comparação dos fatores pull da UTAD, como instituição de acolhimento, segundo o país de origem 59

Tabela 11 - Mean Rank e valor de p– Teste de Kruskal-Wallis. Comparação dos fatores pull da UTAD, como instituição de acolhimento, de acordo com a área de estudo 60

Tabela 12 - Mean Rank e valor de p– Teste de Kruskal-Wallis. Comparação dos fatores pull da UTAD, como instituição de acolhimento, segundo o grau académico 60

Resumo

Os objetivos deste trabalho consistiram em identificar os fatores pull de Portugal e da UTAD, enquanto país e instituição de acolhimento, para os seus alunos Erasmus incoming, nos anos letivos 2011/12 e 2012/13. Concebeu-se um estudo do tipo descritivo com a participação de 149 alunos Erasmus incoming, da UTAD.

Na recolha de dados utilizou-se um questionário, baseado em Mazzarol & Soutar (2002). Neste questionário recolheram-se os dados relativos ao país de origem, ano de nascimento, sexo, grau académico e área de estudo na UTAD. Os alunos escolheram ainda, numa escada de 1 a 6 (sendo 1 o menos importante e 6 o mais importante), os fatores que mais influenciaram a escolher Portugal, como país de destino; e indicaram, numa escala de 1 a 10 (sendo 1 o menos importante e 10 o mais importante), os fatores que mais os influenciaram a escolher a UTAD, como instituição de acolhimento.

Os resultados permitiram concluir que os três fatores mais importantes para a escolha do país de destino são as “recomendações pessoais”, o “ambiente” e os “custos” e os três fatores mais importantes para a escolha da instituição de acolhimento são o programa de estudos”, a “reputação de qualidade” e a “variedade de cursos”.

Palavras-Chave: Internacionalização, Programa Erasmus, Fatores push-pull, Mobilidade

Abstract

The purposes of this study were to identify the pull factors of Portugal, as host country, and the pull factors of UTAD as host institution for incoming Erasmus students in the academic years 2011/12 and 2012/13. The study was of a descriptive type, focusing on the 149 incoming Erasmus students of UTAD.

In data collecting, a survey designed by the author was used, based on an article by Mazzarol & Soutar (2002). This questionnaire collected data regarding country of origin, year of birth, sex, degree and area of study at UTAD. Students also chose, on a scale of 1-6 (1 being the least important and 6 the most important), the factors that most influenced them to choose Portugal as country of destination, and indicated, on a scale of 1 to 10 (1 being the least important and 10 being most important), the factors that most influenced them to choose UTAD as the host institution.

The results showed that the three most important factors for choosing the country of destination are “personal recommendations”, “environment” and “costs”, and the three most important factors in the choice of the host institution are “study program”, “reputation for quality” and “variety of courses”.

Key words: Internationalization, Erasmus program, Push and pull factors, Student mobility,

Introdução

Esta dissertação insere-se no campo da investigação atual em Relações Internacionais, uma das linhas de interesse académico do programa de estudos do Mestrado em Línguas Estrangeiras Aplicadas, na variante em Comércio e Relações Internacionais, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD). Esta dissertação de mestrado é o culminar de um mestrado essencialmente profissional que teve início já no ano letivo de 2009-2010.

Este trabalho apoia-se num estudo de caso e em pesquisa descritiva e visa contribuir para o desenvolvimento da área das Relações Internacionais no Ensino Superior, com o objetivo de enaltecer a importância da ligação das políticas europeias, nacionais e regionais/locais com os propósitos das universidades nacionais, nomeadamente os da UTAD.

Nos últimos anos, mais de 213 mil estudantes europeus receberam bolsas Erasmus para estudar ou receber formação no estrangeiro. O Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (PALV), sob a alçada da Comissão Europeia, tem uma duração de sete anos (2007-2013) com um orçamento total para este período de quase 7.000 milhões de euros.

Em Portugal, cerca de 80 instituições de ensino superior participam anualmente no programa setorial Erasmus, enviando todos os anos mais de cinco mil estudantes para um período de estudos ou de estágio noutro país europeu.

A internacionalização e a consequente mobilidade internacional tornaram-se estratégias basilares para o desenvolvimento das instituições de ensino superior, mas também das próprias cidades e países envolvidos. Quando resultam em larga escala, os impactos social, político e económico podem ser significativos. Torna-se então fundamental perceber os fatores que atraem os estudantes na escolha do seu destino educativo internacional.

Este trabalho tem como objetivos identificar os fatores pull de Portugal, enquanto país de acolhimento, e os fatores pull da UTAD, enquanto instituição de acolhimento, para os seus alunos Erasmus incoming, nos anos letivos 2011/12 e 2012/13.

Após esta averiguação tentar-se-á responder a outras questões, designadas como objetivos específicos, que permitirão obter respostas mais claras e objetivas relativamente aos fatores (sexo, país de origem, área de estudos e grau académico) que influenciam a decisão dos alunos Erasmus incoming na UTAD.

A motivação para este tema foi desencadeada pelas funções que desempenho, como responsável pelos alunos estrangeiros, na UTAD. Desde que iniciei as funções nesta instituição, o número de alunos estrangeiros tem sofrido algumas variações, apesar da tendência ser o aumento. Para ultrapassar bloqueios e possibilitar o crescimento efetivo dos alunos incoming na UTAD, um ótimo indicador do grau de internacionalização de uma instituição de ensino superior, torna-se essencial aprofundar os motivos que podem influenciar esta variação das mobilidades Erasmus.

Não se pretende que esta dissertação chegue a conclusões em relação a todas as áreas abordadas, mas espera-se que tal seja alcançado em algumas. As restantes são interessantes para se abordar em novos estudos, ou para manter a mente intrigada.

Capítulo I - Internacionalização do ensino superior

“Internacionalização” e “globalização” referem-se a duas diferentes dimensões de ação humana transfronteiriça, dimensões que têm dinâmicas geoespaciais distintas e diferentes implicações para e na transformação. “Internacionalização” significa o reforço das relações conduzidas entre nações (relações ‘inter-nações’), onde as instituições e práticas nacionais são afetadas à margem, mas o essencial continua intacto. “Globalização” significa o aprimoramento das esferas de ação mundial ou pan-europeia. Esta tem potencialmente efeitos transformativos entre nações (Marginson apud Hope 2008: 10).

A ideia de “internacionalização” assume que os estados-nação continuem a desempenhar um papel económico, social e cultural nos sistemas, mas estes estão a ficar mais interligados e as atividades que cruzam as suas fronteiras estão a aumentar. A cooperação entre estados-nação está a expandir-se e as políticas nacionais estão a dar uma ênfase mais forte à regulação ou facilitação das atividades que cruzam fronteiras (Hope 2008: 9).

Knight define a internacionalização como o processo de integrar uma dimensão internacional, intercultural ou global nos objetivos, funções ou entrega de ensino pós-secundário, num sistema nacional ou em instituições individuais. Knight também vê a distinção como geoespacial. A sua noção de “internacional” refere-se a relações entre nações enquanto o “global” está a um nível mundial. (Knight apud Hope apud Marginson 2006: 2)

Para Veiga, Rosa e Amaral, “as instituições de ensino superior estão conscientes da importância da internacionalização, mesmo que os atores, em geral, não tenho uma clara perceção das diferenças entre internacionalização, Europeização e globalização e os seus respetivos desafios” (Veiga, Rosa e Amaral apud Hope 2008: 13). A globalização da economia e a internacionalização do ensino superior fazem parte de um macro-contexto de mobilidade internacional de estudantes. Ambas, globalização e internacionalização, são processos dinâmicos e têm diferentes efeitos em diferentes sociedades, que em alguns países são vistos como ameaça e noutros encarados como uma oportunidade. (Li & Bray 2007: 793).

1.2 Internacionalização do ensino superior

Tem sido uma preocupação por parte dos governos de todos os países e, nomeadamente, dos países europeus e instituições de ensino superior, o estabelecimento de redes de intercâmbio através de programas de cooperação com uma organização formal que fomente a internacionalização do ensino superior (Mendes 2011: 19), através da mobilidade de alunos e docentes.

Para Morosini “desde a década de 1990, com o processo de globalização, que a internacionalização da educação superior vem-se fortificando no panorama mundial. Tal afirmativa não mais se prende à função pesquisa, mas estende-se à função ensino” (Morosini 2005: 109).

Na perspetiva de Delicado (2008: 109), num estudo sobre os cientistas portugueses no estrangeiro, a crescente internacionalização da ciência contemporânea manifesta-se, entre outros fenómenos, através da crescente mobilidade dos cientistas entre países, logo a mobilidade torna-se uma pré-condição essencial para a fertilização cruzada de ideias e know-how.

1.3 A internacionalização do ensino superior – a estratégia

Hoje em dia a “internacionalização do ensino superior” é reconhecida como uma questão importante para muitos países (Vo et al 2009: 1). A promoção da internacionalização, em geral, e a mobilidade internacional, em particular, passaram a ser consideradas elementos basilares da política do ensino superior. Mendes alerta para a importância do capital humano jovem neste contexto, “atendendo a que os estudos revelam que os jovens são hoje 20% da população e que em 2050 segundo projecções serão 15%, a atenção para com eles deverá ser maior por parte dos governantes. São o futuro e o capital humano onde investir” (Mendes 2011: 30).

Segundo o relatório Eurodata – Student mobility in European higher education (2006: 3), os primeiros sinais de políticas de promoção da internacionalização ocorreram durante a década de 1950; contudo, é em 1987, com a implementação do Programa Erasmus, que se verifica um vigoroso desenvolvimento da mobilidade internacional no Ensino Superior.

As tendências mundiais trouxeram novos concorrentes envolvidos numa luta, cada vez mais intensa, para atrair novos alunos. O papel dos governos e da própria União

Europeia afigura-se como fundamental na dinamização da escala da internacionalização, proporcionando condições para atrair um elevado número de estudantes internacionais e assegurando que os estudantes nacionais possam prosseguir os seus estudos, para além fronteiras, alargando os horizontes do ensino-aprendizagem.

O recrutamento de estudantes internacionais está cada vez mais a ser integrado em formas mais amplas de cooperação internacional do ensino superior, tais como programas internacionais de dupla graduação e colaborações de investigação bilaterais (Becker & Kolster 2012: 5). A integração de estratégias de recrutamento internacional em colaborações de investigação bilaterais suportada por bolsas para alunos internacionais de mestrados e doutoramento, irá resultar provavelmente no aumento do recrutamento a níveis de pós-graduação (Becker & Kolster 2012: 6).

O recrutamento de estudantes internacionais é mais eficaz quando é – a nível nacional – uma estratégia focada que é integrada com a política estrangeira económica e cultural e levada a cabo consistentemente por um longo período de tempo (Becker & Kolster 2012: 6).

Os fluxos globais de mobilidade de estudantes internacionais estão a mudar de duas formas; primeiro, com o balanço económico e político a deslocar-se para este, os padrões de mobilidade estão a começar a mudar nesta direção também (especificamente com o desenvolvimento de países como a Índia e a China); em segundo, a regionalização da mobilidade de estudantes internacionais está a acelerar. Isto significa que, cada vez mais, estudantes que estudam fora, fazem-no em outro país dentro da sua região (Becker & Kolster 2012: 5).

O número de países que estão ativamente envolvidos no recrutamento de estudantes internacionais tem crescido consideravelmente. Vários países que anteriormente enviavam alunos para fora, começaram a melhorar a qualidade da sua educação superior e desenvolveram estratégias e políticas para atrair estudantes internacionais. Esses países incluem a China, Coreia do Sul, México, e – em menor escala – Rússia, Taiwan, Tailândia, Brasil, Argentina e Chile (Becker & Kolster 2012: 5).

Cada vez mais, os países competem por estudantes do mesmo grupo de países. Os países alvo dos relativamente novos países recrutadores estão frequentemente entre a sua própria região (asiáticos, latino-americanos ou norte-africanos), e são frequentemente os mesmos que os dos países que são os “big players” no mercado global de recrutamento (Becker & Kolster 2012: 5).

A competição global por estudantes (especialmente pelos melhores) irá igualmente intensificar-se no futuro. A competição tem não só lugar globalmente, mas também a nível regional e nacional. Uma vez que os padrões de mobilidade internacional não são fixos, os países que atualmente conseguem atrair um elevado número de estudantes internacionais não devem tomar como garantidos esses níveis de mobilidade estudantil. São necessários esforços continuados para recrutar e atrair estudantes, assim como programas de educação de alta qualidade e mecanismos de apoio aos estudantes internacionais, uma vez que as escolhas para destinos de estudo são baseadas na perceção do valor acrescentado de estudo fora no dado país/ numa instituição específica (Becker & Kolster 2012: 5).

Relativamente a financiamento, elemento fundamental num processo de internacionalização, de acordo com Hope (2008: 13), pode-se observar duas situações extremas: nos países onde o apoio público para o ensino superior ainda é substancial e generoso, as instituições de ensino superior esperam que o estado crie incentivos financeiros para promover a internacionalização; nos países onde as operações de redução existiram e onde os valores de mercado dominam, as instituições de ensino superior têm estratégias para “vender” serviços de ensino superior a estudantes internacionais para diversificar as suas fontes de financiamento e complementar o mais incerto financiamento público.

1.4 A internacionalização em Portugal

Hope, no estudo já aqui referido, cita um funcionário do gabinete de internacionalização da área da Matemática e Ciências da Universidade de Oslo, que revela a importância da internacionalização para as instituições de ensino superior: “um dos indicadores se a faculdade ou programa de estudos é bem sucedido é o seu número de alunos enviados e recebidos” (2008: 48).

Para Veiga, Rosa e Amaral, “o governo português não tem uma estratégia clara para a internacionalização do seu sistema de ensino superior” (Veiga, Rosa e Amaral apud Hope2008: 44). Não obstante, Hope salienta que:

o apoio à internacionalização foi reforçado em 2001 através da atividade do ICCTI [Instituto de Cooperação Científica e Tecnológica Internacional – Institute of International Scientific and Technological Cooperation], uma agência do Ministério para a Ciência e Tecnologia estabelecida em 1998. A política internacional portuguesa é que as instituições e centros de investigação devem estar encarregues da internacionalização nas instituições de ensino superior na maior parte, enquanto as actividades do ICCTI cobrem [outras] áreas (Hope 2008: 41).

A internacionalização em Portugal pode ser grosseiramente dividida em três grupos-alvo: 1) estudantes que participam em acordos de intercâmbio com as antigas colónias de língua portuguesa para apoiar o desenvolvimento, baseado em acordos políticos e na língua comum; 2) filhos dos emigrantes portugueses; 3) estudantes que participam em programas europeus de intercâmbio, para estabelecer ligações mais estreitas com instituições de ensino superior dos países da União Europeia (Rosa, Veiga e Amaral apud Hope 2008: 36).

Uma das consequências do declínio da taxa de natalidade é a diminuição da quantidade de estudantes ao longo dos recentes anos e não são apenas as instituições privadas que têm experienciado problemas no recrutamento de alunos; as instituições públicas, principalmente, no interior, também foram afetadas nos últimos anos. Tal conduziu a um estímulo à angariação de novos grupos de estudantes, e os estudantes internacionais tornaram-se uma atraente opção (Rosa, Veiga e Amaral apud Hope 2008: 36).

Veiga, Rosa e Amaral consideram que até a lei de 2005 (Lei N.º49/2005, de 30 de Agosto)1 ser aprovada, os principais fatores que dificultavam a internacionalização em Portugal eram [de acordo com as instituições analisadas por estes autores]:

 Falta de legislação nacional adequada;  Falta de financiamento adequado;

 Internacionalização não ser vista como um fator chave ao nível nacional e institucional;

 Falta de coordenação central das atividades de investigação (…) como consequência da descentralização.

Há também a lógica cultural que o Português é uma das línguas mais faladas no mundo, mas não na Europa, e a cooperação com as antigas colónias constitui grande parte da internacionalização portuguesa (Rosa, Veiga e Amaral 2004: 140 apud Hope 2008: 37). A falta de uso da língua portuguesa na Europa, por outro lado, é um inconveniente para atrair os estudantes europeus para Portugal, algo que também é observado no relatório da unidade Erasmus da Agência Nacional Sócrates [atualmente Agência Nacional PROALV2] (Hope 2008: 38).

Rosa, Veiga e Amaral relatam que

1

Segunda alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo e primeira alteração à Lei de Bases do Financiamento do Ensino Superior. Disponível nos anexos.

2

De acordo com Graça Carvalho, antiga diretora do GRICES [Gabinete de Relações Internacionais da Ciência e Ensino Superior], havia vários problemas ou barreiras à mobilidade:

 Baixa mobilidade interna dos estudantes portugueses devido à dificuldade em estabelecer ligações de cooperação entre as instituições portuguesas;

 Baixa mobilidade de estudantes internacionais devido à falta de atratividade de Portugal no contexto europeu (barreira linguística – a maioria dos cursos de graduação são lecionados em Português);

 Instrumentos administrativos e legais que dificultam a livre circulação de pessoas (serviços de estrangeiros, serviços sociais) (Rosa, Veiga e Amaral apud Hope 2008: 38).

As políticas de internacionalização portuguesas pretendem promover nas instituições, nos professores, nos estudantes e nos investigadores uma atitude que favoreça a participação em atividades que promovam a internacionalização. Considerando a autonomia das instituições de ensino superior, essas políticas visam criar oportunidades para o desenvolvimento e gestão dessas atividades (Rosa, Veiga e Amaral apud Hope 2008: 40). Mendes refere que “há também um continuado interesse, por parte das Instituições de Ensino Superior portuguesas, em participar no programa ERASMUS, demonstrado nos contractos institucionais e na expansão das mobilidades”(Mendes 2011: 20).

De acordo com Hope (2008: 26), a internacionalização é primariamente da responsabilidade das instituições, e acontece a nível institucional em matéria de administração, incentivos económicos, acordos, entre outros. Segundo Mendes, esta matéria é bastante vantajosa pois a “mobilidade de estudantes constitui um forte progresso. O alargamento de horizontes, o fim de fronteiras culturais e linguísticas, contribui para a partilha de valores, experiências, cruzamento de identidades que promovem e levam à diversidade cultural como riqueza universal” (2011: 20). A necessidade de participação do mundo globalizado, de cruzar fronteiras, aumenta o desejo de mobilidade.

Como mencionado, existe supervisão estatal no ensino superior português, mas também autonomia internacional. Isso levou a alguns desafios para a implementação de um acordo internacional como o Processo de Bolonha. As instituições estavam, contudo, cientes da importância da internacionalização e tentaram implementar programas que seguissem a tendência internacional até mesmo antes da necessária legislação ser aprovada; como implementar cursos compatíveis com o sistema ECTS, ter departamentos especializados em internacionalização na sua organização, planos e ideias para os estudantes internacionais; adicionalmente algumas instituições tinham ou criaram programas de cooperação com instituições internacionais, especialmente com os países de língua portuguesa (Rosa, Veiga e Amaral apud Hope 2008: 41).

1.5 Mobilidade internacional e mobilidade estudantil

Desde sempre que os motivos para a deslocação constante do “homem medieval” eram a “religião, comércio, educação e cultura” (Mendes 2011: 25). Com estes dois últimos motivos a provocarem a mobilidade, hoje em dia tanto estudantes como professores e investigador esse deslocam tendo como objetivo o aumento do conhecimento e do desenvolvimento (Gornitzka & Stensaker apud Hope 2008: 26), assim como a divulgação da investigação e a troca de experiências no âmbito da lecionação.

Mas, segundo Mendes, foi o

aparecimento das universidades em plena Idade Média (…) [o] outro factor que levou a uma grande mobilidade das pessoas que tinham que se deslocar para poderem frequentar as aulas de um determinado mestre e é bem conhecido o acompanhamento que os alunos faziam de um mestre sempre que este resolvia mudar de localidade para ensinar. (Mendes 2011: 25).

Posteriormente, com a época do Renascimento, os motivos do conhecimento e da cultura passam a ser promotores das deslocações. No entanto, Portugal, durante muito tempo, principalmente na época da ditadura de Salazar, estava fechado sobre si mesmo e não conseguia acompanhar o “movimento dinâmico vivido por outras cidades e países do resto do mundo nomeadamente da Europa”. Até ao 25 de Abril de 1974, a mobilidade dos cidadãos nacionais não era incentivada para não “agitar consciências e vontades”. Após a revolução de Abril e com a democratização do Ensino, a possibilidade de acesso ao Ensino Superior aumentou e com esta a necessidade de mobilidade interna, pois as universidades estavam nas três grandes cidades do país (Mendes 2011: 25-26).

Mais tarde, a Declaração de Sorbonne3 (1998) e a Declaração de Bolonha4 (1999) destacaram como prioridade o aumento da mobilidade na Europa. Percebe-se que a

3

Em 25 de maio de 1998, por ocasião do 800.º aniversário da Universidade de Paris, os ministros responsáveis pelo Ensino Superior da Alemanha, França, Itália e Reino Unido adotaram a Declaração da Sorbonne. Esta declaração pretendia harmonizar a arquitetura do sistema europeu do Ensino Superior. Os ministros lembraram que “a Europa que nós construímos não é apenas a Europa do euro, dos bancos e da economia, deverá também ser uma Europa do saber” (Sítio web oficial da União Europeia).

4

A Declaração de Bolonha lançou o processo do mesmo nome, que visa introduzir um sistema de graus académicos facilmente reconhecíveis e comparáveis, promover a mobilidade dos estudantes, dos professores e dos investigadores, assegurar a elevada qualidade da docência e incorporar a dimensão europeia no ensino superior. Esta foi uma declaração conjunta dos Ministros da Educação europeus, assinada a 9 de junho de 1999. A Declaração de Bolonha é um compromisso voluntário de cada país signatário no sentido de reformar o seu próprio sistema de ensino: essa reforma não é imposta aos governos nacionais nem às universidades. O Processo de Bolonha tem, como objetivo principal, ajudar a fazer convergir os sistemas de ensino superior divergentes para sistemas mais transparentes, baseados em três ciclos: Licenciatura – Mestrado – Doutoramento (Sítio web oficial da União Europeia).

mobilidade é portanto algo irreversível e que está na agenda de todos. A experiência das últimas décadas tem provado as vantagens inerentes ao incremento da mobilidade como forma do desenvolvimento se fazer duma forma mais harmoniosa num espaço geográfico cada vez mais alargado até à escala global (Mendes 2011: 27).

Ainda assim, a mobilidade e consequente atração e o interesse de estudantes não pode ser vista numa ótica redutora; pelo contrário, deve ser uma competência dos governos regionais e nacionais. Os Estados Unidos da América (EUA) e a Austrália apostaram em estratégias internacionais de marketing para promover a educação, como revela o estudo de Michael (1990: 23) e Mazzarol & Hosie (1996: 37). Da mesma forma, o governo do Reino Unido colaborou com várias iniciativas para atrair estudantes internacionais, com o propósito de se tornar líder, à escala mundial, na educação internacional (Binsardi & Ekwulugo 2003: 318). Neste contexto, as instituições de ensino devem manter a sua vantagem competitiva através do desenvolvimento de uma imagem e de um posicionamento distintos.

Focando na mobilidade de estudantes, esta e o acompanhamento do reconhecimento académico são considerados pré-requisitos necessários para um espaço educativo aberto e dinâmico que irá facilitar a integração e a mobilidade no mercado de trabalho. A mobilidade internacional de estudantes não só contribui de forma significativa para a internacionalização das instituições, mas também para subsequentes carreiras e estilos de vida dos próprios estudantes.

1.6 Fatores que influenciam a mobilidade internacional de estudantes

Os estudantes internacionais têm razões diferentes para escolher um dado curso ou local de estudo (país, região ou cidade). Para melhor compreender as motivações destes estudantes e desenvolver políticas de recrutamento mais eficazes é vital saber como os estudantes decidem sobre um determinado local de estudo e curso, e que fatores os levam a essa escolha. No que diz respeito à escolha do local, a literatura académica faz referência principalmente aos fatores push e pull. Estes fatores podem aplicar-se a nível de estudantes individuais, mas também relativamente a níveis superiores como as caraterísticas e medidas políticas das cidades, regiões, países e até continentes ou organizações supranacionais (por exemplo, União Europeia) (Becker & Kolster 2012: 10). A literatura disponível sobre como

os estudantes internacionais chegam à decisão sobre os destinos de estudo e sobre os fatores que influenciam essas decisões é limitada (Becker & Kolster 2012: 10).

Pretende-se, portanto, usar a literatura disponível para apresentar uma visão global holística dos principais fatores que influenciam a mobilidade estudantil internacional e a escolha dos países de destino. São presumivelmente estes fatores que os governos nacionais e as instituições de ensino superior precisam de ter em conta quando formulam e implementam as políticas de recrutamento (Becker & Kolster 2012: 10). Os países e as instituições que apresentam uma perspetiva de desenvolvimento da mobilidade internacional, necessitam de compreender os fatores que influenciam a tomada de decisão dos estudantes na escolha do seu destino.

A investigação sobre as escolhas dos alunos dos países e instituições de destino pode ser dividida em estudos que focam o processo de tomada de decisão e os que focam as motivações dos alunos para estudar fora. Estes estudos tentam explicar os fatores que influenciam os estudantes a inscreverem-se no ensino superior e a selecionar um particular curso e uma instituição de ensino superior. Estes são os chamados modelos de “escolha dos estudantes”.A investigação disponível que foca os alunos internos levou a três modelos diferentes:

Modelo estado-realização (status-attainment model) (também chamados de modelos sociológicos),

Modelos económicos (também chamados de modelos econométricos) e Modelos informação-processamento (também chamados de modelos combinados) (Becker & Kolster 2012: 10).

Em geral, os modelos estado-realização focam os fatores intrínsecos, os modelos económicos focam os fatores extrínsecos e os modelos informação-processamento usam a combinação de fatores intrínsecos e extrínsecos. No entanto, a aplicabilidade destes modelos aos estudantes internacionais é limitada porque muitos mais fatores podem influenciar o seu processo de escolha. Inerentemente tal significa que os modelos de escolha para os estudantes internacionais têm que ser mais complexos que os modelos de escolha dos alunos internos.

Vários estudos tentam preencher esta lacuna delineando os modelos de escolha de estudantes, especificamente para estudantes internacionais que participam em programas de mobilidade. O que a maioria destes modelos tem em comum é a adoção da teoria push e pull, que tenta explicar os fatores que afetam a tomada de decisão dos estudantes internacionais. A teoria argumenta que há, basicamente, duas forças em jogo: os fatores

push e os fatores pull. Os fatores push operam dentro do país de origem e desencadeiam a decisão do estudante para participação num programa de mobilidade internacional, enquanto os fatores pull operam dentro do país de acolhimento para tornar aquele país relativamente atraente para os estudantes internacionais. Note-se que em alguns casos um fator push pode também ser um fator pull, e vice-versa. Além disso, se o país de origem não tem certos fatores push isto pode significar que os estudantes têm mais probabilidade de ficar nesse país. O mesmo aplica-se aos fatores pull dos países, que também podem ser vistos como fatores bloqueadores, e entre as quais se incluem estritas políticas de imigração, por exemplo, ou a dificuldade na obtenção da documentação adequada (Becker & Kolster 2012: 11).

Os modelos push-pull raramente são testados empiricamente. Além disso, entre os modelos que foram testados empiricamente, a metodologia adotada (i.e. o questionário, a amostra e os fatores incluídos) difere substancialmente, por exemplo, em termos de nacionalidades dos inquiridos. O estudo de Mazzarol & Soutar envolve 2485 estudantes de Taiwan, Índia, China e Indonésia, enquanto o estudo de Chen é baseado em 140 estudantes da China, Hong Kong, Japão, Coreia e Taiwan. Estas diferenças significam que há sérias limitações à extensão dos resultados empíricos ao serem comparados e generalizados (Becker & Kolster 2012: 11).

A literatura científica analisada (Prayag & Ryan 2010: 122; Li & Bray 2007: 793-795; Vo et al 2009: 5-6) concetualiza a direção de fluxos de circulação em termos de fatores push-pull. Altbach (1998: 240) apresentou um modelo push-pull direcionado para os estudantes de mobilidade internacional, apontando as condições desfavoráveis dos seus países como uma razão para saírem, enquanto outros são atraídos por bolsas e oportunidades nos países de acolhimento.

Contudo, Li e Bray (2007: 793) alertam para as limitações deste modelo push-pull, expondo que ambos os fatores são forças externas, com impacto nos comportamentos e decisões. No entanto, as caraterísticas pessoais (estatuto socioeconómico, habilitações académicas, género, idade, motivação e aspiração) assumem uma relevância fundamental. Portanto, diferentes grupos de estudantes respondem de maneira diferente aos mesmos fatores push e pull.

1.6.1 Implicações políticas dos fatores push e pull

Pode-se assumir que os fatores push e pull identificados a todos os níveis influenciam os padrões de mobilidade estudantil. Por isso, a internacionalização e as políticas de mobilidade estudantil internacional dos países de envio e receção ativos devem, em certa medida, refletir e afetar os fatores que empurram ou puxam os estudantes para e dos países em causa.

O que se espera ver nas estratégias e políticas de recrutamento dos países que visam atrair estudantes internacionais é que as estratégias nacionais possam tirar proveito de fatores pull nacionais específicos, e que formulem também novos fatores pull através de novos instrumentos políticos.

Um exemplo do primeiro referido [fator pull nacional específico] é o marketing direcionado através de publicidade que expresse a elevada reputação dos cursos do ensino superior domésticos. Um exemplo do referido em segundo lugar [novos fatores pull através de novos instrumentos polítivos] é oferecer programas de bolsas de estudo (Becker & Kolster 2012: 15).

1.6.2 Fatores push que encorajam os estudantes internacionais a estudar fora

Os fatores internos/domésticos que encorajam os estudantes internacionais a estudar fora podem ser identificados como fatores push. Os fatores push podem ser grosseiramente divididos em fatores push pessoais e fatores push ambientais. Os primeiros relacionam-se com as caraterísticas pessoais, preferências e motivações dos estudantes, individualmente. Os fatores push ambientais relacionam-se, por exemplo, com caraterísticas nacionais (por exemplo, a perceção do país como um local seguro para estudar, diverso e multicultural).

Não se sabe muito sobre os fatores push pessoais dos estudantes internacionais. Considerando a larga diversidade do grupo de estudantes internacionais, a consequência é que os resultados possam ser generalizados. O que se sabe do levantamento e investigação existente sobre estudantes internos/domésticos, é que os estudantes podem ser influenciados pelo status socioeconómico dos pais, pelo nível de educação dos familiares e a sua própria capacidade académica.

Outras importantes fontes influentes que podem convencer os estudantes a estudar fora são os membros da família (especialmente se eles vivem fora ou eles próprios estudaram fora), outros estudantes, amigos, professores, agentes educacionais, ex-alunos, patrocinadores e empregadores. Note-se, contudo, que a influência destas fontes pode diferir dependendo da nacionalidade e maturidade dos estudantes.

De acordo com o Modelo Síntese de Chen, as três fontes influentes mais importantes para os estudantes internacionais são a sua família/cônjuge, outros estudantes ou amigos e professores. Chen descobriu que as motivações mais importantes para estudar fora são o desejo de adquirir um grau avançado para satisfação pessoal ou para melhorar a competência em línguas estrangeiras, e a importância de um grau avançado para a carreira futura do estudante e o nível salarial. Além disso, os estudantes consideram valioso ter um grau avançado num país ocidental, isto no que se refere a estudantes orientais (Chen 2007: 279).

Para além destes fatores push pessoais, existem fatores push relacionados com o ambiente. Apesar de melhor documentados, estes fatores raramente são testados empiricamente e podem incluir os seguintes:

 A indisponibilidade do, e difícil acesso ao, ensino superior (cursos) e/ou investigação de ponta (instalações);

 O valor de um curso do ensino superior nacional no mercado de trabalho doméstico (incompatibilidade de competências adquiridas e necessárias);

 O baixo valor de um curso do ensino superior nacional e/ou experiência de trabalho (no mercado de trabalho doméstico);

 A baixa qualidade e reputação do ensino superior e investigação domésticos;  O elevado reconhecimento, aceitação e perceção do valor de um grau estrangeiros pelos empregadores nacionais e instituições de ensino superior;

 Os laços culturais, económicos, educacionais, linguísticos, históricos, políticos ou religiosos com outra região, país, cidade e/ou instituição;

 O clima demográfico, económico e/ou político no país ou região. Note-se que tanto as economias de alto como as de baixo desempenho podem ser fatores push (por exemplo uma economia de alto desempenho pode dar a mais estudantes meios financeiros pata estudar fora, enquanto que uma economia de baixo desempenho pode levar à escassez de emprego, encorajando os estudantes a estudar fora, e o mesmo se aplica a uma situação política estável ou instável, e a um aumento ou diminuição da população;

 A atratividade do ambiente no país de origem (por exemplo, o clima);

 A elevada disponibilidade de informação de possíveis regiões, países, cidades e/ou instituições de acolhimento;

 O nível das propinas domésticas e do custo de vida, e

 As políticas financeiras (i.e. bolsas) e de imigração favoráveis no país de origem (Chen apud Becker & Kolster 2012: 12).

Os resultados empíricos da investigação sobre os fatores push e pull apresentam um quadro misto. Isto deve-se principalmente à incomparabilidade dos estudos de Mazzarol & Soutar e Chen. Pode ser desenhado um quadro geral, contudo, de um estudo menos extenso de McMahon (1992), que sugere que a baixa qualidade e o prestígio dos programas/ instituições locais e a indisponibilidade dos programas desejados no país de origem são importantes fatores push para estudar fora. É claro, no entanto, que é necessária mais investigação de forma a obter uma visão mais detalhada sobre a influência de específicos fatores push ambientais (Becker & Kolster 2012: 12).

Porém, não são os fatores push o objeto do estudo, havendo a necessidade de os relevar e avançar para os fatores que serão abordados mais exaustivamente, os fatores pull.

1.7 Fatores pull

Os fatores pull são muito utilizados na pesquisa relacionada com a temática do turismo (Prayag & Ryan 2011: 122), que envolve fatores como a atratividade e oportunidades sociais, atratividades naturais e culturais, facilidades físicas e ambiente noturno, que influenciam as pessoas na escolha do destino turístico (Fakeye & Crompton 1991; Hu & Ritchie 1993; Kim et al 2003).

Não obstante, o estudo desta temática é realizado também com investigação relativa à mobilidade de investigadores e estudantes, “considerando a mobilidade como um fenómeno “natural” (e até benéfico) nos sistemas científicos e académicos” (Delicado 2008:115).

Mazzarol & Soutar (2002: 82) referem-se aos fatores pull, enquadrados em duas dimensões: uma relacionada com a atratividade da instituição de ensino e outra focada no país de acolhimento. Num estudo quantitativo e qualitativo sobre estudantes de quatro países asiáticos, os mesmos autores concluíram quais os fatores push e pull que influenciaram os alunos de um programa de mobilidade a escolherem o seu destino de estudos no estrangeiro.

Aplicaram inquéritos a cerca de 2485 estudantes de diferentes níveis de ensino de quatro países: Índia, China, Taiwan e Indonésia. Conseguiram resumir seis fatores pull que influenciaram os estudantes a escolherem o país:

 Nível geral de conhecimento e consciência do país de acolhimento, no país de origem;

 Nível das recomendações pessoais que o destino da mobilidade recebe dos amigos e da família;

 Custos, incluindo o custo das propinas, custo de vida, custo das viagens e custos sociais, tais como o crime e a segurança;

 Ambiente, onde o clima de estudo, o clima físico e o estilo de vida estão incluídos;

 Proximidade geográfica do país de destino com o país de origem;

 Relações sociais, tais como se o estudante teve família ou amigos que viveram no país de destino ou se a família ou os amigos já lá estudaram antes (Mazzarol & Soutar 2002: 82).

De acordo com a literatura analisada (Mazzarol & Soutar 2002: 82), os principais fatores pull de um país, como destino de estudo, são os seguintes:

A disponibilidade de informação sobre o país e as suas instituições de ensino superior, a existência de ligações culturais/ económicas/ educacionais/ históricas/ linguísticas/ religiosas/ estratégicas, e promoção ativa ou políticas de recrutamento;

A qualidade e a reputação da educação no país (por exemplo, mas não só, através de rankings de instituições num país) e o nível de liberdade académica;

O reconhecimento mútuo de cursos/qualificações (pelo país de acolhimento e de origem);

Os custos do ensino superior e de vida no país (propinas, disponibilidade de assistência financeira, despesas de viagem, custos de vida);

A governação das instituições de ensino superior (públicas vs. privadas); Os níveis de segurança dentro do país (taxa de criminalidade, discriminação racial);

A internacionalização de um país (número de alunos estrangeiros, disponibilidade e diversidade de programas internacionais, rigor das políticas de imigração);

O ambiente de um país para viver, estudar e trabalhar (clima, instalações de investigação, atmosfera, emprego e oportunidades/regulação de imigração durante e depois dos estudos, crescimento ou declínio demográfico), e

As ligações sociais e geográficas (amigos/familiares a viver ou estudar no mesmo país, proximidade geográfica) (Mazzarol & Soutar 2002).

No entanto, já que os fatores resumidos em Mazzarol & Soutar (2002) parecem ser os mais concisos e de fácil aplicação a qualquer estudo, serão os utilizados na parte prática deste estudo.

Um dos primeiros estudos a focar os fatores pull nacionais foi feito por McMahon (1992). Este estudo, que se focou nos fatores pull dos EUA para alunos de dezoito países do Terceiro Mundo, concluiu que o tamanho relativo da economia e a concentração de comércio nos EUA (i.e. ligação económica) eram fatores pull positivos. A quantidade de auxílio externo e apoio institucional foram considerados como não tendo um efeito pull. A importância dos fatores pull económicos também foi considerada num estudo de Kolster (2012) que mediu a atratividade académica dos países. Este estudo concluiu que fatores pull adicionais estão relacionados com a diversidade da população estudantil (i.e. ligação social) e a reputação global de um sistema de ensino superior (medido pelo número de instituições classificadas em tabelas de ligas internacionais). Estes dois estudos focaram exclusivamente as caraterísticas dos países.

Os outros estudos focam mais os fatores pull que influenciam os estudantes a escolher um país em particular, para além de Mazzarol & Soutar (2002). O estudo de Chen (2007) indica que os fatores ambientais (particularmente a perceção do país como um local seguro para estudar, diverso e multicultural)5 foram os fatores pull mais importantes do Canadá6. Outro conjunto de importantes fatores pull foram a influência positiva de um curso canadiano em futuras perspetivas de emprego, a facilidade do processo de obtenção do visto, as baixas propinas e a proximidade do Canadá com os EUA. Outra notável conclusão no estudo de Chen (2007) é a diferença na importância dos fatores pull entre os tipos de estudos nos quais os alunos estavam inscritos. Os fatores relacionados com custos e perspetivas futuras de emprego foram considerados mais importantes pelos estudantes matriculados nos cursos profissionais de pós-graduação.

5

“Most survey participants had a favorable impression of the Canadian environment. Those who said that Canada was their first-choice country typically reported that they came to Canada because of the positive

Do que é referido, pode concluir-se que os fatores pull mais importantes de um país são a elevada qualidade e boa reputação da educação e um bom conhecimento e consciência do país de destino, por parte dos estudantes. Isto significa que outros fatores (tais como os relacionados com as propinas e custo de vida e ligações sociais e geográficas) são fatores menos importantes. Não obstante, a importância dos fatores depende fortemente do nível e tipo de estudos nos quais os estudantes estão inscritos (licenciatura, mestrado, doutoramento; e os direcionados para a investigação ou profissionalização) e o seu país de origem (Becker & Kolster 2012: 12-13).

Comparados com outros níveis, os fatores pull que operam a nível institucional foram estudados mais extensivamente. Isto talvez aconteça porque a este nível é mais fácil ajustar caraterísticas das instituições para satisfazer os requisitos dos estudantes internacionais. Também é importante saber quais os fatores pull exatos para as instituições, para que estas possam ajustar as suas políticas de recrutamento. Discutir toda a investigação empírica encontrada para este nível seria ir além do âmbito deste estudo. Sabe-se, contudo, que os resultados estão amplamente em linha com os estudos de Mazzarol & Soutar (2002) e Chen (2007). O primeiro estudo indica que, em comparação com os alunos internos, os importantes fatores pull para os estudantes internacionais escolherem uma instituição em particular referem-se a:

 Reputação de qualidade da instituição;  Perfil do mercado;  Variedade de cursos;  Alianças e coligações;  Programa de estudos;  Especialização do pessoal;  Grau de inovação;

 Uso da tecnologia de informação;  Tamanho da base de ex-alunos;

 Esforços de promoção e marketing (Mazzarol & Soutar 2002: 83)

Chen descobriu ainda que os fatores relacionados com a qualidade e a reputação eram os mais importantes. Além disso, a reputação, qualidade e ranking da universidade, em geral, foram considerados mais importantes que a reputação, qualidade e ranking do curso. O ranking e a reputação de uma universidade foram particularmente mais importantes para os estudantes inscritos em cursos profissionais, isto pelo seu foco no bom retorno do investimento. O conjunto seguinte de fatores pull diz respeito ao financiamento e custos da

educação na instituição selecionada. Estes fatores foram considerados mais importantes que os fatores ambientais da instituição (Becker & Kolster 2012: 14-15).

Os resultados acima referidos sugerem que os fatores pull institucionais para uma instituição estão amplamente em linha com os fatores pull nacionais. Por isso, também aqui, os fatores pull que se relacionam com a qualidade e reputação parecem ser os mais importantes na atração dos estudantes internacionais para uma instituição. Contudo, uma diferença notável é que a nível institucional, o custo do ensino superior desempenha um papel mais substancial. As caraterísticas específicas da instituição, tais como o nível geral de internacionalização, são também mais importantes a nível institucional. Como previamente observado, estes resultados são a generalização; os resultados reais podem diferir dependendo da nacionalidade dos estudantes e do nível e tipo de estudo (licenciatura, mestrado, doutoramento e investigação ou ensino profissional) (Becker & Kolster 2012: 15).

1.8 Programa Erasmus – e seu desenvolvimento

A cooperação europeia no ensino superior não é uma realidade recente e pode ser vista como um processo contínuo que recebeu um novo impulso com criação da CEE/EU e os sucessivos acordos e declarações que foram sido feitos e assinados (Hope 2008: 17). Houve um “esforço para criar uma universidade supranacional pelo Tratado de Roma7

de 1957 (…). Isto culminou na decisão de 1971 em criar o Instituto Universitário Europeu em Florença8” (Corbett 2008: 3).

7

O Tratado CEE, assinado em 1957 em Roma, congrega a França, a Alemanha, a Itália e os países do Benelux numa Comunidade que tem por objectivo a integração através das trocas comerciais, tendo em vista a expansão económica. Após o Tratado de Maastricht, a CEE passa a constituir a Comunidade Europeia, exprimindo a vontade dos Estados-Membros de alargar as competências comunitárias a domínios não económicos (sítio web oficial da União Europeia).

8

O Instituto Universitário Europeu, também conhecido como Instituto Europeu de Florença, foi fundado em 1972 pelos então seis Estados-Membros das Comunidades Europeias. Quando o Instituto iniciou os trabalhos, em Novembro de 1976, o acordo juntava também a Grã-Bretanha, a Irlanda e a Dinamarca.

É um instituto de altos estudos universitários dedicado à investigação e a cursos de pós-graduação e doutoramento, sempre numa perspectiva europeia, nos domínios do Direito, da História, da Economia e das Ciências Sociais e Políticas.

Criar uma universidade europeia, emanando das instituições comunitárias e completando a construção europeia, era uma ideia que foi defendida já nos anos 40 do século passado nos círculos do Movimento Europeu. Mais tarde, durante a Conferência de Messina (1955), Walter Hallstein lançou o projecto duma Universidade Europeia, a ser consagrada no Tratado Euratom, especializada na ciência nuclear mas vocacionada para a educação de elites no espírito novo da integração europeia. O projecto, apesar do avanço dos trabalhos, viria a ser abandonado por reticências políticas da França e por oposição dos meios académicos. A via então escolhida de cooperação entre universidades e de intercâmbios académicos veio a revelar-se suficientemente profícua (Seabra 2007).

De acordo com Corbett o resultado deste esforço foi a criação do programa Erasmus, em 1987 (Hope 2008: 17), “vocacionado para o Ensino Superior” (Mendes 2011: 20). O nome surgiu do filósofo, teólogo e humanista Erasmus de Roterdão, que viveu e trabalhou em várias regiões da Europa e procurou sempre o conhecimento e a experiência que o contacto com os outros lhe poderia dar” (Mendes 2011: 20). Este programa é considerado o programa com maior sucesso jamais lançado pela Comissão Europeia (PALV em Portugal-Síntese 2009 2010:24): apresenta como propósito apoiar a criação de um Espaço Europeu de Ensino Superior, reforçando o contributo do ensino superior e do ensino profissional avançado no processo de construção europeia; atende às necessidades de mobilidade na educação e formação de todos os participantes no ensino de nível superior, independentemente da duração do curso ou da qualificação, incluindo os estudos de doutoramento, bem como às necessidades dos estabelecimentos e organizações que oferecem ou promovem essa educação e formação.

Em 1993, na Holanda, com a assinatura do tratado de Maastricht9 “o conceito «juventude» aparece no «campo» da política europeia. Pode-se dizer que foi aqui que a União Europeia começou a estimular os intercâmbios entre jovens dos diferentes países e a troca de práticas de educação” (Mendes 2011: 27). Posteriormente, já em “2000 entrou em vigor o Programa «Juventude» (…) [que prosseguiu com] os objectivos de trás, alargando, no entanto, o seu âmbito de acção (…), mas visou sobretudo concretizar uma «Europa do conhecimento» ” (Mendes 2011: 28). Foi nesta data que os programas Sócrates e Leonardo da Vinci se juntaram e ambos incluíram os âmbitos da formação e educação. Esta resolução justifica-se com os seus objetivos, de acordo com Mendes:

Pela decisão nº253/2000/CE do Parlamento Europeu e do Conselho de 24 de Janeiro de 2000, foi criada a segunda fase do programa de acção comunitário em matéria de educação

Com as crises universitárias dos finais dos anos 60, a conferência dos Chefes de Estado e de Governo realizada em Haia, em Dezembro de 1969, relançou o projecto que levou à criação do Instituto Universitário Europeu, vinte e um anos depois da ideia ser lançada em Messina.

O Instituto Universitário Europeu de Florença é hoje também o depositário e gestor dos arquivos históricos da União Europeia.

9

Tratado de Maastricht sobre a União Europeia – O Tratado da União Europeia (TUE) constituiu uma nova etapa na integração europeia, dado ter permitido o lançamento da integração política. Este Tratado criou uma União Europeia assente em três pilares: as Comunidades Europeias, a Política Externa e de Segurança Comum (PESC) e a cooperação policial e judiciária em matéria penal (JAI). Instituiu igualmente a cidadania europeia, reforçou os poderes do Parlamento Europeu e criou a União Económica e Monetária (UEM). Além disso, a CEE passou a constituir a Comunidade Europeia (CE). (…) Com o Tratado de Maastricht, o objectivo económico inicial da Comunidade, ou seja, a realização de um mercado comum, foi claramente ultrapassado e adquiriu uma dimensão política. (…) O Tratado instaura políticas comunitárias em seis novos domínios: Redes transeuropeias; Política industrial; Defesa do consumidor; Educação e formação profissional; Juventude [e] Cultura (sítio web oficial da União Europeia).

“Sócrates”. Tem como objectivos, o reforço da dimensão europeia da educação a todos os níveis, facilitando um amplo acesso transnacional aos recursos educativos na Europa e promovendo simultaneamente a igualdade de oportunidades em todos os sectores de educação. Promover a melhoria quantitativa e qualitativa do conhecimento de línguas da União Europeia, especialmente as menos utilizadas e ensinadas, de forma a reforçar a compreensão e a solidariedade entre os povos da União Europeia, promover a dimensão intercultural da educação e a cooperação e mobilidade do domínio da educação, incentivar à inovação e desenvolvimento de práticas pedagógicas e de materiais didácticos, incluindo, se for o caso disso, a utilização de novas tecnologias e a exploração de temas do interesse da política comum da educação, são os objectivos principais deste programa. (Decisão nº

253/2000/CE de 24 de Janeiro) (Mendes 2011: 19).

O Programa Aprendizagem Longo da Vida (PALV) foi estabelecido pela Decisão 2006/1720/CE, de 15 de novembro de 2006, adotada pelo Parlamento Europeu e pelo Conselho da União Europeia, tendo sido criado com o principal objetivo de contribuir, através da aprendizagem ao longo da vida, para o desenvolvimento da União Europeia enquanto sociedade baseada no conhecimento e no crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos e uma maior coesão social, procurando salvaguardar, simultaneamente, o desenvolvimento sustentável e a proteção do ambiente para as gerações futuras (PALV em Portugal-Síntese 2009, 2010: 12).

O Programa Erasmus (incluído no PALV) abrange os seguintes tipos de ações descentralizadas, geridas pelas Agências Nacionais:

Mobilidade

Mobilidade de Estudantes para Estudos (SMS)

Mobilidade de Estudantes para Estágios Profissionais (SMP) Mobilidade de Docentes para Missões de Ensino (STA) Mobilidade de Pessoal para Formação (STT)

Programas Intensivos (IP)

Cursos Intensivos de Línguas Erasmus (EILC) (PALV em Portugal-Síntese 2009 2010: 24).

Segundo Mendes, este programa:

encontra-se aberto a todas as Instituições de Ensino Superior, embora seja mais utilizado pelas «Universidades». As Universidades que desejem receber Erasmus para bolsas de mobilidade de estudantes e de docentes devem candidatar-se a esse financiamento. Este apoio é gerido pelas Agências Nacionais (AN) designadas pelos países participantes” (Mendes 2011: 20).

Assim há a possibilidade dos estudantes universitários realizarem um período de estudos ou de estágio, de 3 a 12 meses, numa instituição de ensino superior ou numa empresa/organização de outro país participante no Programa Aprendizagem Longo da Vida

(PALV). Podem mobilizar-se alunos de todos os ciclos de estudos (licenciatura, mestrado e doutoramento), de todas as áreas académicas, sem qualquer tipo de distinção. Este programa atribui bolsas que apoiam a mobilidade, mas não a suportam integralmente: os valores variam conforme o país de destino e o período (número de meses) de mobilidade.

O relatório publicado na União Europeia (Comissão Europeia – Direção Geral da Educação e Cultura 2000: 3), acerca da situação socioeconómica de estudantes de Erasmus, revela que é encorajante verificar que os estudantes Erasmus se declaram muito satisfeitos com os resultados do período de estudos no estrangeiro, tanto do ponto de vista académico (91%) como do ponto de vista dos aspetos socioculturais (98%). O relatório destaca também o papel fundamental que os programas comunitários desempenham no domínio da educação, da formação e da juventude. Mendes salienta o sucesso de tipo de mobilidade estudantil na União Europeia:

Esta mobilidade tem sido um sucesso em quase todos os países da União Europeia e a evolução do número de participantes que, ao longo dos anos tem vindo a crescer, é uma prova da importância destes programas. Estudantes procuram cada vez mais outros países para descobrir novas formas e novos métodos de estudo, investigação e ciência (Mendes 2011: 19).

A Comissão Europeia divulgou recentemente um documento sobre o futuro do programa Erasmus e outros programas semelhantes, de acordo com o contexto político geral onde se insere e donde se podem aferir as prioridades estratégicas desta instituição em relação aos mesmos:

Em novembro de 2011, a Comissão Europeia propôs o novo programa Erasmus para Todos, para os domínios do ensino, da formação, da juventude e do desporto no período de 2014-2020. Tendo em conta que 2013 corresponde ao último ano do PALV, certas prioridades estratégicas (p. ex., as «alianças do conhecimento» e as «alianças de competências setoriais») − embora plenamente ancoradas no PALV − antecipam o futuro programa, de forma a permitir uma correta finalização do instrumento atual e a transição para o novo instrumento.

Na atual situação económica, a União Europeia está confrontada com um duplo desafio: consolidar as finanças públicas num contexto de crescimento nulo ou muito reduzido e, simultaneamente, promover a excelência dos seus sistemas de ensino e de formação, dotando os indivíduos de um leque mais adequado de conhecimentos, capacidades e competências, que requerem uma adaptação constante, a curto e a longo prazo, a um mercado de trabalho em rápida mutação e cada vez mais exigente. É crucial que os Estados-Membros não comprometam o processo de recuperação e revejam a sua despesa a favor de um investimento que estimule o crescimento, incluindo na educação e formação.

Perante a escassez de recursos disponíveis, as diferentes políticas devem também dar maior ênfase à eficiência e eficácia do investimento. O potencial do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida tem de ser plenamente explorado, identificando as boas práticas e promovendo a introdução de reformas nos sistemas de ensino e de formação, o que contribuirá para a melhoria do nível e da adequação das competências na Europa.