Revista Portuguesa de Investigação Educacional, vol. 16, 2016, pp. 33-54
CONTRIBUTOS DA OBSERVAÇÃO DE PARES MULTIDISCIPLINAR NAS PRÁTICAS REFLEXIVAS
DE PROFESSORES DOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
CONTRIBUTIONS OF MULTIDISCIPLINARY PEER OBSERVATION TO REFLECTIVE PRACTICES OF ELEMENTARY AND SECONDARY TEACHERS
Ana Mouraz* | Sónia Valente Rodrigues** Maria Manuel Guedes*** | Fátima Carvalho****
* Autora de correspondência. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação do Porto, Porto. anamouraz@fpce.up.pt.
** Agrupamento de Escolas de Vilela e Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Vilela. smcvro@gmail.com.
*** Agrupamento de Escolas de Vilela, Vilela. mariamanuel.guedes@gmail.com. **** Agrupamento Vertical de Paredes, Paredes. fgcarvalho@gmail.com. RESUMO: As práticas reflexivas têm sido
referidas como decisivas do sucesso da formação de professores, da eficácia da ação docente e das práticas pedagógi-cas, do desenvolvimento profissional e da melhoria das instituições educativas, desde finais do século, associando-se a reflexão a conceitos como o de relação teoria e prática.
Todavia, em contexto de formação, este conceito assume contornos distintos, dependendo das intencionalidades dos formandos e dos contextos em que o processo decorre. Nem sempre a reflexão é usada como um processo de conscien-cialização sobre a ação, que exige um dis-tanciamento crítico epistemologicamente fundamentado. Daí a existência de avisos
sobre os efeitos superficiais do exercício da reflexão na literatura.
Neste texto, é avaliado o potencial refle-xivo do modelo de observação de pares multidisciplinar em professores do ensino básico e secundário, a partir de resultados parciais da investigação em curso, funda-dos em dafunda-dos extraífunda-dos funda-dos relatórios funda-dos formandos. A análise permitiu concluir que este modelo estimula alguma reflexão própria decorrente da comparação com as aulas observadas e constitui um fator agregador na comunidade dos professo-res, desenvolvendo vínculos profissionais gerados pela observação de aulas. PALAVRAS-CHAVE: observação de pares multidisciplinar; práticas reflexivas; for-mação de professores.
ABSTRACT: Reflective practices have been referred important, since last century, within teachers’ training success and teach-ers’ effective pedagogical action as much as they contribute to teachers’ professional development and institutional improve-ment. Such importance has been contrib-uting to theory – practice relationship. Within teachers’ training contexts, this concept has different shapes as it depends of trainees and training processes’ inter-nationalities. Reflective practices imply awareness and a critical attitude that requires an epistemological perspective. If this is not a priority, reflection risks to be superficial, as literature review shows.
Within this paper, a multidisciplinary peer observation model conducted with basic and secondary teachers is evaluated. The objective is to assess the reflective poten-tial it allows. Reports made by teachers following a multidisciplinary peer obser-vation program were used as main data. The analysis allows concluding that model improves teachers’ self- reflection as an effect of observing process. Furthermore it is related with teachers’ community enhancement as they evolve with their peers.
KEYWORDS: multidisciplinar peer obser-vation; reflective practices; teachers’ training.
1. INTRODUÇÃO
A possibilidade de melhoria das práticas pedagógicas dos professores e a sua relação com as práticas reflexivas dão corpo à ideia que considera os professores como intelectuais (Giroux, 1988) e segue o movimento, mais geral, iniciado por Schön (1987), que cunhou o conceito de ‘profissionais reflexivos’. A aprendizagem profissional é mediada pela prática sobre a qual se reflete e a mudança assenta nessa relação próxima com o poder que a reflexão permite (idem). Zeichner (1993) defende uma posição seme-lhante ao propor um modelo de formação profissional dos professores que parte da reflexão crítica sobre a ideologia dominante subjacente ao currí-culo e às organizações educativas que estruturam as condições reais em que os professores trabalham. Num trabalho posterior, Zeichner (2005) sublinha a importância de se investigar não só se os professores refletem sobre as suas práticas, mas também os modos e os tópicos sobre que refle-tem. Essa inquirição é pertinente para diferenciar os professores que exer-cem o seu ofício numa perspetiva técnica dos que podem ser considerados profissionais reflexivos e o são ao longo de toda a sua vida docente (idem).
Como Esteves (2010) argumenta, esta preocupação é importante se se pretende ultrapassar o discurso banalizado que invoca a reflexão a
propósito “de tudo e mais alguma coisa”, tornando-a num lugar vazio por considerá-la parte integrante e natural da condição profissional de ser professor. Ainda de acordo com esta autora, é relevante e necessá-rio distinguir níveis no pensamento sobre as práticas, diferenciando a reflexão que apenas as adapta e ajusta para resolver pequenos problemas que vão aparecendo de outras formas de reflexão que desafiam aspetos--charneira das tarefas de aprender e de ensinar. Isto significa que importa olhar para o que se faz lógica e epistemologicamente quando se reflete. Se, de uma perspetiva lógica, a reflexão segue um processo indutivo que parte do caso ou situação para uma identificação dos pressupostos ou eixos gerais que envolve, de um ponto de vista epistemológico, acrescen-tamos a esse movimento a dimensão de produção de conhecimento. Esta dimensão assenta num realismo crítico e é mediada pelo papel dos outros com/para os quais se reflete como estratégia intersubjetiva de validação/ possibilidade.
Este movimento de consciencialização foi também estudado por Kortaghen (2010), que pretendeu organizar, num modelo sequenciado, as relações entre a teoria e a prática que sustentam a consciência reflexiva como desafio de transformação profissional. O modelo inclui cinco etapas que se iniciam na ação, para depois se desenrolar pelo ‘olhar de novo’, pela consciencialização, pela criação de alternativas e pela sua implementação experimental (em inglês, trata-se do modelo action, looking back, aware-ness, creating alternatives, and trial – ALACT). Ajustando este modelo à preocupação identificada por Esteves (2010), é possível reconhecer níveis superficiais de reflexão no ‘olhar para trás’ e um esforço mais aprofundado na etapa da consciência que desenha ações alternativas. O desafio da refle-xão reside nessa passagem. Que fatores facilitam essa passagem? Como é que a observação de pares se relaciona com esses fatores?
1.1. Caracterização do modelo de observação de pares multidisciplinar
Para se entender a argumentação da adequação entre o projeto de que este texto dá conta e as suas possibilidades formativas e reflexivas, importa caracterizar o modelo seguido e experimentado no ano letivo de 2014- -2015 em dois agrupamentos de escolas da zona do Grande Porto, pro-cesso liderado pelo Observatório da Vida das Escolas (OBVIE) e inspi-rado no modelo semelhante em funcionamento na Universidade do Porto desde 2009, intitulado “De par em par na UPorto” (Mouraz et al., 2012).
O modelo de observação de pares em causa aplica o esquema proposto no “De par em par na UPorto”, que tem como base fundamental um quar-teto de observadores/observados, composto por quatro docentes, de dife-rentes áreas de saber e/ou de difedife-rentes níveis de ensino, como esquemati-zado na Figura 1.
O esquema de observações exige que cada docente seja simultaneamente observado e observador. As observações são feitas por dois observadores (embora possam participar os três elementos do quarteto em cada observa-ção), de forma a agilizar a coordenação dos horários disponíveis e a assegurar simultaneamente que a observação seja sempre perspetivada a dois olhares.
O processo da observação de pares inicia-se com a declaração volun-tária e interessada de participação de professores, que permite, depois, a organização dos quartetos. É no seio destes que a informação mais sensível circula e que o potencial de desenvolvimento profissional reside.
O processo inclui três momentos, amplamente consensuais na litera-tura (Chism, 2007): um momento “antes”, em que o observado partilha informações relevantes sobre a aula com os observadores; um momento “durante”, em que se faz a observação propriamente dita; e um momento “depois”, que constitui a reflexão conjunta entre todos os participantes – observadores e observado – sobre o que aconteceu na aula.
A observação materializa-se através do preenchimento de um instru-mento de observação (guião de observação) disponibilizado pela coor-denação do projeto, que foi desenvolvido e adaptado a partir do guião do “De par em par na UPorto”. O guião de observação é constituído por
Figura 1.
Quartetos de docentes (adaptado do “De par em par na UPorto”) observado observador 1 observador 2
A B C
B A D
C A D
informações caracterizadoras da aula, campos de observação e campos de reflexão. Os campos de observação focam cinco dimensões que todas as aulas comportam, a saber: estrutura, organização, clima de turma, con-teúdo e atitude do professor. As dimensões são desdobradas em descritores que se incluem no guião, mas podem ser complementadas ou substituídas por outros descritores que os observadores considerem mais adequados aos objetivos da atividade. Os guiões são depois enviados ao OBVIE, que os trata de forma anónima, devolvendo posteriormente os resultados glo-bais às escolas e aos professores envolvidos.
1.2. As virtualidades formativas do modelo de observação de pares multidisciplinar
De acordo com Nóvoa (2009), a formação de professores ainda enferma de algum distanciamento dos propósitos e práticas formativas de quem a promove, das condições reais do exercício da profissão. Por isso, o mesmo autor identifica cinco eixos que devem inspirar a formação de professores e torná-la capaz de dialogar com as rotinas e as culturas profissionais. São eles:
– Assumir uma forte componente prática, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o tra-balho escolar;
– Realizar-se desde dentro da profissão, baseando-se na aquisição de uma cultura profissional e atribuindo aos professores com mais experiên-cia um papel central na formação dos mais jovens;
– Dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão docente, trabalhando essa capacidade de relação e de comunicação que define o facto pedagógico;
– Valorizar o trabalho em equipa e o exercício coletivo da profissão, reforçando a importância dos projetos educativos de escola;
– Caracterizar-se por um princípio de responsabilidade social, favo-recendo a comunicação pública e a participação profissional no espaço público da educação. (Nóvoa, 2009: 203)
O projeto de que este artigo dá conta, que promove a observação de pares multidisciplinar apostando na sua natureza formativa, simultanea-mente dá corpo aos quatro primeiros eixos referidos, como se argumenta em seguida.
A observação de pares multidisciplinar proporciona a entrada dos pro-fessores na sala de aula e permite-lhes observar o trabalho escolar que é desenvolvido de facto, e não apenas recolher informação sobre as inten-ções dos professores. Tal prática traduz as diferenças habitualmente asso-ciadas às diferenças entre currículo intencionado e currículo real e seus resultados (Gimeno Sacristán, 1998).
A natureza simétrica da observação de pares multidisciplinar que se imple-menta (todos os professores são simultaneamente observadores e observados) reforça a relação de proximidade dos professores, estabelece uma equidade das relações de poder entre eles e enfatiza o carácter colegial da observação, sem que isso signifique qualquer influência na avaliação para efeitos de progressão formal da carreira. Pensamos, por isso, assumir-se, nessas circunstâncias, a possibilidade de contribuir de forma mais autêntica para o desenvolvimento profissional de cada docente, porque assenta na decisão individual e volun-tária de participar e de melhorar (Wlodarsky, 2005; Hammersley-Fletcher & Orsmond, 2004), a que não está associada nenhuma forma de competição.
O foco da observação pode estar centrado em qualquer aspeto da aula que é observada, dependendo da vontade explicitada por observados e observadores no seio do quarteto. Todavia, e porque a relação educativa é o principal eixo que determina a efetividade da aprendizagem, a observação de pares permite que essa dimensão da aula seja a mais focalizada, pese ainda o facto de dificilmente ser passível de análise por outros meios que não a observação/participação direta nas aulas (Alarcão e Roldão, 2005). De facto, todas as outras componentes podem ser apreciadas através de outras formas e recursos, seja pela análise documental, seja pelo escrutínio da opinião dos estudantes presentes, mas a análise das relações de comu-nicação efetivamente estabelecidas na aula é muito difícil de percecionar senão mediante participação na mesma.
Uma última característica do modelo da observação de pares em esquema de quarteto é permitir estabelecer relações de cooperação entre os profes-sores, contribuindo para a diminuição do sentimento de isolamento (Bell & Mladenovic, 2008). A cooperação profissional permitida pode verificar--se a três níveis diferentes: enquanto professores; enquanto profissionais que pertencem à mesma instituição e, por isso, partilham as mesmas pres-sões para a eficácia e as mesmas exigências de rigor; e enquanto professores dos mesmos estudantes (atuais, no passado ou no futuro), pelo que podem aperceber-se melhor das formas de articulação vertical e horizontal que será necessário estimular.
Finalmente, todas estas especificidades associadas à observação de pares assentam no pressuposto de que o modelo é efetivamente capaz de pro-mover a reflexão dos professores sobre as suas práticas, sendo a observa-ção, às vezes, o pretexto, outras vezes, o veículo (Hammersley-Fletcher & Orsmond, 2005; Peel, 2005).
O propósito deste texto é o de estudar o potencial reflexivo da observa-ção de pares multidisciplinar. Desdobra-se, para isso, nos seguintes objeti-vos específicos:
• identificar os efeitos da observação de pares multidisciplinar tal como são descritos nos textos reflexivos escritos pelos professores; • caracterizar o potencial de reflexão sobre as práticas pedagógicas
próprias;
• inferir o potencial formativo resultante da observação de pares multidisciplinar.
2. METODOLOGIA
O estudo que se apresenta tem um carácter descritivo e qualitativo, por-quanto lhe importa estudar o potencial reflexivo que a observação de pares multidisciplinar permite desenvolver entre os professores.
Como referido, o modelo de observação de pares multidisciplinar foi desenvolvido em dois agrupamentos de escolas do Grande Porto no ano letivo de 2014-2015, sob a forma de projeto de formação. Como é usual nesta circunstância, os professores envolvidos são convidados a produzir um relatório final, que dê conta do potencial formativo e transformativo do percurso realizado. O modo reflexivo dos relatórios solicitados justificou transformá-los em objeto de análise.
O presente artigo toma os relatórios finais desse grupo de professores em formação (N=18) como objeto de estudo. Considerando que os professo-res tinham sido observados e observadoprofesso-res, que tinham produzido registos das observações realizadas e eram, finalmente, convidados a refletir sobre a experiência, que para muitos tinha sido uma estreia, as autoras do texto, formadoras do projeto, concluíram ser pertinente e justificável a operacio-nalização do estudo mediante a análise dos documentos finais produzidos no âmbito daquela formação.
Aos professores foi proposta a elaboração de uma reflexão final indivi-dual, centrada nos efeitos da “porta da sala de aula aberta aos professores
de outras disciplinas” nas práticas pedagógicas individuais e no clima de trabalho institucional.
Os relatórios recolhidos (N=18) foram tornados anónimos, mediante a retirada dos elementos de identificação dos seus autores, e analisados em duas modalidades: análise dos referentes discursivos dos textos e análise de conteúdo.
Na primeira modalidade, deu-se relevo à forma do discurso escrito e à identificação percentual dos parágrafos escritos de forma genérica ou adequada ao autor individual (I.1.). Com esta leitura, centrada na análise do discurso, pretendeu-se ajuizar sobre a profundidade e nível de envolvi-mento dos sujeitos na reflexão (Esteves, 2010).
Na segunda modalidade, analisaram-se os discursos e contabilizaram-se as ocorrências consoante correspondiam às referências autorais que sus-tentam a reflexão (II.2.) ou se referiam às práticas efetivamente descritas como resultado da observação de pares multidisciplinar (II.3; II.4; II.5; II.6) Estes dois níveis de análise foram depois cruzados com a dimensão mais individual ou de escola em que as mudanças identificadas fizeram sentido. Globalmente, serviram para atingir o primeiro e segundo objeti-vos a que o texto se propôs.
As duas modalidades de análise (de discurso e de conteúdo) contribuí-ram para a caracterização do potencial da reflexão emergente da observa-ção de pares multidisciplinar.
3. RESULTADOS
Como ficou já anotado, as modalidades e os níveis de análise dos relatórios foram:
I. Forma do discurso escrito mediante a (1.) identificação percentual dos parágrafos escritos de forma genérica ou adequada ao autor individual;
II. Conteúdo, com incidência em (2.) referências autorais que susten-tam a reflexão, (3.) referência a efeitos positivos da formação/pro-jeto, (4.) referências às práticas de sala de aula efetivamente descritas como resultado da observação, (5.) referências às atividades ineren-tes ao ciclo de observação e (6.) referência às dificuldades e formas de as ultrapassar.
3.1. Forma do discurso escrito
A maioria dos relatórios (78%) apresenta uma escrita impessoal, concreti-zada através da 3.ª pessoa do singular (com construções impessoais, com o verbo haver, com construções passivas, com construções com -se impes-soal, por exemplo). Constituem 22% (4 em 18) os relatórios que são redigi-dos maioritariamente na 1.ª pessoa do singular.
Os enunciados escritos na 1.ª pessoa do singular (isto é, os que apre-sentam marcas verbais – «concluo», «considero», «sinto» –, determinantes possessivos – «as minhas práticas», «o meu desenvolvimento profissional») não significam que haja uma efetiva particularização dos assuntos referi-dos. Na verdade, nesses enunciados estão presentes expressões de elevado grau de vagueza e de genericidade. Vejamos alguns exemplos:
«o que me possibilitou ampliar os meus conhecimentos, alargar as minhas competências e consequentemente diversificar as minhas estraté-gias nos diferentes contextos» (doc1);
«uma possibilidade desse aperfeiçoamento das minhas práticas e do desenvolvimento profissional» (doc4).
Estes exemplos ilustram a utilização do plural em elementos como «práti-cas», «conhecimentos», a par de outros, que surgem nos relatórios analisa-dos, como «estratégias», «materiais». Esse plural designa um conjunto que nunca chega a ser especificado nas reflexões dos participantes no projeto.
Outro caso é o da utilização dos determinantes indefinidos, em expres-sões como «partilharam e sugeriram algumas estratégias» (doc3), «algu-mas mutações» (doc4), «alguns aperfeiçoamentos e correções de diversos saberes profissionais» (doc4); dos adjetivos “diferente”, “diversificado” e “alternativo”, em ocorrências como «estratégias nos diferentes contextos de aprendizagem» (doc1), «identificação de estratégias diversificadas» (doc3) e «(ante)ver formas alternativas de atuação» (doc5). Também o adjetivo “novo” ocorre no contexto mencionado: «experienciar novas abordagens» (doc3), «surgem novas perspetivas» (doc3), «aperfeiçoamento e aprendi-zagem de novos conhecimentos» (doc4). Outros adjetivos são “inúmeros” e “múltiplos”, em «múltiplos benefícios nas aprendizagens dos nossos alu-nos» (doc4).
Importa, neste âmbito, registar também os elementos que contribuem para a superlativização na descrição de vários elementos, deixando uma referência vaga e imprecisa. Esta superlativização ocorre mediante o uso de
advérbios de quantidade, como em «obtenção de maior sucesso» (doc1), «práticas mais eficazes» (doc1), «forma participada e muito positiva» (doc2), «muito pertinente» (doc2), «ensinar mais e melhor» (doc4), «para uma maior exigência e autoexigência» (doc5).
Os casos apresentados ilustram uma das dimensões mais relevantes no discurso presente nos relatórios analisados: a vagueza ou imprecisão.
3.2. Conteúdo
Quanto às referências autorais que sustentam a reflexão (2.), verificou-se que 50% dos relatórios fazem menção a diversos autores mediante citação. Esses autores são os seguintes: Vygotsky (2000), Freitas e Freitas (2002), Alarcão (2002: 220; 2009: 121), Bell e Mladenovic (2008), Roldão (2007: 27), Trindade (2002: 43), Formosinho (2002), Bell (2005), Schon (1987: 17), Roldão (2007: 27). Stenhouse é referido, embora não seja citado nem haja indicação específica da obra em consideração. São ainda referidos Séneca e Camões em epígrafe, sem qualquer referência bibliográfica específica.
Relativamente aos efeitos da formação/projeto (3.), constatou-se que os formandos fizeram referência apenas aos que evidenciaram impacto posi-tivo, tendo usado para tal expressões nominais (ex.: «melhoria das práticas pedagógicas») e/ou verbais (ex.: «permitiu desenvolver competências…»). O levantamento dessas expressões mostrou haver quatro dimensões trans-versais. Designamo-las do seguinte modo: reflexão, interação, melhorias, atitudes. No Quadro 1 (em anexo), podemos verificar todas as ocorrências destacadas. A leitura desse quadro conduz-nos a algumas considerações relevantes.
Na primeira dimensão, verificamos a existência de 32 ocorrências de palavras como «reflexão», «reflexivo(a)» e «autorreflexão», o que atesta a importância atribuída pelos formandos/participantes do projeto a este conceito. Muitas dessas ocorrências surgem num contexto que destaca a natureza do processo: individual ou em grupo. Muitas outras dão relevo ao objeto de reflexão. Neste último caso, verificamos que o objeto de incidên-cia é, preferenincidên-cialmente, qualquer dos seguintes: «sobre as práticas letivas» (doc3), «sobre metodologias/práticas pedagógicas» (doc3), «sobre a ação» (doc6), «sobre as minhas práticas» (doc7), «sobre a prática pedagógica» (doc9), «sobre as práticas pedagógicas» (doc12). Embora estas referências possam, numa leitura rápida, deixar entender a importância concedida às metodologias de ensino, na verdade não passam de menções genéricas, que não encontram em nenhuma outra secção dos respetivos relatórios
uma descrição ou particularização. Isto é, não se fica a saber qual é o movi-mento lógico e/ou epistemológico que se associa ao verbo refletir.
As formas de interação foram descritas como sendo: «partilha» (8 ocor-rências) ou «forma participada» (2 ocorocor-rências), «troca» (6 ocorocor-rências), «diálogo» (5 ocorrências), «discussão» (4 ocorrências), «debate» (3 ocor-rências), «interação» (1 ocorrência), «crítica» (1 ocorrência), «confronto» (1 ocorrência). Independentemente do nome usado para designar o pro-cesso, é notória a natureza discursiva e dialogal da supervisão pedagógica. Quanto às melhorias registadas, destaca-se sobretudo a natureza gené-rica dos enunciados, que não encontra qualquer especificação ao longo do relatório.
Reunimos em “atitudes” o conjunto das referências a disposições pes-soais facilitadoras do diálogo através do qual são construídas as trocas ver-bais necessárias para o funcionamento da supervisão pedagógica. Neste conjunto, são significativas as ocorrências de «colaboração» e «coopera-ção», conceitos que surgem referidos de modo indiferenciado, numa rela-ção de sinonímia. Além disso, é visível a preponderância das referências a «aceitação» e «abertura», que evidenciam a importância atribuída à dispo-sição para colaborar no jogo interacional/dialógico próprio do processo em torno da observação de aulas.
No campo das referências às práticas de sala de aula efetivamente descri-tas como resultado da observação (4.), constatou-se que 56% dos relatórios não contêm qualquer menção a práticas pedagógicas e/ou didáticas efetiva-mente descritas, como resultado da observação de pares multidisciplinares. Nos restantes relatórios, as menções são de natureza diferente: em três deles, há uma referência à articulação curricular interdisciplinar entre História e Geografia, em cujas aulas se trabalhou o mesmo conteúdo, ao uso do instrumento de avaliação como regulador e certificador de apren-dizagens e às intervenções dos alunos como elemento de participação ativa no conjunto dos acontecimentos que ocorrem em sala de aula. Nos outros cinco, transcrevem-se as observações presentes nas grelhas de observação de aulas, sem qualquer reflexão generalizante.
São também de anotar as referências às atividades inerentes ao ciclo de observação (5.). Neste caso, existem dados em cinco relatórios.
As ocorrências dizem respeito a dois momentos diferentes dos encon-tros entre pares multidisciplinares: a pré-observação e a pós-observação. Relativamente ao primeiro, surgem as referências às planificações, «na pre-paração das atividades letivas», tendo-se destacado:
• «o rigor e o cuidado na planificação dos conteúdos a lecionar», a «caracterização da turma a observar», a «estruturação e exploração dos conteúdos», a «construção de materiais didáticos», com relevo para a «inovação e criatividade», as «metodologias de ensino» e a «relação pedagógica com os alunos» (doc3);
• «os planos de aulas onde se descreviam as atividades a desenvol-ver, os objetivos propostos e as competências e estratégias a adotar» (doc4);
• «as planificações apresentadas foram elaboradas de forma correta, havendo a preocupação em integrar as diferentes competências e em conceber estratégias apelativas e diversificadas. Foi manifesta-mente evidente o investimento de todos os colegas na inovação e criatividade na construção de materiais didáticos e na preocupação em utilizar recursos motivadores e do interesse dos alunos» (doc5). Quanto ao segundo momento, surge a referência a «um olhar retrospe-tivo que nos ajudou a perceber melhor o que aconteceu» (doc3) e a «dife-rentes formas de exercer a prática docente» (doc6).
Relativamente aos encontros de trabalho, houve uma referência à «aná-lise em grupo dos vários documentos de referência do OBVIE» (doc8).
Por último, foram analisadas as referências relativas não só às dificul-dades encontradas pelos professores na implementação do projeto, mas também à forma de as ultrapassar (6.), que constam da tabela seguinte:
Tabela 1.
Obstáculos e soluções identificados pelos participantes.
Obstáculos Soluções
D
oc1
«Para que os docentes envolvidos no
quarteto se sentissem seguros.» «um período de tempo em que a confiança e o respeito fossem estabelecidos.»
«experiências de interação e entreajuda, num clima estimulante de abertura, diálogo, solidariedade e confiança. Aprender juntos e não no ensinar, no ajudar, no colaborar e no partilhar!»
Obstáculos Soluções
D
oc1
Confusão entre «trabalho cooperativo (troca de materiais pedagógicos, por exemplo) com colaborativo».
«formação docente promovendo uma verdadeira construção de conceitos.»
D
oc2
«[cultura escolar] que rege os comportamentos dos intervenientes educativos, fecha as portas das salas de aula impedindo a observação das aulas de uns colegas por outros e impedindo, deste modo, o trabalho colaborativo na tentativa de formação do professor reflexivo.»
Necessidade de «incentivarem os professores à partilha de experiências e vivências».
D
oc4
Existência de «normatividade quer curricular, quer organizacional das instituições».
Necessidade de que a instituição «sofra algumas mutações e nos induza a um sentido lógico de qualidade e de eficácia educativa».
D
oc7
«alguns docentes permanecerem “fechados” sobre as suas práticas letivas.»
Necessidade de «uma aposta mais efetiva no desenvolvimento de atividades que envolvam mais colaboração entre pares».
4. DISCUSSÃO E NOTAS CONCLUSIVAS
Os dados obtidos deixam ver que os professores envolvidos no projeto atestam a existência de uma prática reflexiva no seio dos quartetos a que cada um pertencia, que surge, nos relatórios analisados, valorizada e con-siderada produtiva na prática docente. Pode afirmar-se que todos os parti-cipantes mencionam a reflexão impulsionada pelo modelo da observação de pares multidisciplinares como um fator agregador no seio da comuni-dade dos professores, na medida em que desenvolve vínculos profissionais gerados pela observação de aulas. Muitos referem, também, a diferença constatada das aulas dos outros como princípio motor da reflexão sobre as suas próprias práticas.
Todavia, os resultados da análise acerca dos tópicos sobre os quais os professores refletiram parecem apontar para um nível ainda superficial de pensamento sobre as práticas, indo ao encontro da constatação de Esteves (2010). Na verdade, as referências encontradas no discurso escrito dos
professores indicam como tópicos de reflexão: «as práticas letivas» (doc3), «metodologias/práticas pedagógicas» (doc3), «a ação» (doc6), «as minhas práticas» (doc7), «a prática pedagógica» (doc9), «as práticas pedagógicas» (doc12). Como já ficou registado, são menções genéricas, sem pormenor descritivo ou particularização.
Os relatórios analisados revelam que a preocupação principal dos pro-fessores, na sua elaboração escrita, foi mais de relatar aspetos considera-dos relevantes no decurso do projeto do que de desenvolver uma reflexão escrita sobre um ou mais aspetos em particular. Por essa razão, estão mais proeminentes operações textuais de sumarização, de síntese, de funda-mentação teórica mediante citações consideradas relevantes do que fenó-menos de descrição de casos, apresentação de análise de variáveis em situa-ções concretas observadas, em especificação de alternativas a considerar ou a fundamentos de decisões quanto à implementação experimental de hipóteses discutidas nos quartetos. Assim, mais do que dar a ver a reflexão produzida no seio dos quartetos nos momentos de encontro anteriores ou posteriores à observação, os professores registaram nos relatórios os ele-mentos tidos por relevantes numa relação de “prestação de contas”. Daí que não seja visível, nos relatórios, o potencial de desenvolvimento profissional dos quartetos, embora os professores o mencionem.
Em nosso entender, são duas as razões para esse facto.
A primeira razão relaciona-se com o contexto de produção dos relató-rios. Produzidos no final do processo, em momento distanciado das obser-vações de aula e das interações discursivas geradas nos momentos anterior e posterior a cada uma das observações, os relatórios foram construídos sobretudo com base na memória dos acontecimentos. Além disso, a sua natureza escrita poderá ter determinado a não inclusão de informação mais sensível, relacionada com acontecimentos e práticas observadas na sala de aula, que tenha circulado em cada um dos quartetos. Na verdade, é na interação verbal oral, presencial, assente em princípios de cooperação profissional e em vínculos de confiança, que essa informação mais sensí-vel pode surgir e ser objeto de partilha, de questionamento, de reflexão. Dificilmente informação dessa natureza será registada por escrito num documento que tem como destinatários elementos que, embora fazendo parte do projeto, são exteriores a esses quartetos.
A segunda razão relaciona-se com as características discursivas do género de texto que é o “relatório”. No contexto da formação de professo-res, o “relatório” é um documento que sintetiza aspetos nucleares de um
dispositivo formativo, com uma extensão breve, numa escrita de suma-rização e de condensação de informação. Contém ainda uma dimensão apreciativa, que se corporiza em enunciados avaliativos ou qualificativos genéricos. Esse conhecimento textual dos professores poderá também ter constituído um fator determinante da escrita: mais do que desenvolver uma reflexão escrita, os professores escreveram apreciativamente sobre a reflexão desenvolvida nos quartetos.
Apesar do exposto, e para concluir, estes relatórios permitiram, de facto, obter conhecimento sobre o potencial reflexivo da observação de pares multidisciplinar. Foi possível observar a descrição dos professores sobre os efeitos da observação de pares multidisciplinar, identificados nos dados apresentados, de que se destaca, de modo muito significativo, a cooperação profissional, importante para melhorar a dinâmica da instituição educativa a que se pertence. Foi ainda possível elencar os tópicos sobre os quais os professores refletiram, sendo a ocorrência mais significativa a que designa as metodologias de ensino, embora não tenhamos tido acesso à identifica-ção das metodologias de ensino em causa. Finalmente, foi possível verificar o reconhecimento que os professores fazem do potencial formativo resul-tante da observação de pares multidisciplinar. Tal conclusão permite con-ferir às organizações educativas, que estruturam as condições reais em que os professores trabalham, o locus por excelência da formação profissional.
Finalmente, o estudo realizado permite ainda inferir que a reflexão, que entrou no jargão profissional e formativo dos professores, carece ainda de alguma formação. Toma-se como adquirido que todos sabem como escre-ver reflexões críticas sobre as suas (ou alheias) práticas pedagógicas, mas o estudo constatou a inoperância das reflexões analisadas para caracterizar o que é refletir.
5. AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi parcialmente financiado por Fundos FEDER através do Programa Operacional Factores de Competitividade – COMPETE e por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia no âmbito do programa Ciência 2007.
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Q uadr o 1 Reflexão In te raç ão Me lh or ia A tit ud es Reflexão p es so al e p ar til had a (do c1) Fo rm a p ar tici pad a (do c2) Pen sa m en to cr ítico (do c1) Re laçõ es in ter pes so ai s (do c1) Tra ba lh o co op era tiv o e r eflexi vo (do c1) Fo rm a p ar tici pad a (do c4) C ap acid ade de acei ta r a s per sp et iva s dos o ut ros (do c1) A ut oes tim a (do c1) Reflexão em p ar cer ia (do c1) Tra ba lh o em e qui pa (do c2) M ot ivaç ão in tr ín se ca (do c1) Em pen ho (do c2) C arác ter f or m at iv o (do c1) Tra ba lh o co la bo ra tiv o (do c3) C om pet ên ci as p ara t ra ba lh ar co m os o ut ros e p ara os o ut ros (do c1) En tu si asm o (do c2) Es pír ito cr ítico e r eflexi vo (do c2) D eb at e (do c2) Cr es cim en to (do c1) Es pír ito de coo pe ra çã o/ col ab or aç ão (do c2) Reflexão (do c2) Pa rt ilh a de b oa s p rá tic as pe da góg ic as (do c3) A ut oco nh ecim en to (do c1) M ud an ça (do c3) Reflexão in di vid ua l e co nj un ta (do c2) Pa rt ilh a de p rá tic as p ed ag óg ic as (do c3) A m pli aç ão de co nh ecim en tos, co m pet ên ci as (do c1) A pr en diza gem (do c3) Pos tura m ai s r eflexi va (do c3) Pa rt ilh a de s ab er es e es tra tég ia s (do c3) Di ver sific aç ão de es tra tég ia s (do c1) Sin cer id ade (do c3)
Reflexão In te raç ão Me lh or ia A tit ud es Reflexão s ob re a s p rá tic as let iva s (do c3) Di sc us são (do c3) C om pr een der m el ho r o co ncei to de t ra ba lh o co la bo ra tiv o (d oc 1) Res pei to (do c3) Reflexão s ob re m et odo log ia s/ prá tic as p ed ag óg ic as (do c3) Pa rt ilh a de co nh ecim en tos e de ca pacid ades (do c4) Iden tific aç ão de es tra tég ia s di ver sific ad as (do c3) A tit ude de co m pr een são e acei taç ão (do c3) Dim en são co la bo ra tiva, au to rr eflexi va e f or m at iva (do c3) D eb at e (do c4) M el ho ri a d as p rá tic as let iva s (do c3) B om aco lhim en to (do c3) Reflexão (do c3) Tr oc a de exp er iên ci as (do c5) Po ten ci alizaç ão d a p rá tic a let iva (do c3) A ber tura e h ar m oni a en tr e os pa res (do c3) D es en vo lv im en to de p ro ces sos de r eflexão (do c3) Exp osiçõ es e es cl ar ecim en to em tem po ú til de q ua is quer d úv id as (do c5) Iden tific aç ão d as n eces sid ades de f or m aç ão (do c3) Es pír ito de coo pe ra çã o e col ab or aç ão (do c3) Exp er iên ci as r eflexi va s (do c4) Di sc us são (do c5) In ovaç ão e c ap acid ade de m ud an ça (do c3) C ol ab or aç ão p ro fis sio na l (do c3) Reflexão (do c4) Cr ític a (do c6) D es en vo lv im en to p ro fis sio na l (do c3) C ol ab or aç ão p ro fis sio na l (do c4) Reflexão (do c5) Di álog o co ns tr ut iv o, a na lít ico , res po ns áv el (do c6) M et odo log ia s p ed ag óg ic as dif er en tes (do c3) C oo pe raç ão , pa rt ilh a, col ab or aç ão
Reflexão In te raç ão Me lh or ia A tit ud es Reflexão s ob re a aç ão (do c6) Tr oc a de r eflex ões e es tra tég ia s (do c10) C arac ter izaç ão d a p rá tic a let iva (do c3) A ut on omi a (do c5) Reflexão cr ític a s ob re a s min ha s prá tic as (do c7) C onf ro nt o en tr e v is ões de ed uc aç ão (do c10) N ova s a bo rd ag en s (do c3) C oo pe raç ão e col ab or aç ão (do c5) Reflexão p ró pr ia e p ar til had a co nt ín ua (do c8) Di sc us são e de bat e ent re pr of es so res co m m et odo log ia s dif er en tes (do c10) U m o lh ar m ai s cr ítico (do c3) C ol ab or aç ão en tr e p ar es (do c6) Reflexão s ob re a p rá tic a pe da góg ic a (do c9) In teraç ão (do c11) A ná lis e do t ra ba lh o (do c3) C ol ab or aç ão en tr e p ar es di sci plin ar es (do c7) Reflexão f ei ta d ura nt e a s a ul as (do c10) Pa rt ilh a de exp er iên ci as (do c11) M el ho ri a do n os so des em pen ho (do c3) C ol ab or aç ão m ul tidi sci plin ar (do c9) Reflexão co m os p ar es a pós a exp er iên ci a (do c10) Pa rt ilh a de exp er iên ci as (do c11) M el ho ri a d as p rá tic as pe da góg ic as (do c3) Tra ba lh o de p ar es (do c11) Reflex ões p ro po rcio nad as p el as ses sõ es de f or m aç ão (do c10) Pa rt ilh a de p rá tic as p ed ag óg ico--did át ic as (do c14) C om pet ên ci as de in ves tigaç ão e de r eflexão s ob re a s p ró pr ia s prá tic as (do c3) A ber tura de es pír ito (do c12) Reflexão s ob re a s p rá tic as pe da góg ic as (do c12) Tr oc a, di álog o (do c14) A per feiço am en to d as min ha s prá tic as (do c4) In ovaç ão e c ap acid ade de m ud an ça (do c12)
Reflexão In te raç ão Me lh or ia A tit ud es Reflexão p es so al e p ar til had a (do c13) Tr oc a, di álog o (do c15) A per feiço am en to do des en vo lv im en to p ro fis sio na l (do c4) Re laçõ es in ter pes so ai s (do c13) A ut or reflexão (do c16) Tr oc a, di álog o (do c16) A pr en diza gem em an ci pa tó ri a (do c4) A ut oes tim a (do c13) Reflex ões a ss er tiva s (do c16) Tr oc a, di álog o (do c17) M el ho ri as p ed ag óg ic as (do c4) A cei taç ão d as p er sp et iva s dos ou tr os (do c13) A ut or reflexão (do c17) Pa rt ilh a de p rá tic as p ed ag óg ico--did át ic as (do c17) A pr of un da m en to do t ra ba lh o co la bo ra tiv o (do c4) M ot ivaç ão in tr ín se ca (do c13) Reflexão en tr e p ar es (do c17) Di sc us são d as dif er en tes per sp et iva s (do c17) A rt ic ul aç ão en tr e a t eo ri a e a prá tic a p ro fis sio na l (do c5) Tra ba lh ar co m os o ut ros e p ara os o ut ros (do c13) C lim a de co nfi an ça m út ua (do c3) A ut oco nh ecim en to (do c5); In ter di sci plin ar id ade (do c6); A rt ic ul aç ão c ur ric ul ar (do c6); Es co la r eflexi va (do c6) Fo rt ale cim en to d as r el açõ es (do c16) C lim a de es co la exp an si vo (do c3) A ná lis e min ucios a dos a sp et os pe da góg icos (do c8) A ut oq ues tio na m en to (do c17)
Reflexão In te raç ão Me lh or ia A tit ud es A pr en diza gem em e qui pa (do c9) Re co ns tr uç ão do eu do cen te (do c17) M el ho ri a do co nh ecim en to d as si tu açõ es de s al a de a ul a (do c9) A per feiço am en to d as co m pet ên ci as (do c9) M el ho ri a d as p rá tic as pe da góg ic as (do c11) Tra ba lh o co la bo ra tiv o (do c16) C on st ruç ão de um a es co la “co ns tr ut iva ” e “ at ua l” (do c11)
Reflexão In te raç ão Me lh or ia A tit ud es Re vi sõ es/a lteraçõ es d as es tra tég ia s em s al a de a ul a (do c12) Pen sa m en to cr ítico (do c13); Cr es cim en to e au to co nh ecim en to (do c13) A m pli aç ão dos m eu s co nh ecim en tos (do c13) Al ar ga m en to d as min ha s co m pet ên ci as (do c13) Di ver sific aç ão d as min ha s es tra tég ia s (do c13) V alo rizaç ão d as n os sa s p rá tic as let iva s (do c16) M el ho ri a d a q ua lid ade d a prá tic a do cen te (do c17) M el ho ri a dos r es ul tados d as ap ren diza gen s (do c17)
