UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
GILDA CARNEIRO DIAS DA SILVA
ARTE-EDUCAÇÃO: UMA NECESSIDADE
Salvador 2011
ARTE-EDUCAÇÃO: UMA NECESSIDADE
Monografia apresentada ao Colegiado de Pedagogia da
Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, como requisito final para conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia.
Orientador: Professor Flávio Fernando Ribeiro dos Santos
Salvador 2011
Dedico estes escritos ao meu esposo pelo seu grande apoio, e a meu filho, inspiração maior da minha vida.
“Se eu soubesse o que é arte (...) não contava para ninguém.”
Pablo Picasso
A todas as pessoas especiais da minha vida (...)
A Deus e ao meu guru espiritual Paramahansa Yogananda, forças motrizes de minha alma em tudo que realizo e me faz crescer.
In memorian de Miguel Morais Carneiro e Cândida de Lima Carneiro meus amados pais.
Ao meu orientador professor Flávio Ribeiro pelo seu comprometimento.
A Naná pela sua colaboração.
Aos (as) professores (as) queridos (as) e especialmente Mª Couto Cunha pela sua paciência e compreensão em momentos dificuldades.
Por fim, a Universidade Federal da Bahia que tanto contribuiu para o meu crescimento intelectual e humano no curso de Pedagogia.
Este trabalho monográfico tem por temática a Arte-Educação. Seu caráter é qualitativo. Ele objetiva apresentar panoramicamente uma investigação, sobre contextos atuais da Arte- Educação e sua relevância na formação do educando. Frente ao processo histórico, procuramos entender a história da Arte-Educação brasileira em seus primórdios, até a educação contemporânea. Daremos um enfoque de como a Arte, por meio dos caminhos para/de expressão de sentimentos, pode levar à autoreflexão e consequentemente ao autoconhecimento, através da experiência estética. Apresentamos entendimentos sobre o significado da Arte através de visões paradigmáticas de renomados autores. Situaremos algumas discussões do significado de Arte-Educação, sua obrigatoriedade nas escolas estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases, frente à problemática do porque ocupa um lugar secundário em nossas escolas. O trabalho aborda também, algumas concepções pedagógicas que influenciaram a Arte-Educação. E trata ainda, da apresentação de uma experiência em Arte-Educação a qual se tornou de grande relevância para realização deste trabalho monográfico.
Palavras-chave: Arte-Educação, sentimentos, experiência estética, paradigmas.
1. INTRODUÇÃO ... 8
2. EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA ... 11
2.1 A NECESSIDADE DA ARTE E O SIGNIFICADO PARA O CONHECIMENTO HUMANO ... 12
2.2 VISÕES PARADIGMÁTICAS DE ARTE ... 13
3. A IMPORTÂNCIA DO PROMOVER E DO DESENVOLVER EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS ... 16
3.1 SITUANDO HISTORICAMENTE: COMPREENDENDO AS LIMITAÇÕES DA ARTE E DO SEU ENSINO ... 18
3.2 DIMENSÃO DA ARTE EDUCAÇÃO...26
4. SITUANDO ARTE-EDUCAÇÃO: LDB’s /PCN’s...29
4.1 CONCEPÇÕES QUE INFLUENCIARAM A ARTE EDUCAÇÃO...31
4.2 UMA EXPERIÊNCIA EM ARTE EDUCAÇÃO...33
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...36
6. REFERÊNCIAS...38
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INTRODUÇÃO
No século XX, a Arte passou a ser reconhecida como importante ferramenta, capaz de possibilitar o desenvolvimento da formação do educando; assim, gradativamente, veio o reconhecimento de que se constitui um campo de estudo específico.
Contemporaneamente, são vários os estudos e teses que reforçam a importância da Arte na educação. Pensamos que ela não só é importante, como necessária ao favorecimento da formação integral do educando.
O ensino da Arte pode desencadear, através de suas várias linguagens, várias interpretações e reflexões do indivíduo sobre si mesmo e sobre a sua realidade cotidiana. A Arte está presente em nossa sociedade nos diversos ambientes ou na nossa cotidianidade, e tem um papel muito significativo nas suas diversas formas de expressão, através de críticas às instituições, questionamento de novos paradigmas e, sobretudo, no fazer pensar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece que o ensino da Arte seja obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Mesmo com o estabelecimento desta lei, na prática, não há garantia de um ensino/aprendizado de qualidade nas escolas brasileiras.
Através de bibliografia revisada, percebemos que a Arte é essencialmente educativa, por isso investigar e entender o contexto atual da Arte-Educação é de grande relevância, não só para professores de educação infantil, fundamental e médio, mas também para a comunidade acadêmica que forma esses profissionais. Daí a problemática que se impõe: por que a Arte não ocupa um lugar significativo nos espaços escolares, mesmo sendo obrigatório pela LDB?
Este trabalho monográfico foi realizado com a proposta de refletir sobre a importância da Arte para educação. Há inúmeros estudos realizados que demonstram a melhoria do rendimento escolar dos educandos quando a Arte faz parte do currículo escolar.
Autoconhecimento, eclosão da criatividade, equilíbrio emocional, desenvolvimento do raciocínio espacial, desenvolvimento do senso crítico, estímulo à afetividade, são alguns exemplos que demonstram em que o ensino da Arte pode contribuir com os estudantes no seu processo de aprendizagem.
O caráter desta pesquisa é qualitativo, seu resultado servirá como um referencial. Foi elaborado com base bibliográfica, visando estabelecer canais de disseminação da informação.
As fontes de consulta que o nortearam surgiram de visitas às bibliotecas para análise de
material ligado à temática. Após coletas de dados e analise dos dados bibliográficos, foram feitos fichamentos, organizados por autor estudado, para posterior estudo, sistematização e elaboração da monografia.
Além de livros especializados na área de Artes, fizemos consulta a sites e revistas também ligados à temática. Segundo Chizzotti, (1991, p.76) “A pesquisa qualitativa é caracterizada por métodos e modelos de caráter histórico-antropológico que contemplam dados específicos dos acontecimentos, contextualizando as idéias propostas para investigação.” Outra abordagem ligada à temática Arte são as terminologias usadas para designá-la no campo da Educação. Temos consciência de que este assunto foi discutido por diversos autores, contudo, não é nossa intenção investigarmos neste trabalho.
A escolha da temática “Arte-Educação” reflete o interesse em demonstrar a importância do ensino da Arte e consequentemente refletirmos o porquê do ensino da Arte, enquanto elemento curricular, ainda ocupar um papel secundário nas nossas escolas.
O nosso trabalho monográfico foi realizado segundo a seguinte estrutura: no segundo capítulo, contextualizamos a educação contemporânea trazendo abordagens sobre a ideia de instrução e educação na contemporaneidade. No seu primeiro subtópico abordamos a necessidade da arte e o significado para o conhecimento humano. No seu segundo subtópico, tratamos das visões paradigmáticas da Arte por meio de alguns autores como Herbert Read, Ana Mae Barbosa, João Francisco Duarte Jr. e Jorge Coli.
No capítulo três, tratamos da importância do promover e do desenvolver experiências estéticas, apontando ideias refinadas de autores que exercem forte representatividade no específico tema nos cenários nacional e internacional. No primeiro subtópico do capitulo, sentimos a necessidade de situar historicamente a Arte e seu Ensino compreendendo suas limitações. No segundo subtópico do capitulo, apresentamos a dimensão da arte-educação.
No capítulo quatro, situamos Arte-Educação na LDB e PCNs. No primeiro subtópico, desenvolvemos abordagens sobre concepções educacionais que influenciaram a Arte- Educação e, no segundo subtópico, apresentamos uma experiência em Arte-Educação, sobre a qual Chizzotti, (1991, p. 84) pontua que: “A pesquisa não pode ser produto de um observador posto de fora das significações que os indivíduos atribuem aos seus atos; deve, pelo contrário ser o desvelamento do sujeito social que os indivíduos manifestos constroem em suas interações cotidianas.” A experiência em Arte-Educação citada anteriormente confirma a fala de Chizzotti, já que foi a grande motivadora para a realização deste trabalho monográfico quando vivenciamos disciplinas ligadas à Arte-Educação. Ainda no último tópico, são
apresentados relatos de educandos que cursaram a disciplina Arte- Educação também na FACED-UFBA.
Dessa forma, este trabalho se propõe à reflexão sobre a importância do ensino da Arte na formação do educando. Na verdade, configura-se uma provocação para questionarmos o papel da Arte na escola, já que muito há de ser visto sobre este assunto.
2. EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Contextualizar a educação contemporânea e não nos deixar envolver por uma conjuntura que, embora realista, nos desaponte mais do que nos venha otimizar, é um tanto complexo. Para Rohden (2005, p. 127), “Não existe crise de educação no Brasil, nem em quaisquer parte do globo. O que existe é uma deplorável ausência de verdadeira educação.”
Este mesmo autor salienta que as escolas instruem, que é diferente de educar, pois a educação verdadeira propicia a auto-educação e consequentemente a auto-realização.
A Instrução tem por fim fornecer ao homem o conhecimento e o uso dos objetos necessários para sua vida profissional. A Educação tem por fim despertar e desenvolver no homem os valores da natureza humana; porquanto a natureza humana existe em cada individuo apenas em forma potencial, embrionária. [...] tem- se dito que abrir uma escola é fechar uma cadeia. Infelizmente, isto não é verdade.
Os grandes criminosos e malfeitores da humanidade não foram, geralmente, analfabetos; muitos deles eram homens de elevada erudição. Se as nossas escolas fossem centros de educação, poderíamos abrir escolas para fechar cadeias. Mas, no mundo inteiro, as escolas dão apenas instrução. (ROHDEN, 2005, p.29).
Esta auto-realização pode dar-se na experiência em sala de aula, quando ao aluno é dado um maior espaço para exprimir suas ideias questionamentos e sentimentos. Criando assim condições mais democráticas entre aluno e professor na construção do conhecimento.
Este e outros posicionamentos relevantes podem contribuir para uma formação qualitativa do educando para que possa atingir o objetivo da verdadeira educação. Rohden sustenta que:
A verdadeira educação não tem outra finalidade senão essa: ela deve estabelecer perfeita harmonia entre o ego mental e o Eu espiritual, porque a educação, de acordo com a filosofia, tem por fim realizar o homem integral. O homem integral não é unilateralmente espiritualista, nem unilateralmente mentalista menos ainda materialista. O homem integral é uma perfeita harmonia de ser e agir, de todos os componentes da sua natureza. (ROHDEN, 2005 p. 52).
É necessário um novo modelo educacional para que o conhecimento não se baseie apenas nos dados fornecidos pela razão pois, na proposta da formação do homem integral, deve-se ir além dos conteúdos científicos tradicionais para que o educando possa dar vazão a toda plenitude de sua natureza.
Diante das últimas reflexões, podemos dizer que temos uma crise de paradigmas na Educação? Antes veremos nas palavras de Marcondes (apud Brandão, 2010, p. 18), o que assinala uma crise de paradigma: “Uma crise de paradigmas caracteriza-se assim como uma mudança conceitual, ou uma mudança de visão de mundo consequencia de uma insatisfação com os modelos anteriormente predominante de explicação”.
Vale lembrar que, entre o fim do século XX e o início do século XXI, ocorreram grandes mudanças na ciência, na política, e em outras áreas do conhecimento humano, com isso novos paradigmas passaram a ser referência para um mundo em constante mudança.
Também no campo da Educação, houve várias teorias destinadas às renovações; a partir desta conjuntura, novas ideias passaram a ser aceitas. Vale ressaltar o que significa Educação nas palavras de Garcia: “Define a Educação o conhecimento ligado à formação do homem, tendo em vista um modelo, um paradigma.” (apud Brandão, 2010, p.61). Para este mesmo autor, se este modelo educacional está sendo questionado, a educação fica desnorteada. Vivencia-se então uma sensação de abandono.
A realidade que se configura na Educação é de ausência de verdades educacionais, no sentido mais amplo da palavra, deste modo é necessário o exercício da crítica, das práxis pedagógica atuais, em consonância com nossas perspectivas para uma sociedade mais justa e solidária, feita de sujeitos integralmente educados. Sintonizamo-nos numa perspectiva de positivação, porque acreditamos na educação, ainda que o modelo educacional esteja confuso e isso tenha nos desorientado, objetivando superar os desafios que se apresentam.
2.1 A necessidade da Arte e o significado para o conhecimento humano
Justificamos a importância desta abordagem segundo o entendimento que temos de que a Arte se desenvolve em dimensões intuitivas/racionais. Autores de livros, textos de revistas quase sempre recorrem às ilustrações de pinturas de renomados artistas, na tentativa de melhor transcrever os sentidos das mensagens que tentam transmitir, já que as palavras impressas por si só não são suficientes para decifrar sentimentos como alegria, tristeza, dor, prazer, êxtase, frustração. Consideramos, a partir dessa premissa, que a Arte é um forte recurso para o conhecimento humano. Duarte (2007,p.16) em relação à Arte e aos sentimentos pontua que “uma ponte que nos leva a conhecer e a expressar os sentimentos, é então, a arte, e a forma de nossa consciência apreendê-las é através da experiência estética.”
A leitura de um livro requer muitas vezes uma interpretação em que é necessário certo grau de cultura, de conhecimento numa determinada área, para ser entendida. Um indivíduo, ao se deparar com uma obra de Arte, independente da sua formação escolar, podem vir à tona emoções relativas às suas experiências anteriores. Essa experiência pessoal pode levá-lo a um processo de autoconhecimento, através das emoções que se descortinam. Sobre isso Duarte ressalta que:
A multiplicidade de sentidos que a obra de arte descortina faz- nos continuamente um convite: para que nos deixemos conduzir pelos intricados
caminhos dos sentimentos, onde habitam novas e vibrantes possibilidades de nos sentirmos e de nos conhecermos como humanos. (DUARTE, 2007, p. 94).
São muitas as obras de arte famosas que retratam as emoções inerentes ao ser humano. O quadro O Grito, de Evard Much, por exemplo, nos dá margem para possíveis sensações, dentre elas, a angústia desesperadora, e O Beijo, de Gustav Klint, que exerce um enorme fascínio, dá margem também a diversas interpretações como, por exemplo, um erotismo mascarado ou uma bela cena romântica. Todas essas possíveis reflexões propiciam ao homem um processo de autorreflexão, levando-o aos intricados caminhos dos sentimentos e do autoconhecimento.
2.2 Visões paradigmáticas da Arte
Na primeira tentativa de definir a palavra Arte, trouxemos o pensamento de Read (1972). Este autor nos chamou atenção para o fato de que a Arte muitas vezes fica mais evidente quando está ligada às artes plásticas e visuais, mas fala também das artes da palavra e da música, e que a definição de Arte é comum a todas as Artes. O mesmo afirma ainda que
“arte é um dos conceitos mais indefiníveis da história do pensamento humano” (READ, 2001, p. 15). Anuncia ainda o autor:
Vou iniciar minha definição pelo que pode parecer, a princípio, um ponto distante, situando no reino da ciência, e não no da arte. Mas esse ponto de partida é essencial para seu objetivo, que é estabelecer um conceito de arte como parte do processo orgânico da evolução humana, e, portanto, como algo bastante diferente da atividade mais ou menos arbitrária e ornamental que é a única função que biólogos, psicólogos e historiadores atribuem a ela. (READ, 2001, p.15).
O autor citado é profundo quando fala do conceito de Arte na perspectiva do processo orgânico da evolução humana, pois entra no campo da ciência. É sabido que a Arte está presente, desde os tempos das cavernas, na história da humanidade; consequentemente, ela acompanha toda a evolução de nossa sociedade e não deve ser vista, como defendeu o autor anteriormente, de forma apenas arbitrária e ornamental.
Duarte adota a definição de Arte proposta por Susanne Langer que a entende como a
“criação de formas perceptíveis expressivas do sentimento humano”. (apud DUARTE, 2007, p. 82). Sobre esta definição, Duarte explicita que:
Uma obra de arte é sempre a expressão de sentimentos, porém uma expressão diferente de um grito ou um gesto. É a expressão lavrada, concretizada numa forma, que adquire quase que o estatuto de um símbolo. Toda obra de arte é uma forma; nas artes “dinâmicas”, como a música, a dança, o teatro, etc., as formas construídas são formas dinâmicas _ formas que se dão no tempo. Ao criar uma forma para ser percebida, o artista constrói com ela como que uma visão direta dos sentimentos.
(DUARTE, 2007,p. 82.).
Duarte está sinalizando para o sentimento que é inerente a toda obra de Arte, e que emerge diante da possibilidade de se criar formas artísticas. Essas formas estão presentes em toda criação artística, seja ela num canto, num movimento de dança, numa escultura tridimensional, em uma obra literária, ou numa tela de um quadro. Estas expressões artísticas e tantas outras que existem, cada qual de sua forma, têm o poder de tocar em cada um de nós, pois somos seres emocionais.
Em outro momento, Duarte (2007, p. 93) aponta que “arte não transmite significado, mas exprime sentidos. Sentidos não-conceituáveis e irredutíveis a palavras” Neste caso, o autor nos fala que a Arte não nos remete a significados, mas ao que somos capazes de sentir e que as palavras não conseguem simplificá-las.
A palavra Arte, para Coli (2008), não é fácil de traduzir. Mesmo com a existência de vários tratados sobre o tema, ainda assim o conceito de Arte fica difícil de ser convencionado.
O autor justifica que “se buscarmos uma resposta clara e definitiva, decepcionamo-nos, elas são divergentes, contraditórias, além de frequentemente se pretenderem exclusivas, propondo- se como solução única”. (COLI, 2008, p. 7)
Bem próximo de Duarte, o qual pensa a Arte na perspectiva do sentimento, Coli (2008), situa a Arte dentro de um sentimento admirativo. Este último diz que “É possível dizer, então que as artes são certas manifestações da atividade humana das quais nosso
sentimento é admirativo” (COLI, 2008, p.8). Acerca das definições de Arte, trazemos o poema “Traduzir-se” de um artista das palavras, o poeta Ferreira Gullar (1980):
Uma parte de mim/ é todo mundo;/ outra parte é ninguém:/ fundo sem fundo./ Uma parte de mim/é multidão;/outra parte estranheza/e solidão./Uma parte de mim/pensa, pondera;/outra parte delira./Uma parte de mim/almoça e janta;/outra parte/se espanta./Uma parte de mim/é permanente;/outra parte/se sabe de repente./Uma parte de mim/é só vertigem;/outra parte,/linguagem./traduzir uma parte/ na outra parte/- que é uma questão/de vida ou morte-/será arte?
A Arte, pensada como um fenômeno complexo pode ser vista também sob várias perspectivas. Assim também o ser humano pode ser visto de forma complexa, como demonstra o poema acima. O poeta nos traz uma profunda reflexão sobre a complexidade do que é ser humano. A proposta do poema, mesmo que de forma fragmentada, é que o homem busque traduzir-se, entender-se. Assim, Arte desempenha um papel importante na construção e entendimento do homem integral, referido no primeiro capítulo, já que muitos de nós identificamos essas partes que nos causam estranheza, permanência e outras das quais “se sabe de repente”, como diz Gullar, através da contemplação do poema “traduzir-se”.
3. A IMPORTÂNCIA DO PROMOVER E DO DESENVOLVER EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS
Ao pensarmos sobre a importância da experiência estética, identificamos como essencial a presença realçada dos sentimentos frente à obra de Arte, manifestações dos objetos, encarados ou não como artísticos. Existe uma subjetividade que emerge e se objetiva nessa experiência, e não deve haver nenhuma interferência no momento desta relação objeto e sujeito, e sim o desfrutar de certa abstração para uma melhor fruição do objeto e estético.
Sobre as experiências estéticas, apontamos, idéias refinadas de autores como Duarte Jr.
influenciado por outros, que igualmente exercem forte representatividade no específico tema nos cenários nacional e internacional.
Na experiência estética ‘o cotidiano é colocado entre parênteses e suspenso. Suas regras são abolidas. Por um momento o princípio do prazer coloca diante de nós a sua criação, que nos envolve carinhosamente. O mundo real parou. Desfaz-se. Do seu ventre estéril surge uma nova realidade com que nos embriagamos misticamente. (ALVES apud DUARTE, 2007, p 91).
Há dois elementos indissociáveis dessa experiência que são: o prazer estético e a experiência da beleza. Prazer estético encontra-se presente nessa vivência quando apreciamos e somos arrebatados por sentimentos e sensações distintas do nosso cotidiano. Ainda dentro dessa perspectiva da experiência estética, podemos também perceber a presença do belo na relação homem sentimento e objeto estético. Já que o belo não é propriedade do objeto, mas se encontra na relação homem objeto, de forma que um objeto pode despertar diferentes percepções de indivíduo para individuo.
O promover e o desenvolver a experiência estética, através de métodos pedagógicos específicos e progressivos, sob orientação de um professor especialista na área de Artes, tornou-se um dos grandes objetivos da disciplina Arte. Nesta direção, os valores do meio ambiente em que ela se inseriu são essenciais para formação integral dos sujeitos que visam o desenvolvimento de sensibilidades às presenças dos objetos do mundo. Nesse processo de sensibilização, é importante também a percepção do que não é belo, o que entra em desarmonia com o meio ambiente, proveniente de todo tipo de excesso visual, sonoro enfim, poluição em geral. Por meio ambiente devemos entender:
A totalidade dos valores sensíveis do panorama da vida- sistemas dos objetos naturais e artificiais, conjunto dos estímulos sensoriais, formas, cores, cheiros, sabores, movimentos, ruídos, justaposição e superposição das qualidades percebidas, através das quais o espaço se acha ocupado, ritmado, modulado, diferenciado, determinando como espaço familiar para quem o habita. (PORCHER, 1982, p. 25- 26).
Os espaços institucionais formativos, por meio das estratégicas pedagógicas podem contribuir ou não para uma maior sensibilização dos sujeitos e das ambiências. Tem-se na contemporaneidade uma realidade que nos desagrada os sentidos. Vivemos um cotidiano saturado de estímulos com excesso de publicidades, imagens eletrônicas, dentro e fora dos nossos lares. Isso tudo impede uma maior percepção dos espaços em que estamos inseridos, uma vez que não temos uma educação do sensível suficiente para as devidas articulações.
São muitas as instâncias da sociedade que podem amenizar esta conjuntura, sendo que a escola tem um lugar privilegiado nessa mudança de consciência, pois desde os primeiros momentos da vida escolar de uma criança, o processo de ensino-aprendizagem pode ser pensado para desenvolver nela uma postura coerente perante o meio ambiente, visando torná- la um sujeito da história com uma maior sensibilidade estética.
Um aspecto também muito relevante aqui é a contribuição dessas experiências para o desenvolvimento da personalidade. A prática das atividades artísticas desenvolve nas crianças disposições e aptidões como: capacidade de observação, elegância, análise, equilíbrio, harmonia etc. A memória e a realização de tarefas espaciais são exemplos de aptidões que surgem com constantes exercícios musicais. Sobre educação artística Porcher pontua que:
Isto não quer dizer que o único, nem mesmo o principal, mérito da educação artística consista em contribuir para a formação intelectual, no sentido estrito; mas não há dúvida de que a prática de atividades artísticas representa um fator altamente favorável para o desenvolvimento de toda a personalidade e, especialmente, dos seus aspectos intelectuais. (PORCHER, 1982, p.30).
Temos o exemplo da arteterapia que utiliza a linguagem artística com finalidades terapêuticas. Dentre as diversas linguagens, destacamos a musicoterapia como recurso para indivíduos de todas as idades com dificuldades motoras, desenvolver habilidades cognitivas, expressar sentimentos difíceis de exteriorizar, melhorar a comunicação de relacionamentos e também na terapia de pessoas especiais.
Ressaltamos aqui que, nas atividades pedagógicas artísticas em busca de uma experiência estética, é necessário um equilíbrio entre a técnica e a criatividade. Deve-se valer da eficácia técnica sem o adestramento implacável do seu uso para que haja espaço à espontaneidade criativa O bom uso da técnica e a vazão da criatividade favorecem o desenvolvimento da experiência estética.
Quando abordamos o desenvolvimento da experiência estética, percebemos também a questão da sensibilidade estética que já se faz presente ainda na infância do ser humano.
Pesquisas e experimentos falam de uma estética infantil. Expostas às obras de Artes, as crianças demonstram sensibilidades, porém não priorizam a qualidade estética ou a composição das obras. Sobre este fato, Lascaris, citado por Porcher, esclarece:
As crianças apreciam as imagens, sobretudo em função da cor e do conteúdo... Seu julgamento não se refere à relação entre o conteúdo e a forma. As questões de composição, contorno, disposição de planos e de expressão atraem pouco a sua atenção. (LASCARIS, apud PORCHER, 1982, p.37).
Quando adultos, vivemos no dia a dia muitas experiências estéticas agradáveis ou não, mas muitas vezes não temos consciência, pois estamos absorvidos por compromissos, metas, horários a cumprir, e quase sempre sintonizados com diversas tecnologias. Somando a isto, fazemos parte de uma sociedade de satisfação instantânea, que a todo o momento nos ínsita ao consumo excessivo que desarmoniza a natureza e a nós mesmos, como a ânsia de tudo possuir e usufruir. Envolvidos nestes acontecimentos, não somos capazes de percebermos expressões de beleza da natureza como o canto de um pássaro, o cheiro molhado da terra após uma tempestade, o insistir de uma planta que brota em uma parede de concreto.
No lazer, muitas vezes, não priorizamos visitas às exposições itinerantes que chegam a nossa cidade nos museus e galerias, para aumentar nosso repertório imagético e enriquecê-lo com as diversas possibilidades de interpretação da Arte.
É necessário revermos nossos valores e interesses para que possamos dá espaço também a experiência estética de forma consciente e prazerosa em nossas vidas.
3.1 Situando historicamente: compreendendo as limitações da Arte e do seu ensino
Neste tópico, para que os leitores estejam mais bem situados, traçamos a trajetória histórica do ensino da arte no Brasil do período da colonização, da influência da educação
jesuítica, dos valores europeus impostos (em detrimento de nossa cultura já existente), do preconceito em relação à nossa produção, da influência americana no nosso currículo, dentre outros fatos que marcaram e transformaram nossa educação.
Segundo Biasoli (1999, p. 46), “a concepção de arte e de ensino de arte no país é fruto de um processo histórico cuja origem data da colonização”. Aponta ainda a autora:
Da ação dos jesuítas surge, sem dúvida, a primeira manifestação do ensino de arte no Brasil. O trabalho atinge, além de adultos, as crianças indígenas, com o objetivo de estabelecer os padrões de comportamento determinado pela Igreja Católica. Os jesuítas, para atrair a atenção das crianças, usam teatro, música, dança e diálogos em versos. (BIASOLI, 1999, p. 48).
Após as colocações de Biasoli, para que entendêssemos a origem da Arte no Brasil, também encontramos em Duarte (2007) significativas considerações, sinalizando as origens da colonização brasileira, para que se entenda o processo formativo da nossa cultura. Desde o descobrimento, Portugal tinha como objetivo único explorar nossas riquezas e matéria prima, não havia interesse, intenção dos colonizadores, de estimular o desenvolvimento de nossa cultura, embora já naquela época tivéssemos características próprias da nossa produção cultural. No período colonial, originaram-se alguns preconceitos em relação “às atividades manuais, exercidas então exclusivamente pelos escravos. O que fez com que artes literárias sempre fossem vistas com melhores olhos do que as artes plásticas, musicais e aquelas aplicadas à indústria”. (BARBOSA apud DUARTE, 2007, p. 122).
Ainda sem muita relevância, a vida cultural do Brasil colônia era uma pequena extensão da cultura européia. Para Duarte (2007, p. 120), “a criação de uma cultura genuinamente brasileira, com valores e sentidos próprios era perigosa aos interesses portugueses, pois acabaria levando a colônia a tornar-se independente”. Diante deste contexto, era coibida a produção e circulação de ideias novas, inclusive a publicação de jornais e livros.
Na época, foi suspensa a manufatura e a produção de bens, que deveriam ser adquiridos da metrópole. Como resultado, os valores e sentidos europeus predominaram na nossa terra.
Duarte (2007) traz uma importante análise de Gomes acerca desse período:
O desapego da realidade em volta, a falta de identidade com povo e a preocupação incestuosa com uma distinta e idealizada Europa, fizeram com que as elites políticas, através de seus representantes intelectuais e cuidando de seus interesses, ficas sem inteiramente alheias a uma realidade brasileira. Pois a elite brasileira sempre teve horror ao que a circundava. O resultado concreto foi à importação, pelas elites dominantes, de modelos políticos, econômicos e educacionais, inteiramente estranhos às nossas condições e àquilo que somos e viemos a ser. Não tão estranhos, porém, aos interesses dessas elites. (GOMES apud DUARTE, 2007, p.121).
Duarte em relação a essas questões de subserviência da colônia brasileira quanto aos valores europeus, posiciona-se lembrando que “a importação da cultura europeia sempre atendeu aos interesses do colonizador e da classe dominante, na medida em que impedia o florescimento de valores e sentidos brotados da vida aqui vivida” (DUARTE, 2007, p. 121). A partir dessa realidade, em que ficávamos sob total influência da cultura europeia, o ensino e valores da Europa era que predominavam e eram transmitidos ao nosso povo. O estudioso acrescenta que “já em seus primórdios a educação brasileira caracteriza-se por uma imposição de sentidos distantes da vida concreta dos educandos. Caracteriza-se, portanto, por um alheamento da realidade na qual estava inserida”. (DUARTE, 2007, p 122).
Após o exposto anteriormente, em que pôde ser relembrado como se deram as origens da colonização brasileira, e depois o processo formativo cultural da nossa nação, retomamos as origens do ensino da Arte no Brasil. A chegada do príncipe regente de Portugal D. João VI, junto com sua corte em 1808, fugindo das conquistas de Napoleão Bonaparte, foi um fato muito significativo para que a cultura nacional se ampliasse e se modernizasse. Foi criada a imprensa e, para dar início ao ensino da Arte de forma oficial, o príncipe mandou buscar uma série de artistas franceses, constituindo a célebre Missão Francesa (1816). Através dela, fundou-se a Academia de Belas-Artes, que deu início a nossa educação artística.
Contudo, mais uma vez, nossa cultura é submetida aos valores europeus, pois o estilo barroco-rococó ainda não havia sido assimilado pelo nosso povo, este estilo ainda frutificava, mas já exprimia valores nacionais. A tendência neoclássica foi trazida pela missão, inibindo o estilo rococó.
A modernidade que o estilo neoclássico representava provocou desconfiança e afastou o interesse popular em relação à Arte. Já as elites brasileiras aderiram ao neoclássico e passaram a rejeitar o barroco que já estava popularizado, conforme assinala Barbosa:
Afastando a arte do contato popular, reservando-a para the happy few (os poucos felizes _ tradução nossa) e os talentosos, concorriam-se, assim para alimentar um dos preconceitos contra a arte até hoje acentuado em nossa sociedade, a idéia de arte uma atividade supérflua, um babado, um acessório de cultura. (BARBOSA apud DUARTE, 2007, p.122).
Até a Proclamação da República, em 1889, as escolas para trabalhadores eram destinadas à produção de bens, com produção de desenho técnico e geométrico, enquanto que às classes mais abastadas eram ensinadas “belas artes”. Após a República, foram criadas
novas leis educacionais, com isso a inclusão do desenho geométrico com o objetivo nascido do positivismo francês de desenvolver a racionalidade.
Nosso currículo também teve influência do liberalismo americano. Nas nossas escolas, o desenho geométrico e a cópia se faziam presentes martirizando nossas crianças.
Barbosa, (1995, p. 43) esclarece: “[...] enquanto de 1890 a 1920 novos métodos de ensino de Arte revigoraram as escolas americanas. Pela primeira vez, uma lei oficial apontava como principal finalidade de Arte na Educação o desenvolvimento do impulso criativo”.
A partir dessa realidade, os processos afetivos e cognitivos passaram a ter uma relação existente entre si e defendida pelos psicólogos. E a Arte infantil também como um elemento vinculador entre eles.
O Child Study Movement (Estudo do Movimento da Criança-tradução nossa), movimento que, nos Estados Unidos, defendia uma visão científica da educação, agregou os estudos dos psicólogos e fez com que também as teorias de Dewey começassem a se desenvolver. Com Dewey, o cenário educacional americano passou a reentender a educação escolar e a psicologia da criança assume um valor de destaque. Nesta direção, as teorias de Dewey também tiveram influência em nossa educação. Barbosa (1995, p 44) pontua que
“estas tiveram profunda influência no Brasil, através de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e outros.” Voltando ao campo específico da Arte, a autora citada informa que:
A partir de 1920, com as tentativas de reforma de Sampaio Dória, depois reforçadas pela Escola Nova, começou no Brasil o movimento de inclusão de Arte na escola primária como uma atividade integrativa, uma espécie de segunda linguagem, para expressar ou para fixar o que tinha aprendido nas aulas de geografia e estudos sociais. Os métodos, contudo continuaram os mesmos. Na maioria dos casos, as crianças desenhavam copiando do material visual usado como motivação. (BARBOSA, 1995, p. 44).
Havia um grande entusiasmo na educação brasileira nos anos 20. Intelectuais e educadores se empenharam em reformar a educação brasileira. Neste contexto, mesmo que de forma incipiente, houve a inclusão da Arte em nossas escolas. Um outro marco na História da Arte brasileira foi a Semana de Arte Moderna, em 1922. Este grande evento buscou uma Arte moderna, de raízes brasileiras. Nas palavras de Barbosa (apud DUARTE, 2007, p. 124), “A Semana de Arte Moderna, em 1922, veio trazer novos ares para as artes brasileiras. Através de sua proposta renovadora, significou a descoberta de novas maneiras de se entender a expressão artística.”
A partir desta renovação, a Arte infantil passou a ser percebida com valor estético e fez conexão com a espontaneidade da criança. Anteriormente a Arte da criança era vista como
uma preparação do intelecto ou da moral. Com a renovação, a liberação dos fatores emocionais e a expressão passaram a ser consideradas. O movimento modernista reforçou este novo olhar da produção artística infantil.
Contudo, ainda que as ideias modernistas também tenham influenciado alguns educadores, nosso ensino oficial em relação à Arte ainda a mantém neste período num lugar inferior. Continua também a Arte tendo seu ensino como fim principal formas pragmáticas e técnicas. Mas, apesar desta realidade, Barbosa (1995, p. 44) afirma que “Nossa primeira grande renovação metodológica no campo da Arte Educação se deve ao movimento de Arte Moderna de 22.”
Lembramos também que este grande referencial para as Artes no Brasil, a Semana de 22, projetou escritores, artistas que se destacavam nas Artes plásticas, literatura escultura e música. Assim como na Europa, no Brasil o interesse pelas teorias expressionistas e pelos escritos de Freud propiciou uma valorização da Arte infantil. Mário de Andrade e Anita Malfatti foram dois importantes nomes do cenário artístico da época, precussores das ideias de livre-expressão para as crianças brasileiras.
Com origem no expressionismo, a livre expressão propiciou a ideia de que a Arte na educação permitia expressão dos sentimentos nas crianças, e também de que a Arte não é ensinada, mas expressada. Essas novas máximas passaram a interessar outros profissionais que não pertenciam ao campo da educação, como psicólogos e artistas e, a partir daí, a promoção da experiência terapêutica tornou-se uma grande missão da Arte Educação.
Barbosa comenta que:
A exclusividade, por exemplo, do método livre auto-expressivo, como meio de atingir uma liberação emocional, não é em nossos dias firmemente aceita, como não é também a idéia de que a utilização desse método garanta o desenvolvimento da criatividade. (BARBOSA, 1995, p. 88).
A referida autora situou o método livre auto-expressivo, processo criativo e desenvolvimento em nossos dias. E prossegue ainda trazendo mais esclarecimento sobre esses três pontos:
A Livre auto-expressão, em relação ao processo criativo geral, é básica e indispensável, mas representa apenas a abertura de uma primeira porta para o desenvolvimento. Proporciona a sensibilização necessária, que ressalta, na personalidade do educando, aquelas condições essenciais estudadas por Rogers para o acionamento das operações criativas, mas não representa por si só a forma construtiva para seu desenvolvimento. (BARBOSA, 1995, p. 88).
Percebemos que a livre expressão tem o seu papel no processo criativo, porém a sua supervalorização, prejudicial ao ensino da Arte infantil, não deve ser baseada só a partir desta concepção. Quanto à criatividade em relação à Arte, Barbosa (1995, p. 88-89), acrescenta que
“a Arte representará sempre um veículo complementar no desenvolvimento da criatividade, pela sua natureza de agente interativo dos domínios afetivo, cognitivo e motor.”
Originariamente o interesse de estudos sobre o desenho infantil e a espontaneidade da expressão da criança veio de fora do Brasil. Osinski (2001, p. 89) ressalta que “Na Inglaterra, as questões relativas ao desenho infantil e à espontaneidade entre as crianças tomaram novo pulso, entre os anos 30 e 40 com a contribuição de Herbert Read, Barklay-Russel e Viktor Lowenfeld”.
Viktor Lowenfeld (1903-1960) é uma referência nos estudos da Arte, especificamente na área infantil, pois seu interesse maior foram os processos criativos da criança. Lowenfeld pesquisou as características das fases do desenvolvimento da criatividade da primeira infância à juventude. O seu livro Desenvolvimento da Capacidade Criadora foi um reforço para as correntes defensoras da Livre Expressão. Sobre a expressão na criança, o autor diz:
Mesmo as crianças muito pequenas, que nada sabem das dificuldades técnicas do manejo do lápis ou das várias graduações, na dureza da grafita, podem sentir grande alegria ao fazer uma garatuja com um lápis macio. A criança está exprimindo, assim, sua própria importância, pelos seus próprios meios, e o contentamento que deriva de sua realização se torna óbvio. A confiança em si mesma que é desenvolvida por esse tipo de expressão, fornece a base para níveis mais avançados da arte.
(LOWENFELD, 1970, p 30).
Ainda em relação à Livre Expressão, trazemos um pensamento de Read (2001) que associa a Livre Expressão com o ato de brincar. O ato de se expressar é inerente a todo ser humano, e isso tem início nos primeiros momentos da sua existência, mesmo que de forma instintiva. Essa primeira expressão dá-se através de gritos e gestos, como forma de comunicar suas necessidades mais básicas. Quanto ao ato de brincar, as crianças, ainda muito pequenas, quando estimuladas a se expressarem através da brincadeira, estão se desenvolvendo física e psiquicamente. Assim como a Arte, a brincadeira contribui para o processo de socialização infantil, ajuda no processo de aprendizagem e estimula o desenvolvimento de habilidades básicas. Brincando ou produzindo Arte, as crianças representam pensamentos e sentimentos que são possíveis de serem expressados e comunicados. O autor afirma que “a livre expressão
cobre uma ampla variedade de atividades físicas e processos mentais. A brincadeira é a forma mais óbvia da livre expressão nas crianças.” (READ, 2001, p. 120).
Em 1948 foi criada a Escolinha de Arte do Brasil, que teve como seus fundadores os artistas plásticos Augusto Rodrigues, Lúcia Alencastro e Margaret Spence Valentim. A pioneira foi no Rio de Janeiro e posteriormente foi fundada em outros estados. A Escolinha de Arte do Brasil tinha como característica a ampliação de repertório artístico, como a inclusão de Arte popular e do folclore. Nas práticas pedagógicas havia, por exemplo, teatro de fantoche e bonecos. Outra característica era ser bastante aberta, procurando diversificar as modalidades artísticas e a prática de métodos pouco convencionais de ensino. A instituição criou também veículo próprio de divulgação como jornal que divulgava as ideias mais modernas na área da Arte educação.
Por conta dessas inovações, a Escolinha de Arte do Brasil tem uma influência importante no panorama do ensino artístico brasileiro, e suas experiências na área de Arte são propagadas em diversas regiões do país.
Outro fato marcante na nossa história foi a Ditadura Militar vivida pelo Brasil entre 1964 e 1985. Como em outras áreas, esse regime foi de grande atraso para a educação e a cultura. Com o investimento estrangeiro, especialmente norte-americano, a classe dominante passou a usufruir dos valores técnicos e pragmáticos da moderna tecnologia americana. A nossa economia nesse período sofreu um o processo de desnacionalização, houve também entraves na nossa política educacional e todo movimento de emancipação da educação ocorrido anteriormente ao golpe sofreu censura e repressão.
Na área da cultura, o governo militar criou novos instrumentos de produção cultural sob o controle do Estado. Artistas e intelectuais reagiram com manifestações públicas, sendo que o papel da Arte neste nesses protestos foi muito significativo: através da música e peças de teatro, os artistas propagaram a resistência ao regime. Como represália, diversos artistas são obrigados a deixar o país.
Em relação ao ensino da Arte, há a valorização da Livre Expressão, e o desenvolvimento de técnicas e habilidades. Quanto aos livros dessa época, suas atividades eram bastantes técnicas. Tudo isso tinha influência de estudos e métodos que norteavam as escolas americanas.
A partir de 1971, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 5692/71, a Arte passou a ser obrigatória no ensino de primeiro e segundo grau. Sob a ideologia norte-americana, a educação brasileira foi reformulada com orientação tecnológica para profissionalizar os alunos das escolas e prepará-los para trabalhar em companhias
multinacionais que se beneficiavam da mão-de-obra barata. Nas escolas, os desenhos não tinham objetivos artísticos e sim tecnológicos para beneficiar as indústrias. Com isso, a educação tinha fins produtivos e o aluno era regulado para o mercado de trabalho. Há autores que fazem críticas incisivas à Lei 5692/71. Duarte, por exemplo, destaca que:
A famosa Lei 5.692/71, onde, verticalmente, pretendia-se “modernizar” o nosso ensino. O seu objetivo último sempre foi – não se pode negar- a
eliminação de qualquer criticidade e criatividade no seio da escola, com a concomitante produção de pessoal técnico para as grandes empresas. (DUARTE, 1996, p.78).
No contexto supracitado, não havia curso de Arte-Educação nas universidades e os professores não estavam preparados para o ensino de Arte estipulado pela nova lei. O Movimento Escolinha da Arte, que teve origem nas Escolinhas de Arte do Brasil na década de 40, referidas anteriormente, em 1971 já existia em várias partes do Brasil e oferecia curso de Arte para crianças e adolescentes e curso de Arte Educação para professores e artistas. Porém, os mesmos não podiam lecionar nas escolas regulares, uma vez que, a nova lei tornou obrigatório o grau universitário, o qual a maioria não possuía.
Outra questão que refere-se à Lei 5692/71 é a polivalência dos professores de Arte.
Estes teriam que dar conta de ensinar Teatro, Música, Dança e Artes Visuais. Quando a lei foi aprovada, não existiam professores de nível superior formados na área de Artes. Houve necessidade criação da graduação para que se pudesse ensinar Arte nas escolas regulares.
Estes professores tiveram como formação cursos de Licenciaturas Curtas, aprovados pelo governo da época, resultando numa formação superior precária. As licenciaturas traziam em seu bojo a proposta da polivalência, pressupondo-se assim que o professor estaria apto a trabalhar com as quatro linguagens artísticas citadas anteriormente.
Como ainda se vivia a época da Ditadura Militar, a formação desses professores tinha caráter tecnicista. E o ensino de Arte também era na direção de desenvolver técnicas e habilidades. Assim, ainda que guardadas certas ressalvas diante de algumas lacunas, a Lei 5692/71 teve sua importância, já que a partir dela foi criado o curso superior para o professor de Arte. Destaca-se que, já na década de 1980, a polivalência começou a ser questionada.
Posteriormente, com a nova Lei 9.394/96, a Arte passa a ser considerada disciplina obrigatória na Educação Básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem que ela é composta de quatro linguagens: Arte Visual, Dança, Música e Teatro. Mas, na prática, até
hoje poucas escolas se dispõem a ter professores de Arte específicos para cada uma dessas linguagens.
A história da Arte brasileira tem início muito antes dos colonizadores. A Arte conhecida por rupestre está presente em algumas regiões brasileiras e de forma mais expressiva na Região Nordeste. Essas primeiras produções artísticas da pré-história brasileira é um grande legado cultural de todo o nosso povo. A história da Arte brasileira ainda está sendo construída através de conquistas como Licenciaturas em Artes, o ensino obrigatório da Arte em nosso currículo escolar, e mais recentemente, instituído como componente curricular no curso de Pedagogia, como por exemplo, na Faculdade de Educação-Ufba.
3.2 Dimensão da Arte-Educação
Trouxemos aqui o pensamento do que seja ArteEducação para alguns autores contemporâneos. Barbosa (1994, p.7) traz o aspecto epistemológico da Arte: “Arte-educação é epistemologia da Arte, portanto, é a investigação dos modos como se aprende Arte na escola de 1º grau, 2º grau na universidade e na intimidade dos ateliers.” A autora nos trouxe uma definição que vai à raiz do significado de Arte Educação. Acrescentamos aqui, além de nas escolas, nas universidades e em ateliers, que a Arte Educação se encontra presente em museus, ruas e comunidades. Assim como a educação não se limita ao espaço escolar, a Arte, enquanto elemento pedagógico, também se faz presente em diversos ambientes.
Por sua vez, Duarte inicialmente trouxe uma opinião do que não é Arte Educação:
Não significa o treino para alguém se tornar um artista, não significa a aprendizagem de uma técnica, num dado ramo das artes. Antes quer significar uma educação que tenha a arte como uma das suas principais aliadas. Uma educação que permita uma maior sensibilidade para com o mundo em volta de cada um de nós. (DUARTE, 1996, p 14).
Este último vê a Arte como aliada do processo de educação. Ainda para este mesmo autor, Arte não procura transmitir significados conceituais, mas dar expressão ao sentir. Ele também não faz dissociação de Arte-Educação com o sentir, com a emoção. Dentro dessa perspectiva comenta que “Arte-educação no fundo nada mais é do que o estímulo para que cada um exprima aquilo que sente e percebe.” (Duarte, 1996, p. 75).
Na visão de Camargo (1994), não se tem uma resposta pronta para conceituar Arte Educação, pois é no cotidiano do trabalho que percebemos o que é Arte e o que é educação.
Mesmo com essa posição, Camargo pontua separadamente o que é Arte e o que é educação:
Arte é um fazer em que se utiliza uma gama muito variada de materiais, como pedras, o corpo, a voz, na criação de obras relativamente duradouras, como catedrais, ou breves, como movimentos de uma dança, dando forma a uma multiplicidade de experiências e valores humanos, ampliando nossa consciência de nós mesmos, do outro e do mundo. Educação é um processo de desenvolvimento pessoal: não limitado a uma faixa etária (criança, jovem); não limitado a um único espaço (escola); não limitado ao aspecto a personalidade (o pensar). (CAMARGO, 1994, p. 11-12).
Mesmo com esta tentativa de distinguir o que é Arte do que é Educação, Camargo (1994, p.15), faz mais uma consideração: “Arte-educação são produtos culturais e precisam ser entendidos no contexto das culturas onde surgem. Não há uma noção de Arte e educação válida para todas as culturas e todos os meios sociais”.
Ao estudarmos a cultura indígena, por exemplo, conseguimos entender esta reflexão feita por Camargo sobre Arte-Educação como produto cultural. No que tange à Arte, percebemos a presença da mesma de forma bastante acentuada, porém os índios, em sua maioria ainda hoje, não veem sua criação como objetos de Arte nem empregam valores monetários como nós. Utilizam sua produção como ornamentação de seus corpos e utensílios.
São produções efêmeras, muitas vezes belíssimas, como as plumagens e cocares, mas sem pretensão de grande duração, tendo um fim exclusivamente estético. Os materiais que os indígenas usam para essa produção se desgastam em pouco tempo, pois não recorrem às tecnologias para preservá-los. Agem diferentemente da nossa cultura, que na sua maioria preserva o objeto artístico para além da fruição estética, como produção histórico-cultural, visando à conservação, comercialização entre outros fins.
Na discussão do significado de Arte-Educação, vimos que são vários elementos que a definem: epistemologia da Arte, como se refere Barbosa; grande aliada da educação, no pensamento de Duarte; ou produto cultural, na fala de Camargo.
Para suspendermos aqui nossa discussão, trouxemos alguns exemplos que demonstram o quanto Arte-Educação é fundamental na educação das crianças: há um alargamento da visão do educando de si próprio, de outras culturas e do mundo. Inegável também o valor pedagógico da Arte-Educação nesse processo de perceber a si e ao outro. A criatividade também é outro elemento que eclode através da Arte-Educação, mesmo que a Arte não tenha
o monopólio da criatividade, já que ela está presente em várias áreas do conhecimento humano.
4. SITUANDO ARTE- EDUCAÇÃO: LDBs/PCNs
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9.394/96, em seu artigo 26, estabelece que os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e sociais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Estabelece-se essa lei:
§1º destaca-se que “os currículos que se referem o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (BRASIL, 1996)
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o Volume 6 - Arte são abordados os conteúdos gerais da área que têm como pressupostos a classificação de alguns critérios, e que também encaminham a elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a formação artística e estética do aprendiz e sua participação na sociedade. O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino aprendizado em três eixos norteadores: a produção, a fruição e a reflexão.
A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele relacionado, no âmbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de Arte; a fruição refere-se à apreciação significativa de Arte e do universo a ela relacionado. Tal ação contempla a fruição de produção dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade e a reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a Arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultural do cidadão. Segundo Penna (2010), em seu artigo “PCN nas escolas: e agora?”,
Nos PCN-ARTE, as propostas para essas diversas linguagens artísticas estão submetidas à orientação geral, apresentada na primeira parte do documento, que estabelece para a ação pedagógica. São diretrizes que retomam, embora não explicitamente os eixos da Proposta Triangular defendida por Ana Mae Barbosa na área de artes plásticas. (PENNA, 2010, online)
Como vimos anteriormente, os PCNs propõem os três eixos norteadores: a produção, a fruição e a reflexão. Demos ênfase aqui à questão da reflexão especificamente sobre as diversidades culturais. A diversidade cultural é contemplada em nossos dias, pela Arte Educação. Anteriormente só os códigos europeus e norte-americanos brancos eram nossas referências. Hoje se considera a variedade de códigos de raças, etnias, gêneros e classe social.
A definição de diversidade cultural traz certa complexidade, já que vários códigos citados acima estão interligados. Termos como multiculturalismo e pluriculturalidade são tentativas de definir diversidade cultural. Barbosa (2002, p. 19) defende como mais apropriado, o termo interculturalidade. Para ela, o termo ‘Intercultural’ “significa a interação entre as diferentes culturas.”
É papel da escola trabalhar a questão da interculturalidade, para que os educandos conheçam a cultura de outras nações, sua própria cultura e as peculiaridades que distinguem umas das outras. Pensamos que o ensino da Arte seja essencial no desenvolvimento dessa consciência. É comum vermos a produção de crianças como releituras de pinturas de Di Cavalcante, Picasso, Tarsila de Amaral, Anita Malfatti, Da Vinci, Cândido Portinari e outros.
Por outro lado, as produções culturais de classes sociais economicamente desfavorecidas como, por exemplo, a literatura de cordel, músicas cantadas por repentistas, trabalhos artesanais produzidos por comunidades simples, entre outras expressões artísticas, também necessitam uma melhor valorização nos espaços escolares.
É importante que a identidade cultural dessas classes, que são permeadas de saberes múltiplos, seja valorizada através da prática pedagógica do professor de Arte, estimulando a autoestima, o senso crítico e a valorização das raízes culturais dos educandos que tenham origem nessas classes.
Destacamos aqui, em especial a cultura africana, que deixou marcas profundas no âmbito da música, do esporte, da culinária, do folclore, do artesanato, na nossa linguagem, e também no campo religioso. O papel do povo africano na formação de nossa cultura é muito significativo. Se há lacunas no ensino da Arte nas nossas escolas, maior ainda é a ausência da Arte Afro-Brasileira. É um paradoxo, na Bahia, por exemplo, a quase invisibilidade dessa Arte, já que é o Estado brasileiro com o maior percentual de afros descendentes. Dentre as várias expressões artísticas dos afros descendentes, como as máscaras, a capoeira, a música, a dança é a que mais se faz presente no cotidiano de festas populares baianas, pois muitos dos seus movimentos emergem da tradição africana.
Ao trazermos a questão da diversidade cultural, percebemos que temos uma riqueza inominável em relação às várias possibilidades artísticas culturais do nosso povo. Mas, além desse reconhecimento, deve-se levar em conta a diversidade do desenvolvimento econômico, político e cultural de cada grupo. Há uma complexidade nesse contexto, já que diversos também são as raças, etnias, gêneros e classes sociais. É necessário que professores estejam atentos a importância de estarem preparados para ajustarem-se a essa realidade.
Quanto ao estabelecimento da Lei e a prática do ensino da Arte nas escolas, percebemos que as grades curriculares supervalorizam outras disciplinas em detrimento da Arte. Na Lei 5.692/71, quando ainda se usava a terminologia Educação Artística, o ensino da Arte era obrigatório nas escolas. Como vimos em um capítulo precedente, com a Lei 9.394/96, o ensino da Arte é reafirmado enquanto um componente obrigatório, mas ainda assim, na maioria das escolas, o seu papel é de menor importância. É preciso que nos conscientizemos, enquanto professores, da grandeza da Arte, da sua origem histórica, e que a mesma é um campo de estudo específico, para que tenha uma abordagem similar às outras disciplinas que compõem uma grade curricular.
4.1 Concepções que influenciaram a Arte-Educação
Junto às tendências pedagógicas tradicionais escolanovista e tecnicista que caracterizaram fortemente a educação brasileira entre as primeiras décadas do século XX até 1970, surge um importante trabalho do grande pensador e educador Paulo Freire. Ele, que também marcou a história da educação brasileira, propõe um método revolucionário de alfabetização de adultos. Seu trabalho teve grande repercussão política, pois nele o diálogo entre educador e educando é estimulado, sendo que este último deverá desenvolver uma consciência crítica através da reflexão e descobrir-se como sujeito de sua própria história. A pedagogia de Freire ficou conhecida como libertadora, já que propõe também uma consciência crítica da sociedade.
A partir de 1980, surgiram movimentos de educadores para tentar mudar o rumo da Arte em nossas escolas. Esses educadores acreditavam na escola como agente de mudança nas ações sociais e culturais, havia uma preocupação de como as escolas se configuravam na época para uma melhor transformação do futuro. Juntos, esses educadores discutiam teorias e práticas da educação; algumas dessas discussões tivessem como objetivo mudanças na educação artística. Nesta direção, segundo Ferraz e Fusari (1993, p. 33), “começa a se
‘desenhar’ um redirecionamento pedagógico que incorpora qualidades das pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais ‘realista e crítico’’. Ainda para as referidas autoras suas concepções podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos.
[...] agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. Cabe à escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora. O professor é mediador da relação pedagógica _ um elemento insubstituível.
É pela presença do professor que se torna possível uma “ruptura” entre experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanentemente reavaliados face às realidades sociais. (CENAFOR, 1983, p.30).
A concepção educacional denominada Pedagogia Histórico-crítica propõe à escola uma interação entre conteúdo e realidade que tenha por fim a transformação da sociedade. A ação ensino-aprendizado deve focar nos conteúdos, como produção histórico-social de todos os homens. Imprescindível também que a escola instrumentalize o educando das ferramentas culturais necessárias para que venha a ser um cidadão consciente, crítico e participante na sociedade em que vive. Ferraz e Fusari (1993, p.33) ressaltam que “essa pedagogia escolar procura propiciar a todos os estudantes o acesso e contato com os conhecimentos culturais básicos e necessários para uma prática social viva e transformadora.”
Dentre tantos nomes que pensam a educação e a Arte e fazem parte do processo histórico educacional brasileiro, destaca-se o nome de Ana Mae Barbosa. Esta, em diversos livros na área de Arte-Educação, propõe uma democratização do conhecimento da Arte. Em suas obras, a autora defende que o professor tenha acesso a inúmeros temas, como estudos e relatos realizados no Brasil e no exterior, todos envolvendo a temática Arte-Educação. A recuperação histórica do ensino da Arte é fundamental para Barbosa (apud FERRAZ E FUSARI, 1993, p 35), para que se possa compreender “as realidades pessoais e sociais, aqui e agora, e lidar criticamente com elas”.
O nome de Ana Mae Barbosa também está ligado à Proposta Triangular a qual já citamos anteriormente. Defendida e orientada por ela, a proposta aponta a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.
Vimos neste último tópico, mesmo que de forma breve, algumas tendências pedagógicas e inovações que ocorreram na educação brasileira e consequentemente na área de Arte Educação. As Pedagogias Libertadora e Sócio-Crítica, juntamente com a Proposta Triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa, interferiram de forma positiva no nosso processo educativo. São paradigmas que têm em comum a proposta de uma educação mais
realista e crítica. Consciente da relevância de todas essas conquistas cabe ao professor de Arte realizar um consistente trabalho pedagógico onde professor e alunos possam conhecer Arte, apreciar e contextualizar o fazer artístico.
4.2 Uma experiência em Arte-Educação
Dentre as razões que nos conduziram a trabalhar este tema, uma experiência em particular nos instigou bastante. Ao cursar a disciplina Arte-Educação, em 2007, deparei-me com uma realidade comum para maioria das participantes do curso de Pedagogia, quando a professora da disciplina Arte-Educação solicitou um depoimento da nossa experiência com a Arte durante nossas vidas escolares. Para nossa surpresa, nas falas, ficou claro que pouco ou nada se tinha visto sobre Arte durante o antigo primário, fundamental e médio. No decorrer do semestre, percebemos a importância do ensino da Arte e a lacuna que ficou em nossa formação anteriormente.
Hoje é possível compreender, por meio das historicidades apresentadas neste nosso trabalho, porque na minha infância e juventude não tive oportunidade de conhecer Arte de forma que possibilitasse a compreensão de toda sua grandeza.
Só na universidade tive acesso ao mundo das Artes, ainda que de forma incipiente, uma vez que na grade curricular do curso de Pedagogia, em 2007, as disciplinas ligadas às Artes não eram obrigatórias. Tive a iniciativa de fazer duas disciplinas: Arte-Educação e Dimensão Estética da Educação, ambas no mesmo semestre. A partir desse momento, aumentou meu interesse pelo tema, já que as aulas ministradas foram muito ricas na teoria e com algumas vivências na área de teatro. Ainda irrequieta, cursei mais duas disciplinas também optativas: História da Arte III e História da Arte Brasileira, ambas na Escola de Belas Artes da UFBA. Nessa experiência tive acesso a conhecimentos básicos sobre Arte e sua produção, desde as suas primeiras manifestações até o presente, com ênfase em sua historicidade. Conhecer as diferentes concepções de Arte através do tempo também foi de grande relevância no meu processo de aprendizagem em Artes.
Com essas experiências citadas anteriormente, me senti atraída pela Arte e entendi o quanto a mesma é importante na formação de uma Pedagoga para que sua prática seja também embasada sob essa importante área do conhecimento humano.
Na certeza de não estar sozinha no prazer de ter cursado disciplinas ligadas às Artes, na Universidade, no curso de Pedagogia, desejei verificar outros posicionamentos de alunas
que também cursaram Arte-Educação e Dimensão Estética da Educação em 2010.2 também na FACED-UFBA. Gentilmente me foram cedidos alguns dossiês que serviram como base para avaliação do componente curricular Arte-Educação. Importante ressaltarmos que alunos de outros cursos da Universidade também se matriculam em Arte Educação e Dimensão Estética da Educação. Com este intercâmbio, percebemos que a Arte é de interesse de graduandos de cursos como Letras, Matemática, Educação Física etc.
A partir desta pequena investigação, selecionamos alguns depoimentos sobre as disciplinas cursadas, nos os (as) estudantes em seus textos relataram o que aprenderam sobre História da Arte, com enfoque maior no Brasil, discutiram sobre criatividade, assistiram a filmes, ouviram músicas, declamaram poesias, viram obras de Arte, com o propósito de entender as diversas expressões artísticas. Viram também a Arte como poderoso instrumento, mas, antes disso, a sua fruição pura e simples a que todos deveriam ter direito. Foram unânimes em ressaltar o excelente trabalho desenvolvido pelo professor das disciplinas cursadas, que utilizou bastantes recursos didáticos como forma de provocação para um maior aproveitamento das aulas.
Em um dos dossiês, lamenta-se que as disciplinas ligadas à área de Artes sejam oferecidas na Universidade em um curto espaço de tempo, e que estudá-las apenas em um semestre é insuficiente para a formação de futuros Pedagogos. No final do semestre, cada estudante fez auto-avaliação e também deixaram significativas impressões do curso. Achamos interessante registrar alguma dessas impressões que confirmam a importância da Arte na formação acadêmica dos educandos.
A Arte-Educação, enquanto área do conhecimento, educação para a Arte e ensino da Arte, pode oportunizar ao indivíduo uma libertação. Uma libertação paulatina, um processo de tornar-se o que se é. Libertação de toda e qualquer amarra que impede a fluidez natural deste processo. Uma forma de conhecer um modo de expressar-se.
Uma retomada de acesso às nossas portas para o mundo, os cinco sentidos. (TALIA LAPA BRITO).
Esse semestre a matéria de Arte-Educação foi, disparada, a mais criativa, dinâmica, a excessivamente maravilhosa. (NANA KARINI).
As aulas criavam e causavam expectativas, pois cada aula era uma pequena aventura, uma aventura para o aprendizado. Vale ressaltar, que nas aulas pude desenvolver minha sensibilidade, o desenvolvimento do pensamento artístico, e da percepção estética que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana, percepção e imaginação tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por mim e meus colegas. (ANDERSON RIOS FONTES).
Diante da constatação da importância do ensino da Arte para alunos que cursaram as disciplinas oferecidas pela Universidade, reforço, mais uma vez, o quanto é significativo o conhecimento específico da Arte, e seu uso como recurso imprescindível na formação de um educando criativo, sensível, crítico e aberto às mudanças que ocorrem na contemporaneidade.
