UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LUIZA SILVA MOREIRA
DOS BARRACÕES AOS CIEPS:
A Elaboração da Política Educacional Brizolista (1983 a 1987)
RIO DE JANEIRO
2020
LUIZA SILVA MOREIRA
DOS BARRACÕES AOS CIEPS:
A Elaboração da Política Educacional Brizolista (1983 a 1987)
Volume 1 Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientador: Prof. Antonio Jorge
Gonçalves Soares
Elaborado pelo Sistema de Geração Automática da UFRJ com os dados fornecidos pelo(a) autor(a), sob a responsabilidade de Miguel Romeu Amorim Neto - CRB-7/6283.
Educacional Brizolista (1983 a 1987) / Luiza Silva Moreira. -- Rio de Janeiro, 2020.
651 f.
Orientador: Antonio Jorge Gonçalves Soares.
Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação, Programa de Pós Graduação em Educação, 2020.
1. CIEP. 2. Política Pública. 3. História da Educação. I. Gonçalves Soares, Antonio Jorge, orient.
II. Título.
ATA DA SESSÃO DE DEFESA DE TESE DOUTORA EM EDUCAÇÃO
Aos 30 dias do mês de março de 2020, às 14:00 h, com base na Resolução CEPG nº 01/2020, reuniu-se em sessão remota e que foi gravada a Banca Examinadora da Tese intitulada DOS BARRACÕES AOS CIEPS: A ELABORAÇÃO DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRIZOLISTA (1983 A 1987), de autoria da doutoranda Luiza Silva Moreira (participação por videoconferência), candidata ao título de Doutora em Educação, turma 2016 do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. A Banca Examinadora, constituída pelo Professor orientador Prof. Dr. Antonio Jorge Gonçalves Soares (UFRJ - participação por videoconferência), Prof.
Dr. José Cláudio Sooma Silva (UFRJ - participação por videoconferência), Prof. Dr. Luiz Antônio Cunha (UFRJ - participação por videoconferência), Prof. Dr. Joaquim Pintassilgo (IE – Universidade de Lisboa - participação por videoconferência), Profa. Dra. Theresa Maria de Freitas Adrião (UNICAMP - participação por videoconferência) e Prof. Dr. Edivaldo Góis Juniors (UNICAMP - participação por videoconferência), considerou o trabalho:
( X ) Aprovado(a) ( ) Aprovado(a) com recomendações de reformulação ( ) Reprovado(a)
Eu, Antonio Jorge Gonçalves Soares, Presidente da Banca, lavrei a presente Ata que segue por mim assinada no verso, representando todos os membros da Banca Examinadora e o candidato(a).
A banca ressaltou a originalidade do tema e a excelente coleção documental construída para pensar como a política do CIEP foi formulada a partir de determinadas contingências, na primeira gestão do Governo Brizola (1983-87). A banca sugeriu ainda que a coleção construída seja disponibilizada para futuras consultas de pesquisa e sejam considerados os apontamentos levantados para versão final. Espera-se que o material seja divulgado na forma de artigos científicos.
_______________________________________
Prof. Dr. Antonio Jorge Gonçalves Soares (UFRJ)
Prof. Dr. José Cláudio Sooma Silva (UFRJ)
Prof. Dr. Luiz Antônio Cunha (UFRJ)
Prof. Dr. Joaquim Pintassilgo (IE – Universidade de Lisboa)
Profa. Dra. Theresa Maria de Freitas Adrião (UNICAMP)
Prof. Dr. Edivaldo Góis Junior (UNICAMP)
AGRADECIMENTOS
Chegou o momento de expressar no papel aquilo que recebi pelos momentos de alegria, dor, medo, ansiedade, realização, frustração e muitos outros sentimentos que me acompanharam nestes quatro anos de estudo. Assim, desejo agradecer às pessoas e instituições que participaram de alguma forma na minha trajetória do doutoramento.
Começo agradecendo a minha família pela compreensão e paciência pelas minhas crises de ansiedade e irritação que fizeram parte do meu processo de escrita. Não foi fácil.
Gostaria de reconhecer que o apoio de vocês foi fundamental no meu processo de escrita e elaboração desta tese. Obrigada por estarem sempre ao meu lado. Especialmente, ao meu marido, André Fellipe, incansável na missão de me incentivar e me acalmar nos momentos que mais precisei. Foi realmente um companheiro e parceiro para todas as horas. Também não poderia deixar de fazer um agradecimento especial a minha mãe querida, Marta Teresinha, que ficou sempre ao meu lado, me ajudando com as transcrições e orações.
Ao meu orientador, Antonio Jorge Gonçalves Soares, que foi fundamental na minha formação como pesquisadora. Serei muito grata por todas orientações (ou talvez, sessões de terapia), troca de mensagens, correções de texto, e principalmente, por apostar na minha capacidade de escrever esta tese. Agradeço por todos esses anos, desde a graduação até o doutoramento. Uma caminhada cheia de altos e baixos, mas de constante aprendizado e crescimento profissional. Foi um prazer ter sido sua orientanda por todos esses anos.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro que me recebeu por sete anos para a realização do meu mestrado e doutorado.
Durante este período tive a oportunidade de conviver com docentes, pesquisadores, colegas e funcionários maravilhosos, que fizeram a minha experiência na pós-graduação ser mais leve e alegre. Aproveito para agradecer em especial ao professor José Claudio Sooma, pela forma como transmite seu conhecimento, com simplicidade e muito respeito. Suas aulas, falas, textos e vídeos ecoam nesta tese. Muito obrigada! Agradeço também ao professor Luiz Antônio Cunha pela disponibilidade e contribuições na minha qualificação e neste momento da defesa.
Aproveito para agradecer à CAPES que me proporcionou o pagamento da bolsa de
estudos para a realização do meu doutorado sanduíche em Lisboa-Portugal. Durante o período de vigência da bolsa, tive o prazer de conhecer e estudar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, sob a orientação do professor Joaquim Pintassilgo. Dedico um agradecimento especial ao Joaquim, pela acolhida e generosidade em me receber na “terrinha”
com tanto afeto e disponibilidade para contribuir com a minha pesquisa.
Aos meus colegas de trabalho, compartilhando angústias e sorrisos estiveram sempre
comigo torcendo e me ajudando a terminar esta etapa da minha formação. Espero poder
retribuir o que fizeram por mim, e ainda compartilhar os momentos de felicidade!
RESUMO
MOREIRA, Luiza Silva. DOS BARRACÕES AOS CIEPS: A Elaboração da Política Educacional Brizolista (1983 a 1987). Rio de Janeiro, 2020. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2020.
O presente estudo tem como objetivo analisar o processo de elaboração da política educacional do primeiro governo de Leonel Brizola no Rio de Janeiro (1983 a 1987). Busquei acompanhar o desenvolvimento desta política, marcada por formulações e reformulações, em diferentes arenas argumentativas. Essas arenas oportunizaram espaços de debates e formação da legitimidade da política, recebendo diferentes níveis de influência advindos da própria equipe interna, do magistério e da entidade representativa da categoria dos professores.
Assim, organizei o estudo a fim de compreender como o governo foi elaborando e produzindo a sua política, desde a definição da agenda, passando pelas fases de identificação dos problemas e suas possíveis alternativas, até chegar na seleção das ações efetivamente implementadas. O percurso metodológico desta tese se baseia nas fontes documentais coletadas no acervo da Fundação Darcy Ribeiro referentes ao primeiro governo de Leonel Brizola. Ocupei-me de mais de centenas de documentos físicos e dezenas de gravações produzidas durante este período. Trata-se de documentos que expressam a formação da produção do texto político e de áudios transcritos considerados restritos ao cotidiano da equipe gestora, uma vez que disponível em acervo me permitiu conhecer discussões, posicionamentos, decisões que até o momento eram desconhecidas pela produção acadêmica.
Nesse sentido, caracteriza-se como uma pesquisa de caráter original que me proporcionou alcançar o objetivo de analisar como o governo Brizola, em seu primeiro mandato, elaborou a sua política educacional. Durante a formação da política, o governo organizou o I Encontro de Professores para discutir teses e metas para educação pública com todo o professorado, culminando no Encontro de Mendes, resultando na elaboração do Programa Especial de Educação (PEE). Analisando o PEE, foi possível perceber que as reivindicações e as contribuições dos professores em Mendes tiveram pouca influência e interferência na produção do texto político. O governo seguiu com suas convicções em ações que acreditava serem ideais para resolver os problemas educacionais. De certo modo, essas ações não eram as mesmas da agenda política, elas foram reformuladas. Dentre as metas previstas optei por destacar o projeto dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), por terem se tornado a principal obra do governo. O projeto dos CIEPs não estava pronto quando o governo o anunciou, a concepção de escola de tempo integral foi sendo formulada durante o curso da própria política. O projeto arquitetônico do CIEP e a formação das coordenações pedagógicas ocorreram após um ano e meio da posse de Leonel Brizola. Do mesmo modo, o estudo aponta que a equipe gestora foi estruturando seus programas curriculares na prática, no modo de work in progress . Tentei demonstrar que tal política não foi e não deve ser vista como um processo linear e bem organizado, as projeções feitas no primeiro ano de governo foram sendo modificadas, reformuladas e algumas descartadas durante a trajetória da construção e implementação do programa. As inovações educacionais que integraram o projeto dos CIEPs eram a marca da política educacional, mas também essas se tornaram os principais obstáculos no processo de implantação. A equipe gestora precisou lidar com as inúmeras adversidades que apareceram na elaboração e implantação da política, tornando o primeiro ano de funcionamento dos CIEPs, um período de aprendizado e muita experimentação.
PALAVRAS-CHAVE: CIEP; Política Educacional; Primeiro Governo Brizola
ABSTRACT
FROM SHEDS TO CIEPS: The Development of the Brizolist Educational Policy (1983 to 1987)
This study aims to analyze the process of elaborating the educational policy of the first government of Leonel Brizola in Rio de Janeiro (1983 to 1987). I tried to follow the development of this policy, marked by formulations and reformulations, in different argumentative arenas. These arenas provided opportunities for debates and the formation of the legitimacy of politics, receiving different levels of influence from the internal team, the teaching profession and the representative entity of the category of teachers. So, I organized a study in order to understand how the government was elaborating and producing its policy, from the definition of the agenda, through the phases of identification of the problems and their possible alternatives, until arriving at the selection of the actions effectively implemented. The methodological path of this thesis is based on documentary sources collected in the Darcy Ribeiro Foundation's collection referring to the first government of Leonel Brizola. I took care of more than hundreds of physical documents and dozens of recordings produced during this period. These are documents that express the formation of the production of the political text, and transcribed audios considered restricted to the daily life of the management team, since available in the collection, it allowed me to know discussions, positions, decisions that until now were unknown to academic production . In this sense, it is characterized as an original research that allowed me to reach the objective of analyzing how the Brizola government, in its first term, developed its educational policy. During the formation of the policy, the government organized the 1st Meeting of Teachers to discuss theses and goals for public education with all professors, culminating in the Mendes Meeting, resulting in the elaboration of the Special Education Program (PEE). Analyzing the PEE, it was possible to notice that the claims and contributions of teachers in Mendes had little influence and interference in the production of the political text. The government continued with its beliefs in actions that it believed were ideal for solving educational problems. In a way, these actions were not the same as the political agenda, they were reformulated. Among the goals foreseen, I chose to highlight the project of the Integrated Public Education Centers (CIEPs), for having become the main work of the government. The CIEPs project was not ready when the government announced it, the concept of a full-time school was being formulated during the course of the policy itself. The CIEPs architectural project and the formation of the pedagogical coordinators took place after a year and a half of Leonel Brizola's inauguration. Likewise, the study points out that the management team was structuring its curricular programs in practice, in the work in progress mode. I tried to demonstrate that such a policy was not and should not be seen as a linear and well-organized process, the projections made in the first year of government were being modified, reformulated, and some were discarded during the trajectory of the construction and implementation of the program. The educational innovations that integrated the CIEPs project were the hallmark of educational policy, but these too became the main obstacles in the implementation process. The management team had to deal with the countless adversities that appeared in the elaboration and implementation of the policy, making the first year of operation of the CIEPs a learning period and a lot of experimentation.
KEYWORDS: CIEP; Educational Politics; First Brizola Government
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Ata da primeira reunião da Comissão Coordenadora do PEE p.61 Figura 2 - Tabela com o resultado das eleições para governador do Rio de Janeiro p.86
e Senado
Figura 3 - Organograma do Programa Educacional de Emergência 18/07/1984 p.99
Figura 4 - Organograma do Programa Educacional de Emergência 14/08/1984 p.99
Figura 5 - Organograma do Programa Especial de Educação 01/09/1984 p.100
Figura 6 - Organograma do Programa Especial de Educação Outubro de 1986 p.100
Figura 7 - Propaganda do governo - Um Governo que Faz Escola p.219
Figura 8 - Propaganda do governo - Crianças já! p.220
Figura 9 - Ilustração retirada do documento Vamos Passar a Escola a Limpo p.225
Figura 10 - Modelos de organização do mobiliário p.250
Figura 11 - Visita de Edward Kennedy aos CIEPs p.328
Figura 12 - Visita de Edward Kennedy aos CIEPs p.328
Figura 13 - Visita de Bocaiúva e François Mitterrand ao CIEP p.329
Figura 14 - Propaganda do governo Brizola no jornal O Globo p.329
LISTA DE TABELAS
Quadro 1 - Áudios disponíveis na FUNDAR referentes aos CIEPs e transcritos p.60
nesta tese
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABE - Associação Brasileira de Educação
AMAI - Associação de moradores e amigos de Ipanema
ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BNH - Banco Nacional da Habitação
C.A. - Classe de Alfabetização
CBPE - Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais CBE - Congresso Brasileiro de Educação
CCERJ - Comissão de Cultura e Educação do Rio de Janeiro
CCPEE - Comissão Coordenadora do Programa Especial de Educação CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade
CEP - Centro Estadual dos Professores CIC - Centro Infantil de Cultura
CIEP - Centro Integrado de Educação Pública CLT - Consolidação das Leis de Trabalho
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico COCEA - Companhia Central de Abastecimento
CPDOC - Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil CPT - Coordenação Pedagógica de Treinamento
CWO - Centro Interescolar Walter Orlandini EBN - Empresa Brasileira de Notícias
ECI - Escolas Comunitárias Integradas
FAPERJ - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro FEEM/RJ - Fundação Estadual de Educação do Menor do Rio de Janeiro FUNDAR - Fundação Darcy Ribeiro
HNI - Homem Não Identificado
INAD - Instituto de Nutrição Annes Dias
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INPS - Instituto Nacional de Previdência Social
MEC - Ministério da Educação
MDB - Movimento Democrático Brasileiro MNI - Mulher Não Identificada
PAR - Programa Alunos Residentes PDT - Partido Democrático Trabalhista PDS - Partido Democrático Social
PDSE - Programa de Desenvolvimento Social e Econômico PEE - Programa Especial de Educação
PM - Polícia Militar
PMDB - Partido do Movimento Democrático Brasileiro PP - Partido Progressista
PT - Partido dos Trabalhadores PTB - Partido Trabalhista Brasileiro
SEPE - Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação
SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas SECC/RJ - Secretaria de Estado da Casa Civil do Rio de Janeiro TSE - Tribunal Superior Eleitoral
UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UnB - Universidade de Brasília
SUMÁRIO
Volume 1
INTRODUÇÃO _____________________________________________________ 16 ORGANIZAÇÃO DA TESE __________________________________________ 30 CAPÍTULO 1: METODOLOGIA ______________________________________ 33 1.1 Documentos são vestígios ___________________________________________ 34 1.2 O Espetáculo da busca ______________________________________________ 35 1.3 O Acervo da Fundação Darcy Ribeiro __________________________________ 45 1.3.1 Processo de acumulação documental por parte de Darcy: _________________ 46 problematizando o arquivo e a memória
1.3.2 Processo de Institucionalização da Fundação ___________________________ 54 1.3.3 Processo de Organização do Acervo __________________________________ 56 1.3.4 O Limite da Fonte_________________________________________________ 60 CAPÍTULO 2: APRESENTAÇÃO DO CENÁRIO ________________________ 64 2.1 As eleições de 1982: Leonel Brizola na cena política do ____________________ 67 estado do Rio de Janeiro
2.2 Educação e Cidadania como promessas _________________________________ 77 CAPÍTULO 3: APRESENTAÇÃO DOS PERSONAGENS __________________ 82 3.1 O protagonismo de Leonel Brizola _____________________________________ 84 3.2 O clima das reuniões e participações dos personagens _____________________ 91 3.3 A formação das comissões, gerências e coordenações ______________________ 95 3.3.1 As coordenações pedagógicas _______________________________________ 105 CAPÍTULO 4: DO PLANO DE PRIORIDADES E EMERGÊNCIA __________ 119 AO ENCONTRO DE MENDES
4.1 Apontamentos sobre política pública (agenda, alternativas e formulações) ______ 121
4.2 Primeiras promessas para a educação ___________________________________ 124
4.3 O Plano de Prioridades e Emergência ___________________________________ 127
4.3.1 Primeiro ponto: Fim do 3º turno escolar _______________________________ 129
4.3.2 Segundo ponto: Aperfeiçoamento do magistério ________________________ 138
4.3.3 Terceiro ponto: Implantação da nova rede ______________________________ 150
4.3.4 Quarto ponto: Material didático ______________________________________ 158 4.4 Plano de Emergência ________________________________________________ 164 4.4.1 Primeiro ponto do Plano de Emergência: Programa de retorno a escola _______ 165 4.4.2 Segundo ponto do Plano de Emergência: Recuperação Juvenil ______________ 166 4.4.3 Terceiro ponto do Plano de Emergência: Assuntos Infantis _________________ 166 4.5 As ações implantadas no período pré-decisório e o Encontro de Mendes ________ 169 4.5.1 Os Centros Comunitários e os Centros de Educação Pública ________________ 170 4.5.2 Encontro de Mendes _______________________________________________ 178 4.5.3 O conjunto de teses ________________________________________________ 180 4.5.4 A fala dos professores ______________________________________________ 192 CAPÍTULO 5: O PROGRAMA EDUCACIONAL DE EMERGÊNCIA _______ 205 E O PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCAÇÃO
5.1 Impacto do Encontro de Mendes na política educacional ____________________ 207
5.1.1 O Programa Educacional de Emergência _______________________________ 208
5.1.2 O Programa Especial de Educação (PEE) ______________________________ 213
CAPÍTULO 6: O PROJETO DOS CIEPs ________________________________ 221
6.1 Projeto Arquitetônico _______________________________________________ 236
6.2 Mobiliário Escolar __________________________________________________ 245
6.3 Processo de escolha e localização dos terrenos ____________________________ 251
6.4 As coordenações pedagógicas _________________________________________ 259
6.4.1 Educação Física __________________________________________________ 260
6.4.2 Animação Cultural ________________________________________________ 266
6.4.3 Alunos Residentes _________________________________________________ 275
6.4.4 Material Didático _________________________________________________ 290
6.4.5 Treinamento _____________________________________________________ 295
6.4.5.1 Encontro de Mendes: a pauta dos professsores _________________________ 298
6.4.5.2 Processo de seleção para os CIEPs __________________________________ 314
6.5 Entre as críticas e defesas da política ___________________________________ 319
CONSIDERAÇÕES FINAIS ___________________________________________ 338
REFERÊNCIAS _____________________________________________________ 345
Volume 2
ANEXOS ___________________________________________________________ 357 Anexo A - Entrada da Fundação Darcy Ribeiro ______________________________ 357 Anexo B - Trecho do Livro Confissões ____________________________________ 358 Anexo C - Cartilha do Cidadão ___________________________________________ 360 Anexo D - Plano de Ocupação da Avenida dos Desfiles ________________________ 361 Anexo E - Jornal da Comissão Coordenadora de Educação e Cultura _____________ 363 do Rio de Janeiro
Anexo F - Equipes Pedagógicas dos CIEPs __________________________________ 372 Anexo G - Programa Educacional de Emergência _____________________________ 373 Anexo H - Ofícios para liberação de terrenos ________________________________ 375 Anexo I - Processo de montagem dos CIEPs _________________________________ 377 Anexo J - Fala Oscar Niemeyer ___________________________________________ 380 Anexo K - Projeto padrão dos CIEPs _______________________________________ 381 Anexo L - Relato da Diretora Rosa Maria Batista do Complexo __________________ 383 Educacional de Ipanema
Anexo M - Assessoria de Difusão __________________________________________ 385
Anexo N - Coluna do Jornalista Nertan Macedo _______________________________ 387
APÊNDICES__________________________________________________________ 388
Apêndice A - Abordagem do Ciclo de Políticas _______________________________ 388
Apêndice B - As teses reacionárias de Albert Hirschman ________________________ 393
Apêndice C - Fontes Jornalísticas __________________________________________ 395
Apêndice D - Relato e entrevista do Professor José Arruda de Albuquerque Filho ____ 397
Apêndice E - Relato e entrevista com Godofredo Saturnino da Silva Pinto __________ 410
Apêndice F - Relato e entrevista com Lia Ciomar Macedo Faria __________________ 430
Apêndice G - Áudios 346 (lado A e B) ______________________________________ 442
Apêndice H -Á udios 347 (lado A e B) ______________________________________ 469
Apêndice I - Á udios 361 (lado A e B) _______________________________________ 486
Apêndice J - Á udios 349 (lado A e B) ______________________________________ 509
Apêndice K - Áudios 212 (lado A e B) ______________________________________ 526
Apêndice L - Áudio 285 (lado A) __________________________________________ 538
Apêndice M - Áudio 358 (lado A) __________________________________________ 547
Apêndice N - Á udios 105 / 106 / 107 ________________________________________ 556
Apêndice O - Áudio 246 (lado A) ___________________________________________ 597
Apêndice P - Áudio 103 Faixa 2 ____________________________________________ 608
Apêndice Q - Áudio 102 __________________________________________________ 617
Apêndice R - Áudio 130 __________________________________________________ 640
Apêndice S - Áudio 123 __________________________________________________ 648
Apêndice T - Áudio 103 Faixa 1 ___________________________________________ 651
INTRODUÇÃO
Começo esta tese tentando responder a duas perguntas que durante o início da minha escrita insistiam em aparecer: por que fazemos pesquisa histórica? Qual o sentido de pesquisar o passado? Ao iniciar a resposta para essas perguntas que, de antemão, confesso que não sei se existe consenso sobre ela, ocuparei algumas linhas deste trabalho para tentar problematizar o fazer histórico e o papel do historiador na produção acadêmica.
Marco, aqui, que estou chamando de um fazer histórico, a produção do conhecimento que intenciona descrever e interpretar a ação dos sujeitos, dos grupos sociais e das sociedades, a partir das fontes (vivas, materiais, imateriais e documentais), dos fragmentos, indícios e rastros que resistiram ao tempo. Parto da ideia de que esse fazer histórico está diretamente relacionado com o exercício de dar sentido ao passado, entendendo a história como a produção de um discurso sobre a experiência vivida, por sujeitos sociais no seu tempo. Para Marc Bloch, o objeto da pesquisa histórica não é o passado, seu objeto é "o homem", ou melhor, os homens e mulheres, e mais precisamente homens e mulheres no tempo (LE GOFF, 2001, p. 24).
Acompanho a refutação da premissa de que estudamos o passado para compreender o presente. Não acredito que a história tenha o propósito de dar lições morais ou práticas para que os erros do passado não se repitam no presente. Embora não haja total ruptura ou total descontinuidade no âmbito da cultura, o presente é sempre novo e apresenta imprevisibilidade; por esta razão, o futuro também não pode ser previsto pelo historiador.
Essa ponderação não exime a história de tratar moralidades e nem de revelar façanhas, resistências, violências e mediocridades vividas por mulheres e homens no seu tempo.
Entendo que não há possibilidade de se esgotar todas as infinitas histórias de luta, tensões, amores e hesitações dos sujeitos sociais que antecederam. E, por isso, não se consegue compreender, completa e exatamente, como foi a experiência vivida no passado, se faz apenas recortes disso, se constrói quebra-cabeças nos quais se obrigam a imaginar as
“peças que faltam” para dar sentido à história (VEYNE, 1998). Sendo assim, a pesquisa
histórica se propõe a estudar questões construídas no presente sobre o passado, a partir dos
diferentes olhares e interpretações, de modo que forneça inteligibilidade às experiências das
pessoas e das sociedades em diferentes temporalidades.
De certa maneira, o passado não pode ser novamente vivido por aqueles sujeitos sociais que vieram antes, mas se deve fazer um exercício de modificar o conhecimento que é produzido sobre ele. Pois “o conhecimento do passado é uma coisa em progresso que se transforma e aperfeiçoa incessantemente" (LE GOFF, 2001, p. 26). Isso pode ser traduzido como um convite para se repensar o fazer histórico e como se pode pensar sobre outras formas de olhar o passado que não aquelas que foram contadas. Rompendo com a ideia de que há somente apenas uma única história para contar e que ele, o passado, está lá apenas pronto para ser revisitado, Marc Bloch afirma que cabe ao historiador problematizar e produzir outras linhas interpretativas para aquilo que é chamado de passado.
Para se entender a importância da pesquisa histórica se deve compreender que o passado por mais contraditório e controverso que seja, está “vivo”. Digo isso, não no sentido de poder mudar o ocorrido, mas de buscar formas diferentes de reescrever a história dos sujeitos sociais. Assim, como anuncia Schwarcz (2001), Marc Bloch trabalha com a ideia de historiografia como problema, resultado de uma “construção ativa de sua parte para transformar a fonte em documento e, em seguida, constituir esses documentos, esses fatos históricos, em problema” (SCHWARCZ, 2001 p. 19).
Essa historiografia do problema busca combater uma narrativa voltada apenas para as dimensões políticas, econômicas e sociais do contexto. O que se propõe com essa historiografia do problema é a história, sobretudo, das atividades humanas e dos sujeitos sociais que viveram esse passado, ou seja, o fazer histórico está pautado na busca por novas histórias e novos problemas.
A história que ele (Marc Bloch) e seus amigos historiadores pretendem é uma
"história ao mesmo tempo ampliada e mais aprofundada". A história estreita e superficial dos historiadores "positivistas" ele opõe essa vontade de ampliação e aprofundamento do domínio da história. Ampliar e aprofundar é o essencial do movimento que continua, ainda hoje, a animar os historiadores tocados pelo espírito dos Annales. "Novos problemas, novas abordagens, novos objetos" (...) (LE GOFF, 2001, p. 22).
Posso dizer que as perguntas feitas no início deste trabalho e que me acompanhavam
na escrita da tese se modificaram para: como escrevemos a história? Qual o sentido que
devemos dar a esse passado, para que não façamos apenas um exercício de reprodução
daquilo que já lemos e/ou conhecemos? Essas novas perguntas se constituem como um
desafio e um exercício que tentarei fazer na escrita desta tese, pois “novos tempos levam a novas historicidades, boas perguntas constituem caminhos inesperados” (SCHWARCZ, 2001, p. 8).
Para isso, prossigo com a ideia de que não se deve apenas olhar para o passado e reescrever a história que deu certo, as vitórias e os acertos; tampouco se conformar com aquela história que exaustivamente é reproduzida. Schwarcz (2001) afirma que Marc Bloch lutava contra “uma história exclusivamente política e militar; uma história até então segura e tranquila diante dos eventos e da realidade que buscava anunciar” (p. 8).
Nessa busca conto também com a ajuda de Michel Foucault para pensar na forma como se escreve a história. Quando Foucault apresenta a genealogia da história, ele propõe a ruptura com fatos históricos naturalizados, a partir da produção de uma narrativa que não busca o início ou a origem dos fatos. Segundo Foucault (2013), a genealogia se opõe à pesquisa da origem (p. 56). A crítica que Foucault faz à pesquisa da origem está relacionada à busca pela “essência exata das coisas, sua mais pura possibilidade, sua identidade cuidadosamente recolhida em si mesma, sua forma imóvel e anterior a tudo que é externo, acidental, sucessivo” (FOUCAULT, 2013, p. 58).
No lugar de buscar uma origem dos fatos para desencadear todo o fenômeno histórico de modo linear, pautado em datas e ordenamentos das ações, Foucault faz um convite para se pensar nas infinitas possibilidades de narratividade do objeto. O que está em questão aqui, é uma narrativa que reconhece e valoriza as singularidades dos acontecimentos e tudo que está por trás deles: as surpresas, os equívocos, os erros, as hesitações, as vitórias e as derrotas.
Fazer pesquisa histórica como propõe Michel Foucault é:
[...] marcar a singularidade dos acontecimentos, longe de toda finalidade monótona;
espreitá-los lá onde menos se os esperava e naquilo que é tido como não possuindo história – os sentimentos, o amor, a consciência, os instintos; apreender seu retorno não para traçar a curva lenta de uma evolução, mas para reencontrar as diferentes cenas onde eles desempenharam papéis distintos e até definir o ponto de sua lacuna, o momento que eles não aconteceram (FOUCAULT, 2013, p. 54).
Trabalhar nessa genealogia da história é se preocupar com o acaso, nos caminhos que
não deram certo, se demorar nos acidentes, nos desvios, nas falhas, é se deixar surpreender
nas relações nada óbvias dos sujeitos sociais do seu tempo. É a partir deste convite, de um
fazer histórico buscando novas historicidades, que construirei minha narrativa, muito mais
preocupada em conhecer caminhos ainda desconhecidos, do que recontar uma história já produzida pela literatura.
***
Este estudo aborda historicamente o programa dos CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública), uma política educacional implantada em nível estadual, mas que ganhou notoriedade nacional em diferentes campos, principalmente, nos debates educacionais sobre ampliação da jornada escolar. Esse programa fez parte da política educacional elaborada e implantada na década de 1980 e 1990, durante os dois governos de Leonel Brizola, à frente do estado do Rio de Janeiro (1983-1987/1991-1994).
Embora esta tese assuma os CIEPs como tema central, a análise foi delimitada ao primeiro governo de Leonel Brizola, que corresponde ao período de março de 1983 a março de 1987. Esta delimitação se faz necessária, pois o olhar estará direcionado para o que foi o cotidiano da equipe gestora na fase de preparação e elaboração do programa dos CIEPs. Ao colocar em contraste os dois mandatos, é possível observar diferenças relevantes que, sem separação dos dois períodos, a análise da política fica comprometida. Pode-se pensar que o primeiro mandato foi um momento de composição da equipe gestora (comissão coordenadora e coordenadores pedagógicos), de elaboração das diretrizes norteadoras da política e o início da fase de implantação das primeiras unidades do programa dos CIEPs. Enquanto o segundo mandato foi marcado pelo recomeço da política, que precisou de uma avaliação do que tinha sido feito no primeiro mandato e no governo anterior . No segundo governo os prédios
1escolares dos CIEPs já estavam construídos, muitos em funcionamento e o documento base da política já estava elaborado. Nesse período ocorreram mudanças na estrutura governamental e na equipe gestora, com várias trocas de pessoas e cargos. A política teve um outro ponto de partida, diferente da que se encontrava no primeiro mandato que é o objeto de análise desta tese.
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1 O governo anterior se refere ao mandato do ex-governador Moreira Franco, que esteve à frente do Estado do Rio de Janeiro entre 5 de março de 1987 a 15 de março de 1991.
Escrever uma tese a partir do olhar da história é como contar um assassinato, na qual se apresenta o crime e depois se cria um enredo com as direções possíveis, enriquecidas de pistas e suspeitos, até conduzir o leitor ao(s) possível(is) “culpado(s)”. Respeitando essa metáfora, penso que o “crime” em voga é o CIEP e o seu enredo é o olhar para os bastidores
2da elaboração do programa, marcado por suas nuances até então pouco conhecidas na produção acadêmica.
A apresentação que farei dos CIEPs, neste momento da tese, é a antecipação do final da história. É o crime sem revelar os culpados. É o resultado final de uma narrativa, que no seu decorrer, envolve sujeitos sociais e seus sentimentos, acertos, equívocos e hesitações.
Adianto-lhes que essa breve apresentação esconde as diversas nuances que a equipe gestora desta política teve durante seu processo de elaboração e implantação. Elas são a principal engrenagem desta tese e o que me motivou a construir uma nova historicidade para os CIEPs.
Os CIEPs foram uma experiência de escola de tempo integral, que é relembrada e referenciada em diferentes análises acadêmicas, mas principalmente, em debates sobre a ampliação do tempo de permanência do aluno na escola. Seus idealizadores o designaram como um centro porque integrava atividades vinculadas à cultura, assistência médica e dentária, recreação, esportes e a outras atividades que tornavam o CIEP um espaço para além da função exclusiva de escolarização. Para Bomeny (2009) os CIEPs foram “em seu desenho original, um esforço concentrado de Estado para levar o social para dentro da escola” (p. 114).
A concepção de escola produzida pelo governo ultrapassava as funções pedagógicas do ler, escrever e contar. De acordo com O Livro dos CIEPs , eles “exercem adicionalmente a função
3de autênticos centros culturais e recreativos numa perspectiva de integração efetiva com a comunidade” (RIBEIRO, 1986, p. 43).
Marcado por um padrão arquitetônico, os CIEPs foram projetados para serem um espaço capaz de receber um grande número de alunos durante 8 horas diárias. O projeto estava organizado em três blocos: o primeiro e principal bloco tinha três andares, reunia as salas de aula, centro médico, cozinha, refeitório e os espaços administrativos; o segundo bloco era o salão polivalente, com arquibancadas e vestiários; por fim, o terceiro bloco tinha uma
2 O sentido que quero dar aos bastidores é como esse programa foi sendo gestado internamente sem conhecimento público das ações.
3Este livro, produzido em Outubro de 1986, traz as principais ações da área educacional do governo de Leonel Brizola e serviu como material de divulgação da política.
estrutura na forma octogonal e possuía dois pavimentos, sendo o primeiro a biblioteca e no pavimento superior um espaço de moradia para alunos que residiam nos CIEPs.
Por ser declaradamente um programa direcionado para crianças das camadas
4populares , os CIEPs foram instalados, preferencialmente, em áreas onde havia maior concentração de população carente . Seus idealizadores se baseavam num discurso de injustiça social para afirmar a necessidade de criar uma escola capaz de dar toda assistência necessária para uma criança pobre progredir nos estudos. “O antielitismo de Darcy jogava-o na matriz de pensamento que não atribuía o fracasso do País a incapacidade do povo. O povo foi excluído e não reprovado como incapaz” (BOMENY, 2009, p. 116).
Referenciando os dados do censo nacional de escolaridade, o governo argumentava que a escola pública era elitista , porque estava estruturada para atender a uma parcela minoritária de alunos, que eram as crianças das classes abonadas . Isto se deve ao fato de que os dados do censo de 1970 e 1980 apontavam para um alto número de reprovação e analfabetismo. Segundo Ribeiro (1986, p. 11) “só no Rio de Janeiro avaliamos em pelo menos 50 mil a produção anual de analfabetos, a maioria deles com três ou quatro anos de escolaridade”. Reforçando o dado apontado anteriormente, Ribeiro (1986) indicou que
“metade das nossas crianças não consegue saltar a barreira da primeira série para se matricular na segunda, e apenas 40% das crianças alcançam a quarta série” (p. 12).
Os idealizadores dos CIEPs afirmavam que essa incapacidade da escola pública era consequência do pouco tempo de atendimento escolar oferecido aos alunos. “Um fator importante do nosso baixo rendimento escolar reside na exiguidade do tempo de atendimento que damos à criança” (RIBEIRO, 1986, p. 16). O pouco tempo de permanência do aluno na escola favorecia apenas os alunos provenientes de famílias que tinham condições de complementar a educação fora da escola. Em contrapartida, os alunos mais pobres, com poucas horas de estudos, tinham apenas aquelas 4 horas diárias de atenção.
A criança das classes abonadas que têm em casa quem estude com ela, algumas horas extras, enfrenta galhardamente esse regime escolar em que quase não se dá aulas. Ele só penaliza, de fato, a criança pobre oriunda de meios atrasados, porque ela só conta com a escola para aprender alguma coisa. Aqui está o fulcro da questão:
nossa escola fracassa por seu caráter cruelmente elitista (RIBEIRO, 1986, p. 13).
4 Esses termos em itálico utilizados neste parágrafo, são reproduzidos a partir da fala de Darcy Ribeiro e dos documentos públicos divulgados pelo governo de Leonel Brizola. Ressalto que esses termos foram colocados no contexto da década de 1980, e por isso se deve evitar uma relação direta com o contexto atual.
O pouco tempo de atendimento, a que se referia Darcy, era consequência de uma escola pública que funcionava num sistema de três turnos. Para Bomeny (2009) “os três turnos seria a evidência do que Darcy Ribeiro classificava como ‘escola mentirosa’ - a que não ensina, a que não prepara, a que não cuida” (p. 116). Foi com esta base argumentativa que o governo de Leonel Brizola buscou estruturar a sua política. Algumas dessas ideias estavam bem definidas e foram norteando o processo de elaboração dos CIEPs; outras foram surgindo, ao longo da implantação do programa. O fim do terceiro turno escolar na rede pública de ensino do Rio de Janeiro era uma das convicções de seus idealizadores desde o início, e se tornou o grande desafio do governo.
No meio do turbilhão de ideias que surgiram durante a gestão, pelo menos um princípio permeou toda política: era necessário dar mais tempo de atendimento escolar aos alunos pobres. Outras preocupações também ganharam destaque como: a formação do magistério, assistência nutricional, higiênica e médica e, por fim, material didático produzido para atender professores e alunos dos CIEPs. Darcy Ribeiro elencou quatro ações que julgava ser o desafio do governo na área educacional.
O grande desafio é o tempo da criança na escola. A escola tem que abrir isso para a criança, o dia todo. Agora, além disso, uma professora bem preparada. Terceiro lugar, que a criança esteja bem alimentada, óbvio, e tratada. Então, por isso que, nós temos um centro médico lá para tratar da saúde da criança. Quarto, que tenha material didático . 5
O programa dos CIEPs estava estruturado numa rede complexa de ações para garantir a implantação de uma escola pública para as camadas populares. Essa rede complexa foi formada por coordenadorias pedagógicas de programas que integravam o currículo, combinado com um espaço educativo arquitetonicamente bem planejado para que os CIEPs, efetivamente, funcionassem em sua prática. Todavia, o processo de elaboração e implantação da política não ocorreu de forma linear e ordenada. O plano de estruturação do programa dos CIEPs não estava definido quando as primeiras unidades foram inauguradas, a política foi sendo construída durante sua implantação. Diferentemente do que imaginava, quando me debrucei sobre esta temática e do que se idealiza sobre uma política educacional, os CIEPs
5 Trecho retirado da transcrição do áudio 102 - Entrevista de Darcy Ribeiro à TV Americana UnB – Jornal de Brasília. Data: 14/11/1986. Apêndice Q (p. 637).
foram resultado de uma gestão não homogeneizada e de uma equipe interna que apresentava diferenças, fraturas e dissonâncias.
Nesse sentido, será feito um esforço para apresentar os caminhos e desvios assumidos na sua dimensão interna da concepção da política até chegar ao discurso público. Continuando com a metáfora da tese como crime, além de revelar os suspeito(s) e culpado(s), o enredo será marcado pela análise do processo de construção do programa dos CIEPs, a partir do cotidiano da equipe gestora. Foram muitas reuniões para formular projetos, propostas de ações, montagem da grade curricular e outras tantas ideias que foram debatidas, avaliadas, reavaliadas, ajustadas e descartadas. Pretendo mostrar que esse programa, implantado no primeiro governo de Brizola (1983 a 1987), foi resultado de dissonâncias e concordâncias, disputas e acordos, inseguranças e certezas da equipe gestora. Baseio esta tese na ideia de que a elaboração e implantação dessa política funcionou numa espécie de work in progress ,
6como aliás boa parte das políticas públicas no campo da educação. Chamo a atenção que se deve observar os processos de elaboração das políticas e não apenas o texto final ou seus efeitos.
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A produção acadêmica coleciona inúmeros trabalhos que se dedicaram à temática dos CIEPs, seja para ampliar os debates sobre experiências de escola de tempo integral, como é o caso dos trabalhos de Cavaliere (2007), Cavaliere e Coelho (2003), Maurício (2007) e Portilho (2006); seja para analisar os programas das coordenadorias pedagógicas que integravam a política educacional como, por exemplo, o Projeto Alunos Residentes (SANT’ANA, 2010) e Animação Cultural (SILVA, 2008; CHAGAS, 2012). Esses autores trouxeram grandes contribuições para o debate sobre escola de tempo integral e os principais desafios de implantação, funcionamento e viabilidade de ampliar a permanência dos alunos da escola.
Outro tema explorado pela literatura foi a relação entre o programa dos CIEPs, a implantação da escola de tempo integral e o investimento no treinamento em serviço de
6 Utilizo este termo utilizado na língua inglesa para referir ao que estou chamando de uma forma de trabalhar ainda em fase de desenvolvimento. Numa tradução simples seria trabalho em andamento.
