PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Camila Santiago
A gestão da produção de conhecimento em fóruns na
educação a distância
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E
ESTUDOS DA LINGUAGEM
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Camila Santiago
A gestão da produção de conhecimento em fóruns na
educação a distância
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a orientação da Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali.
FICHA CATALOGRÁFICA
SANTIAGO, Camila. A gestão da produção de conhecimento em fóruns de discussão a distância. São Paulo, 264f., 2013.
Dissertação de Mestrado: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Área de concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Orientadora: Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali
Palavras-Chave: Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural, produção de conhecimento, fórum, educação a distância, gestão colaborativa
BANCA EXAMINADORA
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"O senhor… mire, veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas - mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam, verdade maior. É o que a vida me ensinou.Isso que me alegra montão."
AGRADECIMENTOS
Ao CNPq, pelo apoio financeiro.
À Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali, orientadora e amiga querida, que confiou em mim desde a entrevista para o ingresso no LAEL, que me mostrou novos caminhos e que sempre aumentou minha potência de agir, mesmo nos momentos mais difíceis. Suas orientações não estão apenas impressas nas páginas desta dissertação, mas sim em quem me constituí ao longo do processo de mestrado. Conviver com você é, sem dúvidas, transformador! Fê, ♫because I knew you, I have been changed for good♫.
À Professora Doutora Maria Cecília Camargo Magalhães, Ciça, por ter me recebido de braços abertos. Sua colaboração está marcada neste trabalho e na minha vida.
Ao Luiz, meu noivo, pelo incentivo e pela paciência nos momentos de stress e de ausência e, em especial, nas várias situações em que minha presença foi ausente. Agradeço também por compreender meu amor pelo que faço, minha vontade de aprender sempre mais e mais e meu desejo de justiça e de transformação que fazem de mim quem eu sou.
A toda minha família, que contribuiu para minha formação pessoal, e, em especial, ao meu irmão, André, à minha cunhada, Carol, à minha sobrinha-afilhada, Ana Lídia, à minha mãe, ao meu pai, à tia Vera, à tia Rose e ao vô André, que acompanharam meu “isolamento” de forma mais intensa. Amo muito vocês!
À Aninha, de forma ainda mais especial. Que um dia você leia esses agradecimentos e saiba que o seu sorriso me deu ânimo para continuar. A dinda ama você!
À NATA LACE, em especial Airton Pretini Junior, Cris Meaney, Dani Gazzotti, Feliciana Amaral, Lari Martins, Mau Canuto e Si Magalhães, por estarem presentes em vários momentos, bons ou ruins. Vocês têm um lugar especial no meu coração!
À Simone Alves Magalhães, que ingressou comigo no LAEL e que na rotina de disciplinas, encontros, congressos, trabalhos, organizações de eventos, projetos, formações, saídas e festas, tornou-se muito mais que uma colega de estudos, mas uma verdadeira amiga. Admiro sua capacidade de afetar os outros de maneira tão positiva!
Às vozes do Grupo LACE que foram fundamentais para a produção de conhecimento nas aulas, nas reuniões, nos grupos de estudo, nos congressos etc. Só quem participa desse grupo sabe o quanto ele é diferente e especial!
À Andréa da Silva Pereira, minha mãe acadêmica, por me dar a certeza de que a docência era o caminho e por ter sido a grande incentivadora do meu ingresso no LAEL. Saudades!
À Marta de Las Mercedes ContardoJaramillo, por me apoiar e incentivar sempre e por “segurar a onda” em vários momentos conturbados. Muchasgracias!
À Ariana Ferreira Marques, pelo companheirismo de sempre e pela revisão e leitura crítica deste trabalho. Admiro sua garra, Ari!
À Clarissa Coelho Liberali, por ter dividido comigo momentos muito especiais em sala de aula na aprendizagem do trabalho com Atividades Sociais. Nossas aulas serviram, muitas vezes, de combustível para minhas reflexões e meus estudos. Superthanks, Cla!
Às professoras doutoras Maria Cecília Camargo Magalhães e Kátia Cristina do Amaral Tavares pelas valiosas contribuições na banca de qualificação.
Aos professores doutores Maria Cecília Camargo Magalhães, Wellington de Oliveira, Alzira da Silva Shimoura e Angela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa, por terem aceitado o convite para a minha banca de defesa, como examinadores oficiais ou suplentes.
Aos queridos alunos que participaram dos fóruns e tornaram esta pesquisa possível, meu muito obrigada!
À Universidade, por ter permitido o desenvolvimento desta pesquisa.
Às amigas Marília ZambolimStrachino Goulart, Mariana Macedo Seifert, Karina Saldias,Natália RomandiniGolfeto, Fernanda Souza da Silva, Betânia Cielo e Patrícia Sosa Mello por terem me ouvido falar das aulas, dos projetos, das felicidades e dificuldades inúmeras vezes; além de compreenderem minha ausência.
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo compreender criticamente de que maneira as ações dos participantes (alunos e professora-pesquisadora) contribuem ou não para a produção colaborativa de conhecimento em dois fóruns na educação a distância. O recorte teórico está fundamentado na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (VYGOTSKY, 1934; LEONTIEV, 1977; ENGESTRÖM, 1987-2009), com bases na Produção de Conhecimento, discutida a partir da Arte do Encontro (SPINOZA, 1677) e da criação de Zonas de Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 1934; NEWMAN; HOLZMAN, 2002; MAGALHÃES, 2009-2011), e nos estudos da Argumentação (LIBERALI, 1999-2012).Em termos metodológicos, está inserido no paradigma crítico e organizada como uma Pesquisa Crítica de Colaboração (MAGALHÃES, 2009-2012),que tem como pressuposto não apenas observar e descrever contextos, mas interferir neles, compreendendo-os e transformando-os, em um movimento único. O corpus de análise constitui-se de interações entre professora-pesquisadora e alunos em dois fóruns de discussão do Período 1 dos cursos de Letras Língua Portuguesa e Língua Estrangeira – Espanhol a distância de uma universidade da Grande São Paulo. Na perspectiva da Linguística Aplicada, os dados foram analisados por meio da materialidade nas falas dos participantes, à luz de categorias que consideram a produção de conhecimento na Argumentação. Essas categorias foram divididas em categorias enunciativas(BAKHTIN, 1929),discursivas (PONTECORVO, 2005; LIBERALI, no prelo; PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1958) e linguísticas (LIBERALI, no prelo; KOCH, 2006). Os resultados desta pesquisa apontam para cinco modos de gestão que possibilitam a movimentação das vozes dos participantes e a produção colaborativa de conhecimento. No entanto, expressam também que a produção colaborativa nem sempre acontece devido à falta de fechamento nas discussões, de negociações e de entrelaçamento das vozes.
ABSTRACT
The aim of this paper is to critically understand how the actions of participants (students and professor-researcher) contribute or not to collaborative knowledge production in two forums in distance education. This study’s theoretical framework is founded on the Socio-Historical-Cultural Activity Theory (VYGOTSKY, 1934; LEONTIEV, 1977; ENGESTRÖM, 1987-2009), based on Knowledge Production, discussed through the Art of Encounter(SPINOZA, 1677) and Zones of Proximal Development (VYGOTSKY, 1934; NEWMAN; HOLZMAN, 2002; MAGALHÃES, 2009-2011), and also on the Argumentation studies (LIBERALI, 1999-2012). In methodological terms, it is inserted in the critical paradigm and organized as a Critical Collaborative Research (MAGALHÃES, 2011), that is premised on the assumption of not only observing and describing contexts, but interfering, comprehending and transforming them, in a single movement. The corpus of this investigation is composed by interactions seen in two discussion forums between the professor-researcher and first-term students who are enrolled in the Portuguese and Spanish distance graduation courses at a university in Great São Paulo. In the perspective of Applied Linguistics, data were analyzed through participants’ speech materiality, in the light of categories that consider knowledge production in Argumentation. These categories were divided in enunciative (BAKHTIN, 1929), discursive(PONTECORVO, 2005; LIBERALI, in press; PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1958) and linguistic categories (LIBERALI, in press; KOCH, 2006). This survey results point out to five manners of managementthat enable the movement of participants’ voices and collaborative production of knowledge. Moreover, they also show that collaborative production not always happens due to lack of discussion wrap up, negotiation and interlacing of voices.
Key-words: Social-Historical-Cultural Activity Theory, knowledge production, forum,
distance education, collaborative management.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
CAPÍTULO 1 Aspectos Teóricos 1.1 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) ... 23
1.1.1 Historicidade da EAD no Brasil ... 34
1.1.2 Fórum de discussão a distância na perspectiva da TASHC ... 43
1.2 Produção de conhecimento na TASHC ... 53
1.2.1 A Arte do encontro ... 54
1.2.2ACriação de ZPD ... 58
1.3Argumentação na produção de conhecimento ... 66
1.3.1 Argumentação: A Antiga e a Nova Retórica ... 67
1.3.2Argumentação na Perspectiva Enunciativo-Dialógica ... 73
CAPÍTULO 2 Metodologia de Pesquisa 2.1 Escolhas Metodológicas ... 86
2.1.1 Por que na Linguística Aplicada? ... 86
2.1.2 Pesquisa Crítica de Colaboração ... 87
2.2 Contexto da Pesquisa ... 90
2.2.1 A Universidade ... 90
2.2.2 A EAD na Universidade ... 94
2.2.2.1 Um pouco da história ... 94
2.2.2.2 O modelo adotado ... 95
2.2.3 Os cursos de Letras EAD ... 100
2.2.4 Os participantes da pesquisa ... 102
2.2.4.1 A professora-pesquisadora ... 103
2.2.4.2 Os alunos ... 104
2.3 Procedimentos para produção, coleta e seleção de dados ... 105
2.4 Procedimentos de Análise e Interpretação ... 107
2.4.1 Categorias Enunciativas ... 108
2.4.2 Categorias Discursas ... 109
2.4.3 Categorias Linguísticas ... 115
2.5 Questões de credibilidade ... 120
CAPÍTULO 3
Análise e Discussão dos dados
3.1 Contextualização ... 125
3.1.1 Fórum Posicionamentos Linguísticos ... 126
3.1.1.1Resumo das discussões e características gerais do fórum ... 134
3.1.2 Fórum Teorias Linguísticas e Ensino de Língua Portuguesa ... 139
3.1.2.1Resumo das discussões e características gerais do fórum ... 144
3.2 Modos de Gestão ... 147
3.2.1Proposta de organização das vozes ... 148
3.2.2Incentivo ao outro para externalização da própria voz ... 157
3.2.3Encorajamento para o entrelaçamento das vozes ... 188
3.2.4Trampolim para expansão das vozes individuais ... 209
3.2.5Realização da performance das vozes ... 225
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 248
REFERÊNCIAS ... 254
ANEXOS ... 260
Anexo 1: Aula-atividade ... 261
Anexo 2: Comitê de Ética ... 263
LISTA
DE
FIGURAS
Figura 1: Ação humana mediada ...25
Figura 2: A estrutura hierárquica de atividade. (DANIELS, 2011, p. 167) ...27
Figura 3: A estrutura de um sistema de atividade. (ENGESTRÖM,1987) ...27
Figura 4: Rede de sistemas de atividade (DANIELS, 2011, p.172) ...29
Figura 5: Níveis de Contradição (Engeström, 1987) ...33
Figura 6: Atividade Formar-se no curso de Letras ...51
Figura 7: Ciclo da Produção de Conhecimento (com base em Spinoza, 1677/2011 e Vygotsky 1934/2010)...79
Figura 8: Relação entre os sujeitos na EAD da Universidade...95
Figura 9: Visualização dos elementos de uma aula no Moodle ...98
Figura 10: Exemplo de organização de turno ...119
LISTA
DE
QUADROS
Quadro 1: Componentes de uma atividade (LIBERALI, 2009a, p. 12) ...28
Quadro 2: Ferramentas síncronas e assíncronas de interação ... 45
Quadro 3: O fórum como atividade ... 53
Quadro 4: Os três polos da Persuasão Retórica... 69
Quadro 5: Situação Argumentativa (Tradução e Adaptação de Damianovic, 2009) 77 Quadro 6: Características do ensino por meio da discussão ...83
Quadro 7: Características da Gestão Individualista e da Gestão Colaborativa... 84
Quadro 8: Número de alunos na Universidade ...90
Quadro 9: Concepções Antropológica, Gnosiológica e Política da Universidade.... 91
Quadro 10: Número de alunos e polos ...104
Quadro 11: Categorias de Análise ... 107
Quadro 12: Categorias enunciativas de análise ... 108
Quadro 13: Desenvolvimento e Pertinência (com base em Pontecorvo, 2005) .... 109
Quadro 14: Mecanismos de Articulação (com base em Liberali, no prelo)... 113
Quadro 15:Tipos de sustentação e argumento (com base em Meaney, 2008 e Liberali, no prelo)... 114
Quadro 16:Mecanismos de Modalização (com base em Liberali, no prelo) ... 116
Quadro 17: Marcadores Argumentativos (com base em Koch, 1993/2006) ... 118
Quadro 18: Mecanismos de distribuição das vozes (com base em Meaney, 2008 e Liberali, no prelo) ... 118
Quadro 19: Atividades acadêmicas de credibilidade ... 124
Quadro 20: Aulas do Módulo Histórico dos Estudos Linguísticos ... 126
Quadro 21: Número de postagens no fórum 1 ... 134
Quadro 22: Fórum 1 na perspectiva da TASHC ...138
Quadro 23: Número de postagens no fórum 2 ... 144
Quadro 24: Fórum 2 na perspectiva da TASHC ... 146
INTRODUÇÃO
O objetivo desta pesquisa é compreender criticamente de que maneira as ações dos participantes (alunos e professora-pesquisadora) contribuem ou não para a produção colaborativa de conhecimento em dois fóruns na educação a distância.
Quando ingressei no Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), tinha como ideia central estudar as representações de alunos do curso de Letras sobre a linguagem. Essa ideia surgiu a partir da minha experiência como professora-tutora1 e, posteriormente, como professora-temática2 dos cursos de Letras Português/Espanhol, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira – Espanhol a distância em uma Universidade3 da Grande São Paulo.
O contato com os alunos por meio de e-mails e mensagens permitiu observar que muitos deles acreditavam que para serem bons professores de língua portuguesa deveriam dominar a análise sintática, sem se preocupar com outras noções da linguagem, uma vez que cobravam muito as aulas referentes à gramática normativa e nos questionavam sobre o porquê estudar Linguística, na maioria das vezes, com tom de reclamação.
Contudo, ao longo do primeiro semestre do curso, no qual estudeiaArgumentação e a Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol), decidi que mais do que analisar quais eram as representações delinguagemtrazidas por esses alunos, gostaria decolaborar para a superaçãode práticas no ensino de língua materna que mantêm a compreensão de que basta saber a norma culta para comunicar-se bem ou para ser um bom professor de, neste caso, Língua Portuguesa. Além disso, essas práticas suscitam o preconceito linguístico, que,segundoBagno (2005),refere-se ao entendimento da norma culta como única
1
Os professores-tutores são os responsáveis pela interação diária com os alunos e pela correção das atividades. Atualmente, dentro do quadro de funcionários da universidade em foco, esse cargo não existe mais. Os professores que têm essas responsabilidades são chamados de professores-auxiliares.
2
Os professores-temáticos são os responsáveis pela preparação do material que será postado para os alunos. São eles que ministram as teleaulas ao vivo, participam de uma aula-atividade de cem minutos via fórum com os alunos e devem estar disponíveis para tirar dúvidas e interagir com os alunos na semana em que a teleaula acontece.
3
representantedo Português correto ede tudo que foge a ela como erro. A necessidade de criação de possíveis ações que poderiam resultar na ruptura com essas práticas docentes tornaram-se foco de minhas reflexões.
Ao iniciar a produção de dados para esta pesquisa - interações entre professora-pesquisadora e alunos em fóruns de discussão a distância -, com vistas à transformação das práticas docentes acima mencionadas, chamou-me a atenção a maneira como alunos e professora-pesquisadora participavam da produção de conhecimento nos fóruns. A maneira como as discussões eram desenvolvidas, o tipo de participação eo tipo de relação estabelecida entre os participantes se apresentaram de forma bastante diferente daquela a que estamos acostumados em contextos de educação presencial. Isso fez com que eu pensasse sobre as diferentes possibilidades de produção de conhecimento em fóruns de discussão a distância e sobre a posição da educação a distância, de agora em diante EAD, no Brasil nos dias atuais.
A EAD tem sido vista como uma possibilidade de democratização do Ensino Superior, já que por meio dela é possível que pessoas de todos os lugares do Brasil possam fazer um curso superior com valores mais acessíveis e em locais onde não há universidades presenciais. Entre 2003 e 2006 houve um aumento de 571% do número de cursos oferecidos nesta modalidade. Em 2001, 0,2% do número de alunos matriculados em cursos de nível superior optaram por cursos a distância. Em 2010, 930.179 alunos estavam matriculados em cursos nesta modalidade, número correspondente a 14,6% da quantidade total de alunos que cursavam o ensino superior no Brasil (CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR DE 2009 e 2010). Atualmente, muitas universidades estão credenciadas para o oferecimento de cursos a distância e o próprio governo tem investindo em equipamentos, softwares e telecomunicações(MAIA; MATAR, 2007).
A partir desses temas gerais, é possível perceber que diferentesaspectosprecisam ser levados em consideraçãoquando pensamos na produção de conhecimentoem contextos a distância. Esses diferentes aspectos surgem das mudanças e das inovações resultantes da criação da modalidade a distância de ensino como, por exemplo, a modificação do formato da sala de aula, que deixa de ser presencial e migra para os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, doravante AVA. Esses ambientes são softwares que possibilitam o desenvolvimento, a montagem e a organização de cursos acessíveis pela internet, ou seja, a gestão da aprendizagem.
É necessário, então, que os professores passem por momentos de formação, reflitam e ajam nesse contexto tendo em vista as mudanças e as inovações a fim de que possam criar maiores possibilidades de interação, ação e produção de conhecimento.
Esta pesquisa entende a produção de conhecimento como um processo coletivo que se estrutura pela colaboração e pela contradição. A colaboração é aqui entendida como a ação do sujeito em repensar, “co-pensar e agir de forma a ouvir e compreender o outro, mas também para questionar com base em argumentos concretos” (MAGALHÃES, 2011), considerando as falas dos participantes da interação para criar novas possibilidades para si e para o outro. Já a contradição é compreendida como o embate entre os diferentes sentidos dos sujeitos envolvidos em atividade. É o embate entre os diferentes sentidos que possibilita que os sujeitos reflitam sobre seus próprios sentidos e reestruturem sua consciência (VYGOTSKY, 1934/2010).
colaboração? Esse momento pode ser criado com a utilização de ferramentas virtuais que possibilitem que alunos e professores, por meio da organização da linguagem, questionem, argumentem, contra-argumentem etc. a partir das colocações dos outros participantes que agem como gestores da situação de aprendizagem.
Dominar as ferramentas tecnológicas e saber como e quando utilizá-las de maneira criativa é muito importante porque, segundo Azevedo e Silva (2010, p.7)
o acesso facilitado à informação não garante melhor aprendizagem, as tecnologias da informação e comunicação se não forem utilizadas em um contexto pedagógico renovado, inovador e criativo poderão apenas reproduzir o modelo de ensino presencial tradicional, sem que haja um aproveitamento das diversas possibilidades que elas poderiam proporcionar ao professor.
Após essas reflexões, o foco desta pesquisa recaiu sobre o estudo da produção de conhecimento em uma das ferramentas utilizadas em AVAs – o fórum de discussão a distância – que, a meu ver, é um espaço no qual os alunos podem externalizar seus pensamentos, questionar e serem questionados, como a sala de aula no ensino presencial. Entretanto,criar momentos de discussão colaborativa neste espaço não é tarefa fácil, porque sua utilização precisa ser pensada de forma a fazer com que alunos e professores sejam agentes ativos do processo de produção de conhecimento, criando possibilidades de participação que permitam que os alunos repensem suas ideias, a partir da relação que têm comtodos osparticipantesdo fórum de discussão, externalizadores de seus sentidos e geradores de contradições, e não somente com o professor.
Ao pesquisar sobre o tema, encontrei uma quantidade expressiva de pesquisas, em diferentes áreas, que foram desenvolvidas sobre a temática EAD. Grande parte delas traz como palavras-chave as palavras interação e mediação. Entretanto, poucas pesquisas têm como foco de estudo a interação/mediação colaborativa em fóruns, especificamente. Além disso, os trabalhos foram encontrados em áreas diversificadas como, por exemplo, Educação, Tecnologias da Inteligência e Design digital, Educação Matemática e Linguística Aplicada.
tem como tema a potencialização da aprendizagem colaborativa e da autonomia discente na EAD por meio de estratégias linguísticas e instrumentos pedagógicos; Bello (2004), que estudou possibilidades de construção do conhecimento matemático em um AVA focando na colaboração e na mediação pedagógica; Arruda (2012), que buscou entender de forma crítica a criação de zonas de desenvolvimento proximal para questionamento e produção colaborativa de novos significados em um contexto virtual de formação de professores de inglês; Gervai (2007), que explorou, analisou e descreveu tipos de mediação online pela materialidade discursiva das interações de professores com seus alunos em um curso online; Oliveira (2009), que discutiu a colaboração crítica como uma categoria para compreender o desenvolvimento de uma atividade de formação de professores em contexto virtual; Cunha (2012), que objetivou identificar ações mediadoras desempenhadas por alunos em fóruns de discussão; Lobato (2012), que focaliza seus estudos na mediação docente em fóruns, dentre outros.
Ao retomar o objetivo desta pesquisaque busca compreender criticamente de que maneira as ações dos participantes (alunos e professora-pesquisadora) contribuem ou não para a produção colaborativa de conhecimento em fóruns na educação a distância, escolher as falas de alguns participantes e desconsiderar as falas de outros não parecia ser a melhor opção, já que todas as falas podem impactar nos modos de agir dos participantes.Destarte, esta pesquisa se diferencia das outras porque, apesar das dificuldades de seleção e organização dos dados4, optei por considerar nas análises a fala de todos os participantes dos fóruns de discussão.
Para alcançar o objetivo de pesquisa supramencionado, as seguintes perguntas de pesquisaserão respondidas:
1. Que modos de gestão de produção de conhecimento são realizados em dois fóruns de um curso a distância?
2. Como a linguagem se organiza nesses modos de gestão?
3. Esses modos de gestão contribuem para a produção colaborativa de conhecimento? Por quê?
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Para responderàs perguntas de pesquisa, neste trabalho a gestão é compreendida como os modos como cada sujeito atua na atividade de forma a alcançar um objeto compartilhado. Os termos “atividade” e “objeto compartilhado” têm relação com a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural, que embasa esta e todas as pesquisas do grupo de pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (doravante, LACE), grupo no qual esta dissertação está inserida. Nessa perspectiva teórica, considera-se que um momento enunciativonão envolve somente a interação entre sujeitos, mas também as regras, a divisão de trabalho, a comunidade, os instrumentos e o objeto, elementos que constituem a atividade.
Por estar inserida na Linguística Aplicada, considero que os modos de gestão se relacionam à organização da linguagem, que é considerada instrumento constitutivo dos seres humanos e ponte que torna possível a constituição de si na relação com o outro em um determinado momento sócio-histórico-cultural. É por meio da linguagem que os sentidos são externalizados e entram em contradição; neste momento, faz-se necessária a colaboração entre os sujeitos, que negociam os sentidos conflitantes para o alcance de um acordo e para produção colaborativa de um novo significado.
Nessa perspectiva, os modos de gestão analisados neste trabalho são os modos como os participantes atuam para construir a participação e a produção de conhecimento.Esses modos de gestão se configuramcomo instrumentos que ajudam a criar a (re)orquestração das vozes (ENGESTRÖM, 1999), ou seja, instrumentos que possibilitam o movimento das vozes, na medida em que os sentidos saem da particularidade, se transformam em uma força real para o outro (BAKHTIN/VOLOSHÍNOV, 1929/2010) e podem ser combinados para o alcancede algo mais complexo do qual os sujeitos são parte (SPINOZA, 1677/2011).
As ações dos participantes dos fóruns de discussão apontam para diferentes modos de gestão da produção de conhecimento. Esses modos podem ter características de diferentes tipos de gestão, dependendo da relação que é estabelecida com o outro. Neste trabalho, considero dois tipos de gestão: o individualizante e o colaborativo, que serão descritos na seção 1.4do Capítulo Teórico.
aoprojeto Gestãoescolar em cadeias criativas, desenvolvido pela Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali, orientadora deste trabalho, e do contexto que envolve o grupo LACE.
O projeto Gestão escolar em cadeias criativas objetiva “a investigação crítica do conceito de gestão e das ações que a realizam no quadro da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural, em sua interface com a organização argumentativa das atividades de Cadeias Criativas” (LIBERALI, 2012). Dessa maneira, ao estudar a gestão da produção de conhecimento em fóruns de um curso a distância com o uso de categorias argumentativas da linguagem, esta pesquisa colabora para a investigação crítica do conceito de gestão e também para as ações que a realizam em situação e contexto específicos, contribuindo com o projeto.
O aporte teórico utilizado em tal projeto, e nesta pesquisa, está diretamente relacionado às pesquisas desenvolvidas pelo grupo LACE5 que têm como foco principal a formação de alunos e educadores crítico-reflexivos com enfoque na linguagem. Para alcançar a formação crítico-reflexiva, as pesquisas dos integrantes do grupo são organizadas como Pesquisas Críticas de Colaboração(MAGALHÃES, 2004), que objetivam intervir em diferentes contextos educacionais a fim de compreendê-los e transformá-los em um movimento único.Nesse sentido, o grupo LACE tem como base a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (VYGOTSKY, 1934; LEONTIEV, 1977; ENGESTRÖM, 1987-2009) na qual as atividades são vistas como formas de transformação da ação dos sujeitos na vida e, assim, as pesquisas são entendidas como formas de transformação pela ação no mundo. Filosoficamente, os trabalhos são fundamentados nas bases do Materialismo histórico-dialético marxista e do Monismo spinozano.
Esta dissertação organiza-se em três capítulos, sendo eles: 1) Aspectos teóricos, 2)Metodologia de Pesquisa e 3) Análise e Interpretação dos dados.
O primeiro capítulo apresenta o referencial teórico que embasa esta pesquisa e está subdividido em quatroseções: Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC), Produção de Conhecimento na TASHC, Argumentação na produção de
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conhecimento e A gestão da produção de conhecimento em fóruns de discussão a distância.
O segundo capítulo traz as escolhas metodológicas para o desenvolvimento da pesquisa. Nele desenvolvo reflexões sobre a Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol), explico o motivo pelo qual a dissertação está inserida na Linguística Aplicada (LA), apresento a contextualização da pesquisa, os procedimentos para produção, coleta, seleção e análise de dados e os critérios que dão credibilidade a esta pesquisa.
Por fim, no terceiro capítulo mostro as análises e interpretações dos dados que resultarão nas Considerações Finais.
CAPÍTULO
1
Fundamentação Teórica
O propósito deste capítulo é apresentar os pressupostos teóricos que subsidiam as análises e interpretações desta pesquisa. Primeiramente, trato da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC), da historicidade da EAD no Brasil e do Fórum de discussão a distância na perspectiva da TASHC. Em seguida, a Produção de Conhecimento é discutida a partir da Arte do Encontro, à luz dos pressupostos da filosofia spinozana, e da criação de Zonas de Desenvolvimento Proximal, sob uma perspectiva vygotskyana da produção do conhecimento. Em um terceiro momento, apresento a importância da Argumentação produção de conhecimento, considerando dois momentos históricos: a Antiga e a Nova Retórica e a Perspectiva Enunciativo-dialógica. Por fim, abordo a gestão da produção de conhecimento em fóruns de discussão a distância.
1.1 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
Por estar inserida na Linguística Aplicada, o foco desta pesquisa recai sobre a linguagem, que é considerada elemento constitutivo e instrumento que possibilita “ser sujeito”. Dessa forma, o grupo LACE não considera que a linguagem aconteça de maneira isolada, mas sim em atividades concretas que envolvem não só a interação entre os sujeitos que participam de determinado momento comunicativo, mas também os diferentes elementos da atividade: divisão de trabalho, comunidade, regras, objeto e instrumentos, que refletem diretamente em seus modos de agir. Por isso, as pesquisas do grupo LACE são realizadas à luz da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (doravante, TASHC6), que considera o sujeito um ser sociocultural que interage, dialeticamente, com o meio e com outros sujeitos por meio de instrumentos e busca transformar o contexto no qual está inserido em um determinado momento histórico, considerando tanto seu passado como seu futuro.
A TASHC é representada por autores como Vygotsky (1934/2010),Leontiev(1977) e Engeström (1987), que têm como base filosófica o
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materialismo histórico-dialético de Marx. Segundo Marx e Engels (1845-46/2008), os homens podem ser diferenciados dos animais pela consciência, mas só são verdadeiramente diferentes dos animais quando passam a produzir os seus próprios meios de vida. O que o homem produz e as ações que desempenha no processo de produção vão determinar aquilo que ele é.
O conceito de atividade, segundo a filosofia marxista, engloba três aspetos: 1. a atividade é orientada por um motivo, 2. faz uso de instrumentos de mediação e 3. produz algo como elemento da cultura que, nesse processo, objetiva o indivíduo e ao mesmo tempo subjetiva a atividade (MARX; ENGELS, 1845-46/2008). Acredita-se, assim, que é na e pela atividade que o homem produz cultura.
O processo de produção surge a partir da imaginação, do pensamento e de uma necessidade e acontece por meio da utilização de instrumentos e do trabalho coletivo. Sua organização se dá pela divisão de trabalho entre os sujeitos participantes de uma atividade e, segundo Vygotsky (1934/2010), é nas relações estabelecidas entre tais sujeitos em uma dada cultura que o ser humano transforma e é transformado. É também nessas relações ao longo da história que a consciência se constitui.
Pode-se dizer, então, que a atividade humana está relacionada com a história e com a produção consciente de bens que fazem com que o homem preencha as suas necessidades. Na medida em que as necessidades vão sendo satisfeitas pelo compartilhamento do produto final da atividade, que foi alcançado graças à relação social entre os participantes (LEONTIEV, 1977), e intensificadas pelas contradições, novas necessidades surgem e, consequentemente, novas atividades que continuarão o processo de produção de novos bens que podem ser instrumentos para a atividade seguinte.
No processo de criação e recriação do meio e da realidade em atividade, os sujeitos são estimulados pelo mundo externo e, consequentemente, internalizam o conhecimento construído ao longo da história. Segundo Rego (2011, p. 101), é a partir desse princípio que “Vygotsky postula que é na atividade prática, nas interações estabelecidas entre os homens e a natureza que as funções psíquicas, especificamente humanas, nascem e se desenvolvem.”.
os seres humanos transformam as circunstâncias existentes, desenvolvem-se como indivíduos e como espécie e criam cultura. A Atividade – a “busca por método” de uma pessoa comum – é a capacidade humana de criar instrumentos-e-resultados.7
Ao descrever a atividade humana, Vygotsky (1934/2010) se contrapõe ao padrão interacional estímulo-resposta dos behavioristas e enfatiza a importância das ações mediadas como unidade de análise (SANNINO, 2011, p. 3). A ação humana deixa de ser vista somente como uma resposta a um estímulo; ela é mediada por instrumentos culturais (artefatos). Tal mediação se faz necessária porque o sujeito não tem acesso imediato aos objetos e sim a sistemas simbólicos que representam a realidade. Por ser o principal sistema simbólico da espécie humana, Vygotsky dá importância central à linguagem nos processos mediacionais. Para ele, a linguagem é instrumento mediador constitutivo dos sujeitos e princípio típico da consciência, ou seja, “fator importante para o desenvolvimento mental do sujeito” (SCHETTINI, 2009, p. 225).
A figura a seguir, com base em Engeström (1987), representa o modelo da ação humana mediada tal qual tratada por Vygotsky.
Instrumentos Culturais (Artefatos)
SujeitoObjeto
Figura 1: Ação humana mediada
Leontiev (1977) retoma as ideias marxistas voltadas à atividade coletiva e a divisão de trabalho e expande a unidade de análise de Vygotsky, que tinha foco na díade sujeito-objeto. Ele faz uma distinção entre ações individuais ou coletivas
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orientadas por uma meta e atividades coletivas orientadas por um objeto. Para ele, “o trabalho humano [...] é cooperativo desde o princípio e, por isso, é possível falar da atividade do indivíduo, mas nunca da atividade individual; somente as ações são individuais”8 (ENGESTROM, 1987, p. 30).
Dessa forma, Leontiev (1977) se volta para a construção coletiva da atividade e afirma que, para que tal tipo de construção aconteça, é necessário que os sujeitosenvolvidos nela compartilhem um mesmo objeto, movido por uma necessidade comum, de maneira consciente. O objeto da atividade é criado a partir de um motivo, que é a objetivação da necessidade. Se o motivo não é transformado em um objeto, o sujeito não age para suprir sua necessidade. Por outro lado, quando o motivo dos sujeitos não é compartilhado, há ações individuais que não se fundem e se articulam na direção de um objeto.
A partir da afirmação anterior, pode-se perceber que Leontiev (1977) não trata a atividade e a ação como coisas similares. Em sua teoria, ele faz uma distinção entre atividade, ação e operação. Nesse quadro, as ações são processos individuais de uma atividade que são dirigidos ao motivo, mas que não coincidem com ele, não o realizam em sua plenitude. Elas cumprem o propósito (meta) consciente que conduzirá os sujeitos da atividade a atingirem os resultados desejados para a atividade. A atividade é, assim, um conjunto articulado de ações e quando as ações dos sujeitos não coincidem com um mesmo motivo, não há atividade. Por outro lado, uma mesma ação pode servir para atividades diferentes.
Os meios pelos quais uma ação é realizada são chamados de operações. As operações são impulsionadas pelas condições e ferramentas disponíveis à ação e dependem das possibilidades do contexto e dos instrumentos por meio dos quais são realizadas. As ações são sempre conscientes, já as operações sãoinconscientes/mecanizadas. No entanto, uma operação pode transformar-se em uma ação quando o sujeito toma consciência dela.
A figura a seguir representa a estrutura hierárquica de atividade com base na distinção feita por Leontiev.
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Objetivo/Motivo
Atividade
Meta
Ação Condições
Operação
Figura 2:A estrutura hierárquica de atividade. (DANIELS, 2011, p. 167)
Para Engeström (1987), a atividade é uma formação coletiva, sistêmica que possui uma estrutura mediadora complexa. Ele afirma que a atividade é realizada por meio de ações, mas não pode ser redutível a elas. Com base nas ideias de Leontiev, propõe que um sistema de atividade seja representado como na Figura 3, a seguir.
SujeitosObjetos – Sentido → Resultado
Significado
Figura 3: A estrutura de um sistema de atividade. (ENGESTRÖM,1987)
Pode-se considerar que Engeström incorporou a importância da coletividade proposta por Leontiev ao acrescentar ao triângulo inicial de Vygotsky a Comunidade, a Divisão de Trabalho e as Regras.
Para melhor compreensão dos elementos que compõem o triângulo da atividade, apresento o quadro abaixo.
Artefatos mediadores ‐ Instrumentos
Comunidade
Sujeitos Aqueles que agem diretamente em relação ao motivo e realizam a atividade.
Comunidade Aqueles que compartilham o objeto da atividade por meio da divisão de trabalho e das regras.
Divisão de trabalho
Ações intermediárias realizadas pela participação individual na atividade, mas que não alcançam independentemente a satisfação da necessidade dos participantes. São tarefas e funções de cada um dos sujeitos envolvidos na atividade.
Objeto
Aquilo que satisfaz a necessidade, o objeto desejado. Tem caráter dinâmico, transformando-se com o desenvolvimento da atividade.
Trata-se da articulação entre o idealizado, o sonhado, o desejado que se transforma no objeto final ou produto. Regras Normas explícitas ou implícitas na comunidade.
Artefatos/Instrumentos/ Ferramentas
Meios de modificar a natureza para alcançar o objeto idealizado, passíveis de serem controlados pelo seu usuário revelam a decisão tomada pelo sujeito; usados para o alcance de fim predefinido (instrumento para resulta o resultado) ou constituído no processo da atividade (instrumento e resultado) (NEWMAN; HOLZMAN, 2002)
Quadro 1: Componentes de uma atividade (LIBERALI, 2009a, p. 12)
Ao considerar a complexidade de atividades que constituem o fazer humano, Engeström desenvolve pesquisas para a compreensão não apenas de um sistema de atividade, mas da interação entre os diferentes sistemas que constituem uma rede. Ele apóia a ideia de que a sociedade humana é constituída por diferentes sistemas de atividade que se organizam em rede. A análise de Engeström,
as transições e reorganizações dentro de sistemas de atividades e entre eles como parte na evolução (DANIELS, 2011, p. 171).
Uma rede é composta por, no mínimo, dois sistemas de atividade, mas ao pensar na constituição da sociedade humana, um grande número de sistemas pode compor uma única rede. A figura a seguir representa uma rede com dois sistemas de atividade.
Artefatos mediadoresArtefatos mediadores
Objeto2Objeto 2
Objeto 1 Objeto 1
Regras de ComunidadeObjeto3 Regras de Comunidade
Divisão de trabalho Divisão de trabalho
Figura 4: Rede de sistemas de atividade (DANIELS, 2011, p.172)
Com base nestes pressupostos, Engeström (1999; 2008) resume a Teoria da Atividade em cinco princípios, sendo eles: 1. Um sistema de atividade é coletivo, mediado por instrumentos e orientado por objeto; 2. Há multiplicidade de vozes no sistema de atividade; 3. A atividade precisa ser considerada em sua historicidade; 4. As contradições são fontes de transformação e desenvolvimento e 5. Há possibilidade de transformações expansivas em sistemas de atividade. A seguir, cada um destes princípios será desenvolvido.
1. Um sistema de atividade é coletivo, mediado por instrumentos e orientado pelo objeto
atividade seja alcançado. Se o motivo não se transforma em um objeto compartilhado, não há atividade. Se os sujeitos compartilharem um mesmo objeto, mas não possuírem instrumentos de mediação, estarão impossibilitados de alcançá-lo.
Nesta pesquisa, considera-se que a participação de alunos e professora-pesquisadora em cada um dos fóruns acontece em atividade. Todos os participantes têm seus papéis e suas responsabilidades para alcançar um objeto idealizado de ensino-aprendizagem que se relaciona, de maneira geral, com a construção de posicionamentos sobre a linguagem. Há regras a serem seguidas que são colocadas nas comandas das tarefas ou que se relacionam ao contexto maior da educação a distância na Universidade e estão implícita ou explicitamente permeando o fazer da atividade. A coletividade da atividade fica marcada pela importância da participação de todos os sujeitos envolvidos para o alcance de um resultado.
2.Há multiplicidade de vozes no sistema de atividade
Um sistema de atividade é composto por diferentes sujeitos que, juntos, buscam alcançar um objeto compartilhado. Quando em busca de tal objeto, os sujeitos dialogam e suas vozes são externalizadas. Essas vozes, porém, não podem ser consideradas como sendo constituídas somente pelo indivíduo que a externaliza, pois, segundo Bakhtin,
a transmissão e o exame dos discursos de outrem, das palavras de outrem, é um dos temas mais divulgados e essenciais da fala humana. Em todos os domínios da vida e da criação ideológica, nossa fala contém em abundância palavras de outrem, transmitidas com todos os graus variáveis de precisão e imparcialidade(1934/35/1975/98, p. 138, 139).
Nesta mesma linha de pensamento, Maingueneau (2001, p. 54) diz que
toda enunciação, mesmo produzida sem a presença de um destinatário, é, de fato, marcada por uma interatividade constitutiva (fala-se também de dialogismo), é uma troca, explícita ou implícita, com outros enunciadores, virtuais ou reais, e supõe sempre a presença de uma outra instância de enunciação à qual se dirige o enunciador e com relação à qual constrói seu próprio discurso.
considerar as redes de sistemas de atividade, uma vez que um sistema pode estar diretamente refletido em um posterior; reforça-se aqui, também, a importância da linguagem como instrumento mediador constitutivo.
Engeström (1999) afirma que a atividade é uma reorquestração das diferentes vozes, dos diferentes pontos de vista e das diferentes abordagens de cada um de seus participantes. Afirma ainda que a multiplicidade de vozes é mais facilmente reorquestrada quando as vozes são vistas “como camadas de um conjunto de competências complementares em um sistema de atividade”. (p. 35)
A maneira como a mediação é feita pode interferir na qualidade da orquestração das vozes dos sujeitos. Por isso, observar como a mediação é feita em fóruns de um curso a distância é foco central neste trabalho e será discutido com mais aprofundamento posteriormente, nas seções sobre produção de conhecimento e Argumentação.
Amultiplicidade de vozes pode ser observada emfóruns de discussão, por exemplo,quandoos participantes trazem para as discussões, por meio de seus discursos e atitudes,suas histórias e experiências, ou seja, as vozes internalizadas em outras atividades pela relação com outros sujeitos.
3. A atividade precisa ser considerada em sua historicidade
Ao analisar um sistema de atividade, é preciso considerar os aspectos sociais, culturais e históricos que envolvem seu contexto. Em suas discussões sobre os princípios da Teoria da Atividade, Engeström (1999a) aponta para a ausência de análises que aprofundem aspectos da historicidade para uma melhor compreensão da atividade.
ciclos que podem ser relativamente longos e que trazem transformações qualitativas.
Nas atividades de discussão emfóruns, os participantes trazem suas histórias, experiências, pontos de vista e contribuições para um diálogo historicamente situado. Essa historicidade pode ser relacionada à história local da atividade, ou seja, aos outros sistemas de atividade que compõem a rede que possibilita ao aluno alcançar o objetoFormar-seno curso de Letras, por exemplo. Por outro lado, ela pode dialogar com outras atividades que, em espaços mais longos de tempo, produziram instrumentosque possibilitaram transformações nos contextos de educação a distância ao longo da história e na própria forma como os fóruns podem ser utilizados. Os sujeitos participantes da atividade, constituídos sócio-historico-culturalmente na relação com outros sujeitos em outras atividades, também trazem sua historicidade para a atividade.
4. As contradições são fontes de transformação e desenvolvimento
As contradições, que surgem da divisão de trabalho, são fundamentais para que haja desenvolvimento e transformação dos sujeitos envolvidos na atividade e da própria atividade, além da transformação do objeto em construção. Segundo Magalhães (2011, p. 17),
tensão e conflito são causados pelas contradições das múltiplas vozes que negociam e que diferem quanto a sentidos e significados, objetivos e compreensões, apoiadas nas diversas experiências dos participantes, sócio-historicamente localizadas em diferentes tempo-espaços.
Ao teorizar sobre contradições, Engeström (1987) discute não somente as contradições que podem acontecer dentro de uma atividade, mas também as que surgem entre os sistemas de atividade em rede. São quatro os tipos de contradições descritas por ele: primária, secundária, terciária e quaternária.
fim, a contradição quaternária é aquela que surge da interação entre a atividade central e as atividades a ela vinculadas.
A figura a seguir mostra as contradições nos ângulos ou entre os ângulos da atividade e entre atividades.
Figura 5: Níveis de Contradição (Engeström, 1987)
Quando, emfóruns, os participantes entram em contato com o novo por uma alteração nas regrasde participação ou pelo contato com os sentidos dos outros, por exemplo, surgem diferentes tipos decontradições que podem ser superadas, o que possibilita que haja mudanças na própria atividadee também nos sujeitos nela envolvidos. Nesse movimento, a atividade é um sistema inacabado que está em constante transformação.
5. Há possibilidade de transformações expansivas em sistemas de atividade
acontece quando o objeto e o motivo da atividade são reconceituados e permitem “abarcar um horizonte radicalmente mais amplo de possibilidades do que no modo anterior da atividade” (DANIELS, 2011, p. 176).
Em fóruns, as contradições e conflitos possibilitam que os sujeitos repensem seus sentidos e expandam seus pontos de vista, o que acaba gerando a expansão do objeto e da própria atividade. Esse processo pode colaborar para o desenvolvimento e transformação das práticas e dos participantes.
Pensar a EAD no Brasil na perspectiva da TASHC é, dentre outras coisas, considerar que esta modalidade de ensino se constitui por diferentes sistemas de atividade que interagem ou interagiram no processo de formação histórica dos modelos atualmente disponíveis no país. Por esse motivo, a próxima seção tratará da historicidade da EAD no Brasil e trará uma breve discussão sobre as contradições que podem ser nela encontradas.
1.1.1 Historicidade da EAD no Brasil
Apesar de a EAD ser considerada por muitos como uma nova modalidade de ensino, pode-se afirmar que, com tecnologias diferentes das dos dias atuais, ela surgiu há muito tempo no Brasil.
Segundo Alves (2009), há registros que mostram que o Brasil foi um dos países pioneiros no desenvolvimento desta modalidade de ensino até os anos 70 e, depois, outras nações avançaram no cenário internacional. A EAD brasileira seguiu o movimento de países estrangeiros e as novas mídias que surgiram foram exploradas com sucesso. No entanto, ao considerar a criação de universidades abertas, o Brasil é considerado um país atrasado (MAIA; MATTAR, 2007).
Segundo Guarezi e Matos (2009), o histórico da EAD pode ser dividido em três gerações. A primeira delas (1728 – meados de 1970) é caracterizada por cursos por correspondência. Os estudos aconteciam por meio de materiais didáticos que eram enviados pelo correio. Nessa época o fordismo9era o modelo capitalista
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dominante e as iniciativas educacionais ocupavam-se de atender as necessidades desse modelo industrial – produção em massa - com bases positivistas.
A segunda geração (meados de 1970 – 1990) surge com o início da queda do fordismo e desenvolvimento do neofordismo10, gerado pela evolução tecnológica. Novas organizações de trabalho surgem e o modelo fordista passa a atender cada vez menos os anseios educacionais. Essa geração caracteriza-se pela integração dos meios de comunicação audiovisuais como a televisão, o rádio, o telefone, as fitas de áudio e os vídeos.
A terceira geração tem início em 1990 e é caracterizada pela integração das redes de computadores e estações de trabalho multimídia. Nessa geração há uma integração de todos os recursos utilizados nas outras gerações e somam-se a elas o computador e a internet: é a EAD on-line. Em 1990, a lógica industrialista da educação em massa começa a perder espaço e as estratégias e objetivos da EAD passam a ser vistos a partir de um viés pós-moderno no qual “inovação, mediação, interação e criação são palavras-chave” (GUAREZI; MATOS, p. 32).
No Brasil, a educação a distância aparece em meados de 1900 quando era possível observar anúncios de cursos profissionalizantes por correspondência em jornais de circulação do Rio de Janeiro (ALVES, 2009). Depois do ensino por correspondência, foram desenvolvidos programas educativos/cursos que eram transmitidos por rádio. A Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, fundada em 1923 e doada para o Ministério da Educação e Saúde em 1936, foi a emissora pioneira na difusão de cursos para a educação popular, oferecendo cursos de Português, Francês, Literatura francesa, Radiotelegrafia, entre outros.
Novos programas foram posteriormente implantados depois da criação, em 1937, do Serviço de Radiofusão Educativa do Ministério da Educação. Dentre as rádios de destaque, surgem a Escola Rádio-Postal, a Voz da Profecia e a Universidade do Ar, ligada ao Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial(SENAC) e ao Serviço Social do Comércio (SESC). Surge também a Rádio Técnico Motor e o Instituo Universal Brasileiro, que ainda tinham foco no ensino por correspondência. A maioria das rádios educativas era privada e, devido ao sistema de censura do governo da época, grande parte foi censurada. Devido à
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censura à iniciativa privada, o Brasil caiu no ranking internacional, como mencionado anteriormente.
O governo passa, então, a incentivar a utilização da televisão para fins educacionais. Em 1967, o Código Brasileiro de Telecomunicações determina que programas focados na educação deveriam ser transmitidos pelas televisões educativas, bem como pelas rádios que não haviam sido censuradas. Para grupos de poder específicos, alguns privilégios “foram concedidos para a concessão de televisões com fins específicos de educação. As universidades [...] receberam diversos incentivos para a instalação de canais de difusão educacional” (ALVES, 2009, p. 10).
Em 1969, o Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais foi criado e, logo depois, o Ministério das Comunicações baixou uma portaria que definia que as emissoras comerciais deveriam transmitir programas educativos por um tempo determinado e gratuitamente. Uma comissão de estudos sobre planejamento da radiodifusão educativa levou à criação do Programa Nacional de Teleducomunicação (Prontel), em 1972. Esse programa foi substituído, em 1981, pelo Centro Brasileiro de TV Educativa (Funtevê). A Funtevê “passou a colocar programas educativos no ar com parcerias com diversas rádios educativas e vários canais de TV.” (GUAREZI; MATOS, 2009, p. 35).
Apesar da tentativa, de modo geral, não houve resultados concretos. As emissoras de TV aberta não seguiram as diretrizes de tempo e horário estipuladas pelo governo e a TV educativa veiculava poucos programas educacionais. A única iniciativa positiva da TV aberta foi a da Fundação Roberto Marinho, que criou telecursos que atenderam e ainda atendem a muitas pessoas. Melhores resultados da TV educativa foram observados depois do surgimento do sistema de TV fechada, com destaque às TVs universitárias, à TV Futura, à TV Cultura e à TV Escola.
É importante ressaltar que programas que utilizavam basicamente material impresso não deixaram de existir neste período. O Programa Logos, por exemplo, existiu durante 13 anos (1977-1991) e formou cerca de 35 mil professores em diferentes estados brasileiros.
educação a distância no país, dando início aos modelos de EAD atuais oferecidos por diferentes instituições brasileiras.
Três organizações tiveram forte influência para o desenvolvimento da EAD no Brasil, até que os modelos atuais fossem alcançados e aceitos pelo governo. São elas: Associação Brasileira de Teleducação (ABT), o Instituto de Pesquisas e Administração da Educação (IPAE) e a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). Dentre as ações desenvolvidas por essas organizações, podemos citar a promoção de encontros e congressos para a discussão de temas relacionados à EAD, a criação e o oferecimento de cursos a distância por meio do ensino tutorial e a articulação entre instituições e profissionais do Brasil e do exterior. Até o início da década de 80, grande parte das iniciativas de desenvolvimento da educação a distância no Brasil tinha como foco o ensino fundamental, o ensino médio e a capacitação de professores. A primeira universidade a tentar criar um curso a distância no Brasil, em 1979 e com base nos padrões da Open University (OU) da Inglaterra, foi a Universidade de Brasília (UnB). Essa universidade recebeu verbas estrangeiras para isso, mas o projeto foi interrompido porque o ministro da educação da época foi contra a iniciativa (AZEVEDO, 2009). Outras instituições começaram a desenvolver cursos a distância baseados nas novas tecnologias disponíveis, mas ainda não havia normas que especificassem o funcionamento da modalidade no país.
Em 20 de dezembro de 2005, foi publicado o Decreto n° 5.622 que regulamentou o artigo da Lei 9.394/1996, estabelecendo condições mais claras para a autorização de instituições que pretendiam oferecer cursos a distância. Entretanto, ainda não há regulamentação específica para programas de mestrado e doutorado.
Pode-se verificar que motivos políticos e econômicos dificultaram a adoção dessa modalidade de ensino no Brasil e, talvez, o preconceito que até hoje existeem relação aos cursos a distância seja resultado de um passado no qual os próprios líderes do governo não acreditavam nesse tipo de ensino.
A modalidade de ensino a distância vem crescendo nos últimos anos. Entre 2003 e 2006 houve um aumento de 571% do número de cursos oferecidos. Em 2001, 0,2% do número de alunos matriculados em cursos de nível superior optaram por cursos a distância. Em 2010, 930.179 alunos estavam matriculados em cursos nesta modalidade, número correspondente a 14,6% da quantidade total de alunos que cursavam o ensino superior no Brasil. (CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR DE 2009 e 2010).
O crescimento da EAD pode estar relacionado à evolução das tecnologias de informação e às demandas crescentes de formação inicial e formação permanente. Além disso, a EAD está sendo vista como a democratização do ensino superior, já que por meio dela é possível que pessoas de todos os lugares do Brasil possam fazer um curso superior com valores mais acessíveis, ou em universidades públicas, com tempo de dedicação flexível e em locais onde não há universidades presenciais.
Atualmente, muitas universidades estão credenciadas para o oferecimento de cursos a distância e o próprio governo vem investindo em equipamentos, softwares e telecomunicações. Segundo Maia e Matar (2007), um dos objetivos do governo é aumentar significativamente o número de vagas em universidades públicas.
Com o desenvolvimento de novas tecnologias e a possibilidade de atender a um grande número de alunos ao mesmo tempo, novos modelos de cursos a distância foram desenvolvidos e, atualmente, o Brasil não está mais em uma fase de experimentação, mas sim de consolidação e regulamentação da EAD, principalmente no ensino superior.
teleaula, o modelo vídeoaula e o modelo WEB. No modelo teleaula, uma ou duas aulas são transmitidas ao vivo, semanalmente, para os polos de apoio presencial. Depois da aula ao vivo, os alunos, geralmente, se reúnem em grupos para participarem de atividades de discussão relacionadas ao conteúdo da teleaula, mediados por um professor-tutor local11. Os alunos também recebem material impresso e atividades que devem ser desenvolvidas individualmente durante a semana com o apoio de professores-tutores on-line. Com a regulamentação detalhada do MEC para a autorização de cursos a distância e as exigências de infraestrutura necessárias para a autorização de abertura de polos, os cursos adquiriram caráter semipresencial, com estrutura mais adequada e maior apoio local. Em relação às avaliações, há exigência de que elas sejam feitas presencialmente, que não sejam de múltipla escolha e que tenham o maior peso, entre 60% e 80%, na somatória da nota final.
O modelo videoaula não transmite aulas ao vivo. Elas são produzidas em estúdios e disponibilizadas posteriormente para os alunos. Este modelo pode ser dividido em outros dois modelos dependendo de como a vídeoaula é utilizada: semipresencial ou on-line. O modelo mais comum é o semipresencial, no qual os alunos vão a um polo de apoio presencial e professores-tutores locais supervisionam a exibição do vídeo e as atividades propostas para o conteúdo da disciplina. No modelo on-lineos alunos acessam a aula via WEB ou recebem as aulas em CD ou DVD. Nesse caso, os alunos assistem às aulas, fazem e entregam as atividades num ambiente virtual de aprendizagem (AVA) como, por exemplo, o Moodle, o TelEduc, o Sócrates e o Blackboard. Os alunos vão ao polo somente para fazerem as avaliações.
No modelo WEB, o foco está no conteúdo disponibilizado pela internet, por CD ou por DVD. Os alunos também recebem material digital ou impresso por disciplina ou módulo e a webconferência começa a ser utilizada para alguns momentos de interação com os alunos. Há dois modelos diferentes de ensino superior a distância via web: o modelo mais virtual e o modelo semipresencial. No virtual, as orientações são todas feitas pela internet ou por telefone e os encontros presenciais acontecem apenas para a realização da avaliação. Neste modelo, não
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existem polos de apoio presencial. Já no modelo semipresencial, existem polos e tutores presenciais. Este modelo é utilizado pelas universidades públicas, sob a gestão da Universidade Aberta do Brasil (UAB)12, que fazem parcerias com as prefeituras para instalação dos polos.
Com o crescimento da educação a distância, crescem também os desafios e as contradições. Os desafios relacionam-se, principalmente, como mencionado na Introdução, à adoção de materiais, à utilização de ferramentas, à formação de professores e à interação entre os alunos e os professores. As contradições podem ser exemplificadas com base nos quatro tipos de contradições desenvolvidos por Engeström: primária, secundária, terciária e quaternária.
A contradição primária, contradição interna em cada ângulo (elemento) de uma atividade, pode ser exemplificada levando em consideração o objeto da atividade Implantação da EAD no Brasil. Segundo Leontiev (1977), toda atividade humana é motivada por uma necessidade e os homens são criaturas capazes de articularem seus motivos e intenções para alcançarem um objeto de maneira coletiva. Se cada sujeito dessa atividade tem uma motivação diferente para implantar a EAD no Brasil, como é perceptível pela historicidade da modalidade no país, surgem contradições no objeto.
Outro exemplo estaria na contradição nos artefatos mediadores/instrumentos, uma vez que com o grande avanço tecnológico, diferentes ferramentas que podem ser utilizadas para o desenvolvimento das aulas e atividades na EAD vão surgindo e, muitas vezes, essas ferramentas não são compatíveis entre si. Há situações em que um arquivo enviado não pode ser aberto porque o programa no qual ele foi criado não é compatível com os que estão instalados nos computadores dos polos e das universidades, por exemplo.
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As contradições na divisão de trabalho também podem ser observadas. Segundo Tavares (2000, s.p),
a redefinição dos papéis dos professores pelo uso da tecnologia envolve questões como estilos de ensino, necessidade de controle por parte do professor, concepções de aprendizagem e a percepção da sala de aula como um sistema ecológico mais amplo, no qual os papéis de professores e alunos estão começando a mudar.
Além da mudança no papel dos professores e dos alunos, outras funções surgem no contexto EAD, dentre elas as tecnológicas, e as ações dos participantes, que estavam acostumados com o modelo presencial, são modificadas.
Quando um sistema de atividade adota um novo elemento exterior, como uma nova tecnologia, uma contradição secundária, na qual elementos da antiga atividade colidem com a nova, pode emergir. Pode-se afirmar que a inclusão da tecnologia na educação gerou, e ainda gera, uma contradição secundária na sala de aula porque novos instrumentos surgiram, mas, muitas vezes, os sujeitos – professores e alunos - não sabem como utilizá-los. O próprio avanço da internet gerou contradição na EAD, por exemplo, porque surge um novo instrumento.
Leffa (2005, p.4) afirma que “uma diferença fundamental [...] entre a aula presencial e a aula a distância é o domínio que o aluno já possui dos artefatos típicos da sala de aula e a falta desse domínio em EAD.” Entretanto, tal contradição não acontece somente na relação instrumento-sujeito; todos os componentes da atividade se modificam e a relação entre eles também: há necessidade de repensar as regras nos ambientes virtuais; a divisão de trabalho se modifica pela necessidade de uma equipe que dê conta da demanda deste tipo de modalidade e, consequentemente, o papel do professor muda; a comunidade aumenta graças à divisão da universidade em polos que se espalham em diferentes regiões do país, ou do mundo, eas vozes que participam da “sala de aula” se multiplicam e carregam consigo elementos culturais bastante diversificados.
que optam pela modalidade é obter um segundo diploma universitário, sem grandes esforços.
Quando, em 1996, a LDB fez a primeira citação oficial sobre o ensino a distância, as regras que regeriam a modalidade não foram colocadas de maneira clara e, por isso, muitos cursos funcionaram de maneira inadequada e tiveram resultados ruins. Esse é um exemplo de contradição quaternária, que surge da interação entre a atividade central e as atividades a ela vinculadas, pois a criação de regras, que deveria ter sido objeto de uma atividade ao desenvolver a citação, não foi esclarecida e, consequentemente, as regras não foram seguidas adequadamente pelas universidades que ofereceram os cursos.
As contradições geradas pelo avanço tecnológico e pela transição do contexto presencial para o contexto on-line podem ser observadas não somente como contradições focadas em atividades do contexto da EAD em si. Segundo Tavares (2000), as contradições vivenciadas pelos sujeitos participantes de contextos a distância podem resultar em transformações que os levem a refletir e questionar suas práticas em cursos presenciais, gerando novas contradições que podem levar a transformação desses cursos.
Após essa reflexão sobre a historicidade da EAD no Brasil até que as modalidades atuais fossem desenvolvidas e sobre as contradições existentes em sua evolução, a seção a seguir tratará das ferramentas utilizadas no ensino a distância, com ênfase no fórum de discussão, que é objeto de análise nesta pesquisa.
1.1.2 Fórum de discussão a distância na perspectiva da TASHC
Segundo Almeida (2005 apud OLIVEIRA, 2009, p. 67), “os ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação”. Esses ambientes possibilitam a interação entre as pessoas por meio da utilização de diferentes mídias, recursos, ferramentas e linguagens.
lado, as ferramentas assíncronas oportunizam uma comunicação que não acontece em tempo real; um espaço de tempo entre uma mensagem e outra é necessário como, por exemplo, o e-mail e o fórum de discussão. No quadro a seguir, descrevo alguns exemplos de ferramentas síncronas e assíncronas.
FERRAMENTAS SÍNCRONAS
FERRAMENTA DESCRIÇÃO
Chat
O chat é uma sala de bate papo que possibilita que várias pessoas possam conversar ao mesmo tempo. Na educação a distância, em geral, os próprios Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) possuem essa ferramenta e os participantes autorizados podem utilizá-la.
Videoconferência
Esta ferramenta torna possível a discussão entre pessoas ou grupos que estão em locais diferentes, mas, mesmo assim, podem ver e ouvir uns aos outros como se estivessem reunidos no mesmo lugar. O Skype e o Elluminate são exemplos de programas que proporcionam este tipo de interação. O envio de textos ao longo da interação também é possível.
Audioconferência
A audioconferência tem as mesmas características da videoconferência, mas os participantes podem apenas ouvir uns aos outros com o auxílio de linha telefônica ou internet; não há imagens. Alguns aparelhos celulares proporcionam essa possibilidade de interação.
FERRAMENTAS ASSÍNCRONAS
FERRAMENTA DESCRIÇÃO
texto.
Mensagens no AVA
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, de modo geral, possuem a ferramenta mensagem. Tal ferramenta possibilita que os alunos se comuniquem com outros alunos ou com os professores, de maneira particular. É possível, também, que uma mesma mensagem seja enviada para várias pessoas ao mesmo tempo e que, dependendo do AVA, uma cópia das mensagens seja enviada para o e-mail dos destinatários.
Fórum de discussão
O fórum é um espaço que possibilita a discussão e a troca de informações entre os participantes de um curso. Os comentários são escritos e postados pelos participantes, que podem ler todos os outros comentários que ficam registrados. No Moodle, AVA utilizado pela Universidade, o fórum pode ser aberto de quatro maneiras diferentes: 1) Uma única discussão simples: há apenas um tópico de discussão e é função do professor abri-lo e escrever a mensagem inicial; 2) Cada participante inicia apenas um tópico: todos os participantes podem abrir tópicos, mas não mais que um; 3) Perguntas e Respostas: O professor pode criar um número ilimitado de tópicos com diferentes perguntas e os alunos só têm acesso às respostas dos outros participantes quando postarem a sua própria contribuição e 4) Geral: fórum em que todos os participantes pode iniciar quantos tópicos quiser.
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