PROBLEMAS
NA
AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGE
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAIASSESSMENT
PROBLEMS
IN SCHOOL
LEARNING)
RESUMOhgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E s t e a r t i g o a p r e s e n t a u m a r e fl e x ã o s o b r e o s
p r o b l e m a s p r á t i c o s q u e p r o fe s s o r e s e n fr e n t a m n a s
s a l a s d e a u l a e m s u a s t e n t a t i v a s d e a v a l i a r c i e n t i fi c a
-m e n t e a a p r e n d i z a g e m d o s s e u s a l u n o s .ONMLKJIHGFEDCBAO t r a b a l h o
m o s t r a a d i fi c u l d a d e d e a v a l i a r a a p r e n d i z a g e m c o m
p r e c i s ã o a t r a v é s d e n o t a s , l e t r a s o u a t é c o n c e i t o s .
A p r e s e n t a v á r i o s p r e c o n c e i t o s e n c o n t r a d o s e m p r o
-fe s s o r e s q u e i n t e r fe r e m i n d e v i d a m e n t e n o p r o c e s s o d e
a v a l i a ç ã o d a a p r e n d i z a g e m . Oe s t u d o s u g e r e m a i s u s o
d a s a v a l i a ç õ e s : formativas, d i a g n o s t i c a s e i n fo r m a i s .
A p r e s e n t a a s c a r a c t e r í s t i c a s d e u m b o m t e s t e q u e é
j u s t a m e n t e o i n s t r u m e n t o u s a d o p e l o s p r o fe s s o r e s p a r a
a v a l i a r a a p r e n d i z a g e m .
Palavras-chave: Aprendizagem - Avaliação - Pre-conceitos - Testes.
ABSTRACT
T h i s a r t i c l e i s a r e fl e c t i o n o n t h e p r a c t i c a l p r o
-b l e m a s fa c e d b y t e a c h e r s w h e n t h e y t r y t o e v a l u a t e
a n d m e a s u r e s c i e n t i fi c a l l y t h e p u p i l ' s l e a r n i n g . T h e
s t u d y s h o w s h o w i t i s r e a l l y i m p o s s i b l e t o r e p r e s e n t
t h i s l e a m i n g a s s e s s e m e n t w i t h m a r k s , n u m b e r s , l e t t e r s
a n d e v e n c e r t a i n c o n c e p t s . I t a l s o p r e s e n t s a l i s t o f
t e a c h e r
's
b i a s e s w h i c h u n d u l y i n t e r fe r e w i t h t h e a s s e s s m e n t p r o c e s s o I t r e c o m m e n d s m o r e u s e o fFormative,D i a g n o s t i c a n d I n fo r m a l a s s e s s m e n t . T h e
w o r k a l s o p r e s e n t s t h e c h a r a c t e r i s t i c s o f a g o o d t e s t
o r e x a m w h i c h i s t h e i n s t r u m e n t u s e d b y t e a c h e r s i n
e v a l u a t i n g t h e i r s t u d e n t s .
Key-wrods: Learning - Assessment - Bias - Tests.
o
primeiro problema que o educador encontra em seus esforços para avaliar a aprendizagem doalu-ESCOLAR
P E . B R E · D .-\:- C O L E M A NMe D O N A L D P H .D .
no, com os sistemas atualmente em vigor, é o fato que aprendizagem é algo que acontece no cérebro e, con-seqüentemente, não pode ser observada diretamente. É através do desempenho do aluno que tentamos
veri-ficar até que ponto houve aprendizagem. CAMPOS colocou o problema assim:
N a r e a l i d a d e , a i n d a n ã o s e d e s c o b r i u u m a fo r
-m a d e o b s e r v a r d i r e t a -m e n t e a a p r e n d i z a g e -m ,
p o i s o b s e r v a m o s a p e n a s a s c o n d i ç õ e s q u e a n
-t e c e d e m o d e s e m p e n h o , d e p o i s o d e s e m p e n h o
p r o p r i a m e n t e d i t o e , a fi n a l , a s c o n s e q ü ê n c i
-a s d o d e s e m p e n h o .(7 .p.32)
~ E para complicar mais uma situação já difícil, aprendizagem e desempenho não são sinônimos. Um aluno, por exemplo, que estudou muito e realmente aprendeu uma determinada matéria, na prova, por motivos de nervosismo ou cansaço etc. pode ter um desempenho fraco, levando o professor a crer que a aprendizagem não foi adequada. O contrário também pode acontecer. Um aluno que não aprendeu a maté-ria, mas conseguiu colar de um colega, pode mostrar um desempenho perfeito!! Aprendizagem escolar, então, não pode ser avaliada diretamente e, uma ava-liação indireta, com tantas variáveis envolvidas, cor-re o risco de ser imperfeito. Com isso em mente, quando se trata de avaliação escolar hoje em dia, há dois extremos a serem evitados. São justamente os fanáticos pela avaliação e aqueles, que vendo as
enor-mes dificuldades ou impossibilidade de efetuar uma avaliação científica e precisa na aprendizagem esco-lar, querem abolir a avaliação escolar completamente.
Parece incrível, mas há pessoas, bem intencio-nadas acredito, que levantam suas vozes em favor de um ensino sem provas, testes ou exames, onde o alu-no vai prosseguir com seus estudos, independentemen-te de qualquer forma de verificação da aprendizagem. Como qualquer ato que se pratique está sujeito à
im-perfeições, tais pessoas, indo muito além das
bradas críticas oferecidas por peritos no assunto, como HOLT (23) e GLASSER (18 ), em relação a avaliação escolar, notam as deficiências dos tipos de medida do rendimento escolar e, ao invés de trabalhar no sentido de aperfeiçoar as técnicas e os instrumentos de
medi-da, preferem propor nas palavras de CARVALHO:hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
U m s i s t e m a d e e n s i n o i s e n t o d e p r o
-v a s e e x a m e s , n o q u a l o a l u n o , s e m b a r r e i r a s ,
p r o s s i g a n a e s c o l a , e p e r c o r r a c u r r í c u l o s e
p r o g r a m a s i n d e p e n d e n t e m e n t e d o s r e s u l t a d o s
q u e fo r a m a l c a n ç a d o s . (8. p.341)
E HOFFMANN, com aquela clareza que lhe é peculiar afirma:ONMLKJIHGFEDCBA
A a v a l i a ç ã o é e s s e n c i a l à e d u c a ç ã o .
I n e r e n t e e i n d i s s o c i á v e l e n q u a n t o c o n c e b i d a
c o m o p r o b l e m a t i za ç ã o , q u e s t i o n a m e n t o , r e
-fl e x ã o s o b r e a a ç ã o . (22.p.17)
O raciocínio das pessoas que querem abolir a avaliação escolar é o seguinte: se não sabemos realmente medir corretamente e com precisão, para que medir?
Igualmente reprovável é a atitude de professores fanáticos pela medida. Professores que parecem nos mais interessados em avaliar e atribuir notas do que ensinar. É lamentável a atitude ridícula e absurda de
reprovar alunos por frações ou décimos de um ponto. Os instrumentos de medida para avaliar a aprendizagem escolar disponíveis até o momento simplesmente não são capazes de discriminar se aquelas frações, ou até o conjunto de provas ou testes aplicados durante o ano acadêmico, estabeleceu fielmente que este aluno que obteve a média cinco (5) dominou o essencial do pro-grama e que aquele aluno que obteve quatro vírgula nove (4,9) não o dominou. No processo de avaliação
da aprendizagem escolar é impossível medir com tanta precisão. Alguns anos atrás, o autor deste artigo, con-vidou três engenheiros formados para medir o compri-mento de um auditório relativamente pequeno. Cada engenheiro recebeu uma fita métrica (todas as três sen-do idênticas) para realizar a tarefa. Exigí grande preci-são nas respostas. Na primeira tentativa os três engenheiros forneceram três respostas diferentes, ad-mitindo que as diferenças eram mínimas. A mesma coisa aconteceu na segunda e terceira tentativas! Agora, se três engenheiros qualificados não conseguiram medir com a mesma precisão a distância entre dois pontos estáticos, imagine a dificuldade de medir aprendiza-gem com alta precisão, através do desempenho do
alu-no, com inúmeras variáveis entrando no processo! Al-guns anos atrás, tinha dois colegas, professores do en-sino médio e, na minha opinião, excelentes educadores. Ambos eram homens seríssimos, esforçados no cum-primento de seus deveres. Um era professor de portu-guês e o outro de história. Ambos tinham aproximadamente quinze anos de magistério na época. Os dois garantiram que tinham condições de medir a aprendizagem de seus alunos com um altíssimo grau de precisão. Resolveu-se testá-los. Os dois foram con-vidados para corrigir as provas de fim do ano dos
alu-nos do terceiro ano do ensino médio, mas anotando as notas não na própria folha da prova, mas num caderno especial providenciado para a ocasião. Isto eles fize-ram com sua costumeira seriedade. As provas ficafize-ram com a supervisão do colégio, junto com as notas. Dois meses depois, sem aviso prévio, os dois foram convi-dados para corrigir as mesmas provas , usando exata-mente os mesmos critérios. Como eles ficaram surpresos com os resultados! O professor de português tinha cor-rigido 42% de suas provas duma maneira diferente, e o professor de história 36% das suas, diferentemente! Em-bora as diferenças não fossem grandes, no primeiro caso, quatro alunos foram reprovados apesar de serem apro-vados na primeira avaliação das provas e, no segundo caso, seis alunos foram aprovados apesar de serem re-provados a primeira vez. Em outras palavras, a revisão das provas fez a diferença entre aprovação e reprova-ção para dez alunos! Se algo assim pode acontecer com dois educadores competentes e zelosos, imagine o que acontece em nossas salas de aula com os inúmeros pro-fessores que são realmente leigos na área de avaliação
da aprendizagem!
O autor deste artigo duvida seriamente que haja fundamento Científico para o uso das atuais medidas de rendimento escolar, especialmente como são apli-cados. É altamente questionável se a avaliação da aprendizagem escolar pode ser representada adequa-damente com uma nota ou número numa escala de zero a dez ou cem pontos. Escrevendo sobre o uso de notas nos boletins escolares PINTO perguntou:
Q u e m fi c a i n fo r m a d o d e q u e ? O s p a i s
o u r e s p o n s á v e i s p e l a e d u c a ç ã o , a o r e c e b e r e m
u m b o l e t i m d e n o t a s e s c o l a r e s , p o d e m i n fe r i r
s e g u r a m e n t e o q u e ? Q u e o a l u n o n ã o d á p a r a
m a t e m á t i c a , q u e o p r o fe s s o r n ã o c o n s e g u i u
e n s i n a r , q u e n o d i a d a p r o v a o a l u n o e s t a v a
e n fe r m o , i r r e q u i e t o , p e r t u r b a d o e s e s a i u m a l
n a s r e s p o s t a s ?
A o l e r o s e u b o l e t i m , o a l u n o é c a p a z
d e i m a g i n a r a q u a n t a s a n d a a s u a a p r e n d i za
-E D U C A Ç Ã O -E M D -E B A T -E · F O R T A LE Z A · A N O 21 • V I • N Q 39 • p. 26-34 • 2000 • 27
g e m e m q u a l q u e r m a t é r i a ? F i c a e l e i n fo r m a
-d o e m q u e n í v e l d e a p r e n d i z a g e m fo i e x a
-m i n a d o , o u a d i r e ç ã o e a i n t e n s i d a d e e m q u e
a a p r e n d i z a g e m s e p r o c e d e u ?zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(36. p. 49)
Concordo com PINTO plenamente. Uma clas-sificação numa escala de dez ou cem pontos pode sig-nificar quase qualquer coisa. Vejamos, por exemplo, o caso de um aluno que, recebendo seu boletim, des-cobriu que tirou nota cinco (5) em matemática. Essa nota cinco (5) significa o que? Os pais ou responsá-veis pela educação do aluno, ao receberem o boletim com esta nota cincoONMLKJIHGFEDCBA(5 ), podem inferir seguramente o que? Que o aluno é inteligente mas que não estudou durante o semestre? Ou o contrário, que o aluno é pouco inteligente com dificuldades na área da apren-dizagem, mas através de um grande e persistente es-forço conseguiu esta nota que realmente é uma conquista para ele? Que no dia da prova o aluno esta-va doente ou perturbado e não conseguiu se concen-trar na prova e por isso saiu mal nas respostas? Que o professor não conseguiu ensinar a matemática bem e que a confusão na mente do aluno é devida a esta ina-bilidade do professor em ensinar? Que o professor corrigiu a prova com mais rigor do que é normal na-quele dia? Que preconceitos por parte do professor influíram na avaliação da prova? Que as instruções sobre o tempo disponível, o número de perguntas a serem respondidas, o peso das perguntas etc. não fo-ram bem entendidas pelo aluno e o resultado foi a nota cinco (5)? Ao ler o boletim, os pais ou o próprio alu-no ficam informados em que nível de aprendizagem foi examinado, ou a direção e intensidade em que a aprendizagem se procedeu? De fato, aquela nota (5) pode representar qualquer coisa!
A nota de aprovação varia entre os estabeleci-mento de ensino. Em alguns é cinco (5) em outros é seis (6) e em outros até sete (7). Alguns anos atrás, numa pesquisa realizada aqui em Fortaleza, o presen-te escritor visitou algumas escolas e alguns colégios
do ensino básico e médio. Entre outras informações, procurou saber qual era a nota de aprovação naquele
estabelecimento de ensino e porque esta nota foi es-colhida? Das escolas visitadas nenhum diretor ou seu representante conseguiu oferecer uma explicação ci-entífica para adoção da nota exigida. Ouvimos res-postas como: "encontrei no regimento interno"; "cinco é a metade da escala"; "somos exigentes e por isso escolhemos sete (7)" etc. Em outras palavras, esses estabelecimentos de ensino exigiram uma determina-da nota numa escala de dez ou cem pontos para o
alu-D O ser aprovado (ou reprovado!), mas não sabiam
justificar essa exigência cientificamente ou pedago-gicamente. Há, então, alunos tirando a nota cinco (5) e sendo aprovados em alguns colégios e tirando cinco (5) numa mesma escala de pontos e sendo reprovados em outros colégios!
Muitos colégios e escolas usam o sistema alfa-bético. Este adota faixas igualando alunos de rendi-mento aproximado. Um exemplo comum seria assim: a letra A vai de 8,75 a 10,0; B de 6,00 a 8,74; C de 4,00 a 5,90; D de 2,00 a 3,90 e finalmente E de 0,00 a 1,90. Este sistema também não é satisfatório porque, além de ter os problemas ligados com a nota, já men-cionados acima, também reprova por diferenças mí-nimas. Por exemplo, o aluno com nota seis (6,00) recebe a letra B, sendo assim aprovado, enquanto o aluno que recebe a nota cinco vírgula nove (5,90)
re-cebe a letra C que indica normalmente a reprovação. A diferença entre os duas notas é um décimo e, como afirmei, não existem instrumentos que podem medir aprendizagem com tanto precisão. Além disso, o va-lor das letras varia de colégio em colégio, faltando assim, uniformidade de critério.
Há também a avaliação escolar através do con-ceito. Infelizmente os conceitos são freqüentemente
baseados na famosa escala dos dez pontos com to-dos os problemas inerentes a elas. Quando são
usa-des critérios científicos e psico-pedagógicos na
avaliação da aprendizagem do aluno, esses resulta-dos podem ser resumidos em conceitos positivos como: Excelente, Muito Bom, Bom, Satisfatório e outros semelhantes. Conceitos positivos como esses são aceitáveis quando são fundamentados em crité-rios com sua eficiência e cientificidade
comprova-dos. Porém, em hipótese nenhuma podemos aceitar conceitos de cunho condenatório ou julgatório. Con-ceitos como Mau, Ruim, Péssimo, Fraco, Aprendi-zagem Insuficiente, Aprendizagem Deficiente etc. são claramente condenatórios, provocando bastante constrangimento na pessoa do aluno. Além de ser altamente prejudicial ao autoconceito do aluno que se sente ameaçado e depreciado com as conotações deste tipo de conceito. Escrevendo sobre estes tipos
de conceitos PINTO afirma:
S ã o n i t i d a m e n t e c o n d e n a t ó r i o s , v e x a t ó r i o s ,
e s t i g m a t i z a n t e s , l i g a d o s a u m a c o n o t a ç ã o
m o r a l d e " p r e g u i ç o s o , m a u e s t u d a n t e ,
r e l á p s o , a l u n o - p r o b l e m a " . (36. p.47)
E escrevendo sobre o conceito "Regular", um dos conceitos mais usados pelos professores do ensi-no fundamental e médio, o mesmo autor afirma:
E l e s i g n i fi c a : c o m u m , v u l g a r , h e s i t a n t e , s u
-p e r fi c i a l ; o q u e o a l u n o s a b e n ã o é b a s t a n t e ,
n ã o é o e s s e n c i a l , n ã o i m p o r t a m u i t o e h á s e m
-p r e a a m e a ç a d e s e r j u l g a d o i n s u fi c i e n t e , à
m e d i d a q u e o e n s i n o s e v a i t o r n a n d o m a i s
c o m p l e x o .zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(36.p.47)
Realmente o conceito "Regular" é um que o
alu-no brioso e esforçado dificilmente aceita. Danifica a auto-imagem do aluno com os conseqüentes prejuízos psicológicos e, sobretudo, não diz claramente ou com precisão como o aluno anda em sua aprendizagem.
Por que professores têm que comparar alunos com seus colegas de turma, ou as notas de um aluno com a média, moda ou mediana da turma? POPHAM chama nossa atenção a uma distinção de grande im-portância para professores tentando avaliar a apren-dizagem dos seus alunos.ONMLKJIHGFEDCBAÉaquela que se faz entre os enfoques mais clássicos de medida com r e fe r ê n c i a a
n o r m a s e os recentemente enfatizados com r e fe r ê n
-c i a a -c r i t é r i o s . Segundo POPHAM:
O s i n s t r u m e n t o s d e m e d i d a c o m r e fe r ê n c i a a
n o r m a s s ã o p l a n e j a d o s p a r a e s t i m a r o s t a t u s
d e u m i n d i v í d u o e m r e l a ç ã o a o u t r o s i n d i v í
-d u o s m e -d i -d o s p e l o m e s m o i n s t r u m e n t o ... O s
i n s t r u m e n t o s d e m e d i d a c o m r e fe r ê n c i a a c r i
-t é r i o s ã o p l a n e j a d o s p a r a e s t i m a r o s t a t u s d e
u m i n d i v í d u o e m r e l a ç ã o a a l g u m c r i t é r i o , i s t o
é , a l g u m p a d r ã o d e d e s e m p e n h o . (37.p.4l)
Segundo este último autor os testes de
rendi-mento e de aptidão, nos quais os educadores têm-se apoiado durante décadas, são exemplos de testes com referência a normas porque seus objetivos são os de revelar de que forma os escores de uma pessoa se re-lacionam com o desempenho de algum grupo normativo (daí, o nome "com referência a normas"). Um exemplo de teste com relação a critério seria o Teste para Seleção de salva-vidas, pelo qual se está interessado em saber se as habilidades de um nadador salva-vidas atingem um nível específico de compe-tência, sem levar em consideração que outros tenham atingido o mesmo nível de proficiência. Em nossas salas de aulas freqüentemente encontramos medidas com referência a normas sendo usadas. Um aluno é
comparado com o melhor aluno da turma ou a média da turma etc. O autor deste artigo acredito que não há motivos pedagógicos ou psicológicos na avaliação da aprendizagem dos alunos na sala de aula para se usar medidas com referência a normas. O correto é usar medidas com referência a critérios, deixando o aluno
seguir seu próprio ritmo de aprendizagem. ão nega-mos que há certas situações em que os professores têm necessidade de usar testes com referência a
nor-mas. Sempre que for necessário selecionar apenas alguns alunos para determinada oportunidade educa-cional (por exemplo, no case de um número de vagas limitadas num colégio ou universidade etc.) será im-portante saber como os alunos ou candidatos se com-param entre si. Quais os mais qualificados para admissão. Mas será que é tão importante saber disso numa sala de aula? A que finalidade importante essa informação serve? Na correção de provas o professor não deve ser influenciado pela atuação de outros alu-nos com a mesma prova.
Entre as várias definições da avaliação da apren-dizagem encontradas nos manuais podemos citar aque-la de LUCKESI:
A v a l i a ç ã o é o j u l g a m e n t o d e v a l o r s o b r e m a
-n i fe s t a ç õ e s r e l e v a n t e s d a r e a l i d a d e , t e n d o e m
v i s t a u m a t o m a d a d e d e c i s ã o (26.p.33)
Analisando essa definição o referido autor afir-mou que a prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar ac l a s s i fi c a ç ã o e não od i a g
-n ó s t i c o , como deveria ser constitutivamente. O
pro-fessor em sala de aula deve comparar o aluno com seu próprio passado em termos de aprendizagem e nunca com relação aos outros. Comparar um aluno com difi-culdades em aprendizagem com o melhor aluno da turma é causar este primeiro cair num desespero.
Preconceitos por parte do professor também influenciam negativamente no processo de avaliação da aprendizagem escolar. Este é um ponto bastante delicado porque ninguém quer ser chamado de preconceituoso, muito menos professores na área de sua atuação profissional. Mas é realmente surpreen-dente o número de preconceitos que um professor pode adquirir inconscientemente e que interferem inde-vidamente no processo de avaliação escolar. Podemos citar como exemplos alguns dos preconceitos mais comuns encontrados em professores: a) preconceito de comportamento, onde o aluno bem comportado é preferido ao aluno mal comportado e conseqüentemen-te tira uma nota maior, o professor sendo parcial nesconseqüentemen-te caso; b) preconceito de raça, onde um professor que tem preferência para alunos da raça branca corrige com mais rigor as provas de alunos de pele escura (ou
vice versa); c) preconceito de estética, onde o profes-sor é influenciado, num trabalho de pouco valor, pela ordem, limpeza, estética ou pelo de ser datilografado ou feito no computador. Aqui a nota foi dada pela
tética do trabalho e não por causa do teor do exercí-cio; d) preconceito caligráfico, onde o professor é in-fluenciado demasiadamente pela beleza da letra do aluno, prejudicando o aluno que tem letra ruim em termos de nota; e) preconceito de cansaço, onde o
pro-fessor, por causa do cansaço, dá notas mais generosas às provas corrigidas no início das correções do que às provas corrigidas horas mais tarde no fim das corre-ções; f) conhecimento pessoal do aluno, onde o pro-fessor está corrigindo a prova de um parente, amigo ou namorado e, por causa da amizade ou parentesco, dando uma nota não merecida; g) expectativas do pro-fessor, onde um aluno excelente com um histórico escolar exemplar faz uma prova ruim, as expectativas do professor junto com sua simpatia pelo aluno au-menta a nota realmente não merecida neste caso; h) preconceito religioso, onde a prova do aluno, que tem uma religião diferente da religião do professor, é corrigida com mais rigor por causa deste fator; i) pre-conceito político, onde a prova do aluno é corrigida com mais rigor por ele ou seus parentes pertencem a um partido político diferente do partido político do professor. Finalmente precisamos mencionar o pro-fessor vingativo que se desentendeu com um aluno durante o semestre e desconta essa briga baixando a nota do aluno injustamente.
Nos últimos anos muitos novos livros sobre motivação e sua importância na sala de aula foram publicados. Acredito que haverá muito mais estudos sobre motivação e seus efeitos no início do terceiro milênio.Talvez alguns fiquem surpresos em saber que o própria avaliação escolar em si pode ser uma fonte de motivação. Ficou comprovado, por FELDMESSER (l3.p.64) nos Estados Unidos, que o aluno cujo de-sempenho é comparado com seu próprio dede-sempenho anterior é mais motivado em termos de aprendizagem do que seu colega cujo desempenho é comparado com seus colegas de turma, especialmente os melhores da turma. Quando um aluno com dificuldades em sua aprendizagem é comparado com o melhor aluno da turma, freqüentemente o primeiro fica desanimado e desmotivado. Porém, se um conceito ou nota é para motivar, então um alto conceito ou nota nuca deve ser garantido, mas sempre possível, e um baixo conceito ou nota nunca deve ser inevitável, mas, mais uma vez, sempre possível. Aqui no Nordeste muitos professo-res "bonzinhos e compreensíveis" somente dão notas
altas? E quantos professores "durões e incompreensí-veis" somente dão notas baixas? Essas duas categori-as de professores realmente não entendem como se aproveitar da motivação intrinsecamente contida na
própria avaliação escolar.
Outro problema seríssimo na avaliação escolar e, infelizmente, bastante freqüente, é quando a avalia-ção é usada como ameaça para controlar uma sala de aula indisciplinada ou para obrigar um aluno a estudar. Muitos leitores deste artigo vão lembrar cenas como esta: numa sala de aula tumultuada o professor grita "prestem bem atenção, porque o que estou fazendo ago-ra vai cair na próxima prova" ou "vou baixar dois pon-tos nas provas dos alunos falando"! O resultado da ameaça pode ser um silêncio sepulcral e um imediato melhoramento no comportamento dos alunos, mas a função da avaliação foi totalmente deturpada. O pro-fessor tem que ser, por força de sua missão, uma figura querida, aceita e amada. Ameaçando alunos com uma prova difícil ou, pior ainda, prometendo rebaixar a nota, além de abusar seriamente de função da avaliação, apre-senta a figura dum professor hostil, oponente e inimi-go, que pouco entende de avaliação ou de psicologia escolar. É realmente triste ver a avaliação escolar sen-do apresentada como um controle disciplinar, em lugar de ser uma apreciação acadêmica de um processo que consiste em fazer determinações qualitativas.
Considero sério o pouco (ou nenhum) uso da ava-liação formativa e da avaava-liação diagnóstica dentro da sala de aula hoje em dia. Todos os professores são obri-gados a usar a avaliação somativa, mas pouquíssimos usam a avaliação formativa e diagnostica. A avaliação formativa, no sentido que estamos usando aqui, não tem como seu objetivo dar nota ou conceito ao aluno, mas descobrir e identificar dificuldades ou erros dentro do
andamento do próprio processo da aprendizagem. Estas dificuldades podem aparecernos objetivos, no conteúdo e nos pré-requisitos, na metodologia ou nas estratégias, nos recursos humanos ou nos materiais, ou até na pró-pria avaliação. É um "feedback" necessário para diag-nosticar falhas no processo ensino-aprendizagem.
BLOOM, HASTINGS e MADAUS afirmam:hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
C o n s i d e r a m o s a a v a l i a ç ã o j o r m a t i v a ú t i l n ã o
s ó n a e l a b o r a ç ã o d o p r o g r a m a , m a s t a m b é m
n o e n s i n o e n a a p r e n d i za g e m . A n o s s o v e r ,
a v a l i a ç ã o j o r m a t i v a é o u s o d e a v a l i a ç ã o s i s
-t e m á -t i c a d u r a n t e o p r o c e s s o d e e l a b o r a ç ã o
d o p r o g r a m a , d e e n s i n o e d e a p r e n d i za g e m ,
c o m o p r o p ó s i t o d e a p e r fe i ç o a r q u a i s q u e r d e s
-t e s -t r ê s p r o c e s s o s . (3.p.130)
Avaliação diagnostica segundo os três já
cita-dos autores:
... r e q u e r a v a l o r i za ç ã o , a d e t e r m i n a ç ã o , a
d e s c r i ç ã o e a c l a s s i fi c a ç ã o d e a l g u m a s p e c t o
d o c o m p o r t a m e n t o d o a l u n o . N o e n t a n t o , o s
d o i s p r o p ó s i t o s d o d i a g n ó s t i c o o d i s t i n g u e m
d a s d e m a i s fo r m a s d e a v a l i a ç ã o : s e j a o d e
u m a l o c a l i za ç ã o a d e q u a d a d o a l u n o n o i n í
-c i o d a i n s t r u ç ã o , s e j a o d e d e s -c o b r i r a s -c a u s a s
s u b j a c e n t e s à s d e fi c i ê n c i a s d e a p r e n d i za g e m ,
à m e d i d a q u e o e n s i n o e v o l u i .zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(3.p.97)
Só posso lamentar o pouco uso da avaliação di-agnostica, aqui no Nordeste, antes do início dos cursos ou do período de instrução. Convém lembrar que, às vezes, o professor vai precisar da ajuda do orientador educacional ou do psicólogo educacional quando se trata de avaliação diagnostica. A ausência desta forma de avaliação na sala de aula prejudica muitos alunos que têm dificuldades com a aprendizagem.
Outro defeito na avaliação contemporânea é o pouco ou não uso da avaliação informal, de uma ma-neira adequada, como suplemento à avaliação formal. A avaliação informal ou não planejada, como é cha-mada à s vezes, abrange aspectos da aprendizagem como seriedade no estudo, trabalhos escolares muito bem feitos, evidente entusiasmo pelo estudo, interes-e no interes-estudo fora do comum, frinteres-eqüinteres-entinteres-e uso da biblio-teca, dedicação, a expressão facial e tom fie voz do aluno, uma mão freqüentemente levantada rapidamen-te onde é óbvio que o aluno sabe a resposta etc. O
ontrário desses itens, obviamente, devem ser
leva-dos em consideração. Apesar de sua espontaneidade a avaliação informal ofereçe possibilidades de ser cap-tada e colocada em ordem e é, realmente, parte de uma avaliação formativo dentro do processo da apren-dizagem. Além dos exemplos já citados um bom pro-fessor pode observar seus estudantes para descobrir
ertos hábitos e espécies de aptidões operacionais.ONMLKJIHGFEDCBAÉ
laro que a entrevista pode ser usada para detectar nos estudantes mudanças de atitudes, interesses, opi-niões e pontos de vista etc. Um breve olhar na ficha do aluno na biblioteca indicará, através dos livros re-tirados, muito sobre seus interesses e empenho nos trabalhos escolares. Estas observações do professor anotadas sistematicamente numa atividade comple-mentar, podem ser altamente úteis no processo da ava-liação da aprendizagem. É lamentável que avaliação informal é tão pouco usada.
Outra área problemática na avaliação escolar é a elaboração e a qualidade dos objetivos educacio-nais. Refere-se aqui tanto aos objetivos gerais quanto aos objetivos específicos.
E
absolutamente vital lem-brar que todos os objetivos importantes devem reunir condições para serem medidas em termos de avalia-ção. Hoje é comum encontrar belos planos de cursos,cujos objetivos não podem, ou dificilmente podem ser medidos. Segundo VIANNA:
T o d o s o s o b j e t i v o s i m p o r t a n t e s p o d e m s e r
m e n s u r a d o s . A a fi r m a ç ã o q u e t o d o s o s o b j e
-t i v o s p o d e m s e r m e n s u r a d o s n ã o s i g n i fi c a q u e
s e j a m d e fá c i l m e n s u r a ç ã o e q u e e s t a s e fa ç a
e x c l u s i v a m e n t e a t r a v é s d e t e s t e s d e p a p e l e
l á p i s . (48. p.18)
Porém, devido a má elaboração de objetivos, muitos professores não sabem no final do semestre ou ano letivo se os mesmos foram atingidos totalmen-te, parcialmente ou não foram atingidos.
Entre os problemas mais sérios na avaliação da aprendizagem escolar encontra-se a elaboração não científica dos testes e provas que são justamente os instrumentos usados para efetuar a avaliação. São cin-co as características de um bom teste. O teste é bom: (i) pela sua validade - medindo o que realmente diz que mede; (ii) pela sua fidedignidade - o teste quan-do repetiquan-do apresenta uma alta correlação consigo mes-mo nos resultados apurados; (iii) pela sua objetividade - só pode haver uma resposta certa; (iv) pela precisão e sensibilidade - no escalonamento das dificuldades, no teste mostrando o grau de aproveitamento de cada aluno (Banco de testes); (v) pela sua exequibilidade-deve ser fácil elaborar, responder e corrigir.
Segundo VIANNA:
A v a l i d a d e e a fi d e d i g n i d a d e s ã o c o n s i d e r a
d a s r e q u i s i t o s b á s i c o s d o t e s t e . S o m e n t e q u a n
-d o e s s a s c a r a c t e r í s t i c a s e s t ã o p r e s e n t e s é
p o s s í v e l c o n s i d e r a r o t e s t e u m i n s t r u m e n t o
h á b i l p a r a fi n s d e v e r i fi c a ç ã o e a v a l i a ç ã o . A
v a l i d a d e d e c o n t e ú d o , e s t a b e l e c i d a a p a r t i r
d e u m u n i v e r s o d e c o n h e c i m e n t o s e c o m p o r
-t a m e n -t o s , q u e s e s u p õ e o e x a m i n a n d o d e v a
t e r a d q u i r i d o a p ó s a s u a e x p e r i ê n c i a e d u c a
-c i o n a l , é o m a i s i m p o r t a n t e d o s t i p o s d e
v a l i d a d e a " i n t r o d u zi r - s e " n u m t e s t e d e
d e s e m p e n h o e s c o l a r . U m a r e d u ç ã o d a á r e a
e x a m i n a d a , c o m o fr e q ü e n t e m e n t e o c o r r e n a s
p r o v a s d e r e s p o s t a l i v r e , a fe t a d e m o d o s e n s í
-v e l a r e p r e s e n t a t i -v i d a d e d o c o n t e ú d o e d o s
c o m p o r t a m e n t o s a v e r i fi c a r , a o m e s m o t e m p o
q u e a u m e n t a a i n fl u ê n c i a d o fa t o r d e s o r t e ,
p e l a i n c l u s ã o a c i d e n t a l d e a l g u m a s á r e a s d e
c o n h e c i m e n t o . (48.p.21)
E escrevendo sobre o problema de fidedignida-de o mesmo autor afirma:
É n o t ó r i o q u e d i fe r e n t e s j u l g a d o r e s ( p r o fe s
-s o r e -s ) , p o r m o t i v o s v á r i o s - e fe i t o d e h a l o ,
d i v e r s i d a d e d e p a d r õ e s d e j u l g a m e n t o , a u s ê n
-c i a d e u m a -c h a v e d e -c o r r e ç ã o , -c a n s a ç o fí s i -c o
e m e n t a l e t c . - a o c o r r i g i r e m u m a m e s m a p r o
-v a , c o s t u m a m a t r i b u i r o s m a i s d i fe r e n t e s
g r a u s a o t r a b a l h o .zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAOm e s m o fe n ô m e n o o c o r -r e c o m u m ú n i c o e x a m i n a d o r , q u a n d o , a p ó s
c e r t o l a p s o d e t e m p o , v o l t a a c o r r i g i r u m a
ú n i c a p r o v a . (48. p.21)
o
presente escritor encontra muitos testes e pro-vas elaborados de uma maneira não científica. Houvetestes com matéria não ensinada (segundo os alunos) incluída e testes com matéria ensinada não incluída. Os fatores mais comum aqui em Fortaleza que contri-buem para invalidar testes são: a) direções nebulosas (o aluno não sabe quantas perguntas é obrigada a res-ponder, quanto tempo tem para fazer a prova, o valor de cada pergunta etc.); b) nível demasiadamente alto ou baixo para o aluno; c) ambigüidade nas perguntas; d) uma amostra do conteúdo que é pequena demais; e) linguagem complicada demais para o aluno; f) o professor dando dicas antes da prova de tal maneira que os alunos já sabem de antemão, pelos menos em termos gerais, o conteúdo da prova; g) o fator de sorte ( o aluno estudou pouco mas este pouco caiu na pro-va); h) a cola; i) perguntas tipo múltipla escolha ( é quase impossível evitar os alunos colando com este tipo de pergunta) etc.
Antes de passar para frente acreditamos que seria oportuno uma breve palavra sobre o problema da validade dos testes. Poucos professores sabem que há graus de validade. Um teste não é simplesmente válido ou inválido. Por exemplo, um teste de mate-mática pode ter um alto grau de validade para indicar capacidade computacional, um baixo grau de valida-de para valida-detectar raciocínio em aritmética, e um grau moderado de validade para indicar a capacidade do aluno ser futuramente um bom matemático. Numa fra-se: validade significa que o teste realmente mediu o que afirmou que iria medir. Com tantos problemas envolvidos na elaboração dos instrumentos que os professores usam para medir a aprendizagem, estamos convictos que muitas avaliações são inválidas ou nulas,
não medindo a aprendizagem do aluno cientificamente. Sugerimos que os professores adotem testes padronizados elaborados por institutos especializados.
Estes testes devem garantir uma amostragem melhor, do conteúdo, evitam perguntas e respostas impreci-sas, e o aluno não preciso ficar preocupado com a le-tra legível, redação, estilo etc. Além de maior
objetividade, são mais fáceis de corrigir. O teste pa-dronizado garante uma avaliação escolar mais preci-sa e científica.ONMLKJIHGFEDCBAÉ realmente lamentável que testes padronizados não sejam usados com mais freqüência. Há, à disponibilidade do professor muitos tipos dife-rentes de testes, mas que raramente são aproveitados. No mesmo teste podemos incluir itens de diversos ti-pos tais como: a) itens de alternativas; b) itens de con-jugados; c) itens de múltipla escolha (modificando os números e seqüências das perguntas); d) itens de seriação ( colocar fatos caóticos numa seqüência ló-gica ou cronolóló-gica); e) itens de cancelamento (
eli-minar o estranho do grupo); f) itens de recomposição; g) itens de verdadeiro ou falso; h) itens de correção de gramática; i) itens de preenchimento de lacunas; j) itens na forma de questionário informativo; k) itens de conjugados (duas colunas paralelas com séries a serem correspondidos); 1) itens de análise de assunto específico etc.
Antes de terminar este breve artigo sobre a
ava-liação da aprendizagem acreditamos que é conveni-ente dizer uma palavra sobre a importância da avaliação de programas e currículos nesta área. É vi-tal controlar os resultados dos programas de ensino, se nós queremos manter a qualidade e a eficiência do ensino- aprendizagem em nossos estabelecimentos de ensino. Freqüentemente os programas alcançam so-mente uma parte de seus objetivos originais e, outros resultados, não incluídos inicialmente como
objeti-vos são alcançados. Isto não deve ser interpretado como ineficiência por parte dos programadores, mas visto como uma contingência natural de sistemas organizacionais abertos, nos quais os "inputs", quan-do bem consideraquan-dos, podem levar, através da correta operacionalização, a um "ir além", redundando em produtividade maior do que a inicialmente esperada segundo MARQUES (28.p.66) nos diz. A avaliação pode mostrar também, de vez em quando, que os ob-jetivos eram ambiciosos demais, algo importante a
guardar em mente.
Avaliação na sala de aula é também usada para avaliar a coerência entre fins, objetivos, conteúdo e experiências de aprendizagem, segundo SPERB (45.
p.68). E a organização de experiências de aprendiza-gem é uma das principais preocupações de todos os responsáveis por currículos educacionais. Se o currí-culo é mal elaborado, com problemas na área de
coerência entre fins, objetivos, conteúdos etc., eviden-temente isso vai refletir na avaliação escolar do pró-prio aluno. Para avaliar o alcance dos objetivos propostos, o professor tem que indicar os instrumen-tos que utilizará e o sistema de avaliação que adotará
no seu plano de curso. Dentro deste último, haverá o plano de unidade, que se caracteriza, principalmente, pelo relacionamento que objetivos e meios emprega-dos para seu alcance, mantêm como o foco ou tema central da unidade. A natureza dos temas ou unida-des, dentro de um curso, determinam as relações que
se destacam e aquelas que se desvanecem. Sua natu-reza determina o alcance do estudo. A menos que os temas representem uma boa amostra do conteúdo o estudo será sumamente limitado. A eleição dos temas determina também as possíveis maneiras de organi-zar o conteúdo e as experiências de aprendizagem, segundo TABA (46.p. 407) nos diz. De qualquer for-ma, o mero fato de que estamos conscientes de alguns dos problemas envolvendo avaliação escolar já é em si um grande passo para a frente.
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