UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FRANCO GOMES BIONDO
A PRODUÇÃO CURRICULAR NA RELAÇÃO MUSEU-ESCOLA: um estudo sobre as visitas escolares ao Aquário Marinho do Rio de Janeiro
NITERÓI 2019
FRANCO GOMES BIONDO
A PRODUÇÃO CURRICULAR NA RELAÇÃO MUSEU-ESCOLA: um estudo sobre as visitas escolares ao Aquário Marinho do Rio de Janeiro
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Campo de confluência: Ciência, Cultura e Educação
Orientadora:
Profa Dra Maria Jacqueline Girão Soares de Lima
Coorientadora:
Profa Dra Graça Regina Franco da Silva Reis
Niterói, RJ 2019
B615P
Biondo, Franco Gomes
A produção curricular na relação museu-escola: um estudo sobre as visitas escolares ao Aquário Marinho do Rio de Janeiro / Franco Gomes Biondo; Maria Jacqueline Girão Soares de Lima, orientadora; Graça Regina Franco da Silva Reis, coorientadora. Niterói, 2020.
163f.: il.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2020. DOI: http://dx.doi.org/10.22409/POSEDUC.2020.m.14319732707
1. Currículo. 2. Educação Museal. 3. Educação Ambiental. 4. Ensino de Ciências. 5. Produção intelectual. I. Lima, Maria Jacqueline Girão Soares de, orientadora. II. Reis, Graça Regina Franco da Silva, coorientadora. III. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. IV. Título.
FRANCO GOMES BIONDO
A PRODUÇÃO CURRICULAR NA RELAÇÃO MUSEU-ESCOLA: um estudo sobre as visitas escolares ao Aquário Marinho do Rio de Janeiro
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Campo de confluência: Ciência, Cultura e Educação
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________________ Profa Dra Maria Jacqueline Girão Soares de Lima – UFF
Orientadora
________________________________________________________________ Profa Dra Graça Regina Franco da Silva Reis – UFRJ
Coorientadora
________________________________________________________________ Profa Dra Mariana Lima Vilela – UFF
________________________________________________________________ Profa Dra Isabel Victória Corrêa Van Der Ley Lima – UFRJ
Niterói 2019
Dedico este trabalho à minha família e, em especial, ao meu pai e à minha mãe, pelo apoio incondicional desde os primórdios de minha vida profissional, acadêmica e escolar.
AGRADECIMENTOS
Se a sociedade brasileira não estivesse presenciando um momento político de redução de investimento na ciência e na educação, talvez eu não iniciasse esta seção com um agradecimento à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). A bolsa de mestrado que recebi ao longo desses 24 meses consistiu em um reconhecimento financeiro e um incentivo para as tantas horas de leitura e de escrita que caracterizaram esse período, tanto para as disciplinas cursadas quanto para o desenvolvimento dessa dissertação e de produções relacionadas. Conforme aprendi ainda na graduação, a ciência – incluindo as Ciências Humanas – é uma forma de conhecimento que, assim como outras, fornece muitas contribuições para a sociedade. Assim, um governo que se preocupa com seu povo necessariamente apoia a ciência nacional.
Seguindo no âmbito institucional, agradeço ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, o único para o qual eu prestei a seleção por saber que seria nesse programa que eu gostaria de cursar meu mestrado. A escolha se mostrou acertada por diversos motivos, incluindo as disciplinas obrigatórias – Educação Brasileira; Epistemologia e Educação; e Temas de Pesquisa – e suas respectivas professoras – Zuleide Silveira, Maria de Fátima de Paula, Mariana Vilela e Jacqueline Girão. Entrar em contato com referenciais teóricos diversos das Ciências Humanas e discutir suas potencialidades e seus limites (nunca vou esquecer dos “duelos” entre os foucaultianos e os marxistas) foram práticas essenciais para que meu conhecimento em Educação – ainda tímido, por ter vindo de um curso voltado às Ciências Biológicas – pudesse ganhar um pouco mais de forma.
Se as disciplinas obrigatórias foram muito importantes, o mesmo pode ser dito sobre as disciplinas eletivas que cursei, tanto no próprio programa – Ambiente e Sociedade, com as professoras Shaula Sampaio e, mais uma vez, a Jac – quanto na UERJ – Currículo e Cultura, com Elizabeth Macedo e Rita Frangella; e Estética, Currículo e Cotidianos, com Alexandra Garcia e Inês de Oliveira. Estudar Currículo e Educação Ambiental de maneira mais aprofundada me permitiu conferir uma identidade epistemológica a esta pesquisa, além de eu ter percebido o ganho que uma pessoa pode ter ao frequentar instituições diferentes. Certo, Jac? Outro motivo que muito me faz sorrir consiste em minha turma de mestrado, com pessoas incríveis com as quais pude aprender bastante, tanto em sala de aula quanto na Mãe D’água (bar da Cantareira que fica mais próximo à entrada do campus do Gragoatá). Jefferson, Virgínia, Rosane, Tainara, Alessandra, Maryane, Bruno, Júlio, Juliana(s) e Lívia são alguns dos nomes que preciso mencionar e agradecer pelo companheirismo durante esses dois anos.
Para fazer referência às minhas orientadoras, eu ia iniciar este parágrafo com “ainda no âmbito do programa”. Mas não me parece totalmente adequado porque não foi na UFF que nossa parceria se iniciou. Graça, caso eu não tenha dito antes, a entrada no ConPAS foi um marco profissional, acadêmico e pessoal em minha vida, pois me introduziu à Educação como campo acadêmico, algo que eu até então desconhecia por completo. As discussões sobre o currículo construído pelos professores e pelos estudantes no âmbito da sala de aula – e de outros espaços – foram fazendo cada vez mais sentido para mim conforme os anos se passaram. Por este e por outros motivos, obrigado por, junto à Renata, ter acreditado em mim e por, três anos depois, ter aceitado essa coorientação. Modesta parte, ótima ideia que eu tive, não?
Se foi em 2015 que eu conheci a Graça, foi no ano seguinte que eu conheci a Jac, como professora de Didática Especial II e de Educação Ambiental. Esse negócio de debater o dia-a-dia de nossos estágios, assim como o conhecimento de uma educação ambiental que vai muito além do feijão no algodão, fez com que uma parceria se construísse. E, quando houve o credenciamento no programa da UFF, aí mesmo que a decisão do mestrado se desenrolou naturalmente. Obrigado por ter acreditado em mim, por sempre considerar minhas ideias, por ter paciência com minhas aflições, por fazer comentários e sugestões sempre de forma elegante e ponderada e por ser uma orientadora/amiga que não apresenta as características da academia que muitas vezes me fazem suspirar de impaciência.
Não sei se é costume agradecer aos membros da banca avaliadora, mas considero bastante oportuno prestar um reconhecimento à Isabel e à Mariana, por terem aceitado compor a banca de qualificação e de avaliação final. Obrigado pelas leituras criteriosas que fizeram de minha pesquisa e pelos comentários pertinentes e que muito contribuíram para o desenvolvimento da pesquisa.
Falar em Isabel e Mariana me faz lembrar de uma unidade da UFRJ que sempre me emociona quando eu penso sobre: o Colégio de Aplicação (CAp). Após ter sido bolsista de extensão e licenciando, nos últimos dois anos atuei como professor substituto do Setor Curricular de Ciências Biológicas. Fui colega de trabalho da Carla e da Natália, professoras maravilhosas que haviam sido minhas professoras regentes. Também convivi com a Ângela (que agora está no Canadá, assim como a Luiza, old but gold), a Celina (mantendo viva a memória institucional da escola), o Filipe (com suas frases icônicas), a Maria (com seu jeito elegante de ser), o Marcelo (futuro reitor da UFRJ) e o Pedro (grande parceiro de série). A todos vocês, muito obrigado pelo convívio, pela parceria e pelo aprendizado que construímos nesses anos.
Currículo, Docência e Cultura (CDC), no qual infelizmente tive que me ausentar durante esse período. Assim como o ConPAS, é um grupo com pessoas queridas e muito competentes em seus campos de atuação. Agradeço a todos vocês pelas discussões de textos, pelos almoços no Docas, pelas jornadas e pelas falas inspiradoras, uma das quais é mencionada na epígrafe desta pesquisa (spoiler).
Uma pessoa não mantém a alegria apenas com a sua inserção profissional, então um agradecimento aos amigos e às amigas é muito importante. André, Diogo, Gabby, Rafael, Luciana, Rafaela, Jéssika, Tamy e Beatriz são alguns dos nomes que preciso mencionar e agradecer por ouvirem meus relatos e minhas dúvidas e por sempre opinarem quando eu dividia situações que demandavam certa atenção. Obrigado pelas idas a confeitarias, ao cinema e à praia (porque é basicamente isso que a gente faz, né?) e por todas as partidas de Uno nas quais eu ganhei (ou seja, todas).
Se tenho amizades que me dão alegria, o cultivo da saúde física e mental é igualmente importante para que tentemos nos manter plenos. Nesse sentido, agradeço à minha professora de pilates, Raquel, e à minha psicóloga, Daniela. A manutenção da atividade física e da terapia ao longo desses dois anos foi essencial para que, no meio de demandas diversas, eu conseguisse me organizar para atender, com qualidade e calma, a todos os prazos desse período.
Deixo o agradecimento mais importante para o final: família. Venho de uma família de classe média, com um pai e uma mãe que sempre priorizaram a alimentação, a saúde e a educação de seus três filhos. É algo que eles fizeram – e ainda fazem – em atos gerais, como a decisão de qual escola iríamos estudar, e ações mais sutis, como ao organizarem a rotina da casa de modo que esta dissertação pudesse ser escrita com tranquilidade. A palavra “obrigado” não é nem um pouco suficiente para expressar a gratidão, o carinho e o amor que tenho por vocês: mãe, pai, André e Fábio. E é claro que Laura, Sara e Maria Clara estão inclusas nesse agradecimento, assim como as eternas felinas da minha vida: She-ra (minha filha, in
memoriam), Maggie e Saori.
Se estou esquecendo de alguém ou de um grupo de pessoas para as quais eu poderia expressar minha gratidão, lamento. Mas, como em qualquer Grammy Awards, mesmo com um texto preparado, o discurso tem um final. E escolho terminá-lo com um agradecimento aos leitores e às leitoras desta dissertação. Espero que esta pesquisa contribua de alguma forma para que você compreenda a potencialidade curricular da relação entre a escola e o museu de ciência, tanto no âmbito pedagógico quanto no acadêmico. Viva a produção de conhecimento. Viva a ciência. Viva a educação.
Na página de epígrafe, faço menção à professora Sandra Selles, que, em uma das reuniões de seu grupo de pesquisa, fez uma fala inspiradora sobre os motivos pelos quais fazemos pesquisa em Educação. Neste mesmo dia, ao chegar em casa, me perguntei o que me motivava a entrar no mestrado nessa área. E assim se iniciou a escrita do projeto que seria eventualmente enviado e aceito por este programa de pós-graduação. Obrigado, Sandra, pois a partir de sua fala eu percebi que qualquer pesquisa carrega concepções políticas, defesas epistemológicas e componentes da trajetória de vida do próprio pesquisador.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo investigar produções curriculares ocorridas a partir das visitas escolares ao Aquário Marinho do Rio de Janeiro. O AquaRio foi inaugurado em novembro de 2016 e se anuncia como um centro de pesquisa, conservação, cultura e educação. Neste último aspecto, o aquário possui uma parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, através da qual professores de escolas municipais podem realizar visitas gratuitas com seus estudantes. A dissertação está organizada em dois blocos, cada um dotado de uma argumentação teórica seguida de uma investigação empírica. Em um primeiro momento é realizada uma discussão sobre o AquaRio para compreender seu histórico e seus objetivos institucionais e pedagógicos. Em seguida, a partir de um levantamento bibliográfico, é argumentado que os aquários de visitação apresentam as Ciências da Natureza (CN) e a Educação Ambiental (EA) como suas principais dimensões educativas. Após uma discussão sobre educação não formal e educação museal, é afirmado que esses espaços compõem um grupo específico de museus de ciência, cujas exposições e práticas educativas podem ser investigadas a partir da noção não consensual de currículo museal (MARTINS, 2018). Por meio de uma análise de conteúdo (BASTOS, 2009) do portal eletrônico do AquaRio, é verificado que as CN – principalmente a Ecologia, a Etologia e a Evolução – e a EA – embasada no lema “conhecer para preservar” – ocupam lugar de destaque nas descrições das exposições permanentes e temporárias, as quais são interpretadas, nesta pesquisa, como a proposta curricular do aquário. No segundo bloco, são discutidas as potencialidades da compreensão do currículo museal como o enredo de uma história (VALLANCE, 2004), sobretudo no âmbito das visitas escolares. É afirmado que, em tais situações, mediadores, professores e estudantes interagem com o circuito expositivo de um museu de maneiras próprias, criando currículos na medida em que reescrevem a proposta da instituição. Assim, após a realização de entrevistas semiestruturadas com um ex-mediador e cinco professores que atuaram em visitas escolares ao AquaRio, é realizada uma análise temática (BRAUN & CLARKE, 2006) de tais entrevistas. A discussão dos dados produzidos aponta para: a relevância atribuída à conexão da excursão com o planejamento escolar; a presença das CN e da EA – interpretadas como estratégias (CERTEAU, 2014) do AquaRio – na abordagem dos mediadores; a importância atribuída aos aspectos didáticos da mediação; a prevalência da macrotendência conservacionista da EA (LAYRARGUES & LIMA, 2014) nessa abordagem; e a possibilidade de ampliação dos sentidos de uma visita escolar por meio das táticas (CERTEAU, 2014) realizadas pelos sujeitos presentes. Em seguida, é discutida a inserção das excursões ao AquaRio no currículo escolar a partir dos trabalhos realizados por professores e estudantes, indicando currículos
pensadospraticados (OLIVEIRA, 2013) por sujeitos diversos. Por fim, é argumentado que as
visitas escolares ao AquaRio e a museus de ciência de forma geral podem propiciar oportunidades de ampliação curricular sobre a Biologia Marinha e outros conhecimentos.
ABSTRACT
This work aims to investigate curricular practices that emerge from school visits to the Rio de Janeiro Marine Aquarium (AquaRio). Opened in November 2016, AquaRio advertises itself as a centre for research, conservation, culture and education. In the latter, the aquarium has a partnership with the Rio de Janeiro Municipal Department of Education, through which teachers of municipal schools can engage in free visits with their students. This dissertation is organized in two blocks, each initiated by a theoretical argument followed by an empirical investigation. First, a discussion about AquaRio is held to understand its history and its institutional and pedagogical objectives. Then, from a bibliographic survey, it is argued that aquariums present Natural Sciences (NS) and Environmental Education (EE) as their main educational dimensions. After a discussion about non-formal education and museum education, it is stated that these spaces make up a specific group of science museums, whose exhibitions and educational practices can be investigated from the non-consensual notion of museum curriculum (MARTINS, 2018). Through a content analysis (BASTOS, 2009) of the AquaRio website, it is verified that NS – mainly Ecology, Ethology and Evolution – and EE – based on the motto “know to preserve” – occupy a prominent place in the descriptions of both permanent and temporary exhibitions, interpreted in this research as the curricular proposal of the aquarium. In the second block of the dissertation, the understanding of the museum curriculum as a storyline is discussed (VALLANCE, 2004), especially in the context of school visits. It is stated that, in such situations, students, teachers and museum educators interact with the exhibition in their own ways, creating curricula as they rewrite the institution's proposal. Thus, after conducting semi-structured interviews with a former museum educator and five teachers who worked on school visits to AquaRio, a thematic analysis (BRAUN & CLARKE, 2006) of such interviews is performed. The discussion of the data points to: the relevance attributed to the connection of the school visit with the school’s annual planning; the presence of NS and EE – interpreted as strategies (CERTEAU, 2014) of AquaRio – in the approach of museum educators; the importance attributed to the didactic aspects of the educator’s role; the prevalence of the conservationist trend of EE (LAYRARGUES & LIMA, 2014) in this approach; and the possibility of expanding the senses of a school visit through the tactics (CERTEAU, 2014) performed by the subjects. Then, the relation between the visit to the aquarium and the school curriculum is discussed from the activities performed by teachers and students, indicating
thoughtpracticed curricula (OLIVEIRA, 2013) built by diverse subjects. Finally, it is argued
that school visits to the AquaRio and science museums in general may provide opportunities for curriculum expansion in terms of Marine Biology and another knowledge.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Fachada do AquaRio. 23
Figura 2: Recinto principal do AquaRio. 23
Figura 3: Tanque contendo corais e peixes. 23
Figura 4: Tela sobre o tanque da figura 3. 23
Figura 5: Primeira versão do mapa temático. 97
Figura 6: Versão final do mapa temático. 98
Figura 7: Mural do projeto “Arte Sustentável”. 133
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Descrição e frequência de cada tema identificado nos textos das exposições. 66
Quadro 2: Frequência de cada tema identificado nas exposições e atividades temporárias. 69 Quadro 3: Comparação entre a frequência dos temas nas exposições fixas e temporárias. 70 Quadro 4: Apresentação do ex-mediador participante da pesquisa. 95
Quadro 5: Apresentação dos professores participantes da pesquisa. 96
Lista de Abreviaturas e Siglas
AAM Associação Americana de Museus
ABCMC Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciência
ANPEd Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
AquaRio Aquário Marinho do Rio de Janeiro
AZAB Associação de Zoológicos e Aquários do Brasil
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CIBRAZEM Companhia Brasileira de Armazenamento
CN Ciências da Natureza
ConPAS Conversas entre Professores: Alteridades e Singularidades
CRE Coordenadoria Regional de Educação
EA Educação Ambiental
EFI Ensino Fundamental I
EFII Ensino Fundamental II
EI Educação Infantil
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FIOCRUZ Fundação Oswaldo Cruz
GLO Generical Learning Outcomes IBRAM Instituto Brasileiro de Museus
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IMAM Instituto Museu Aquário Marinho do Rio de Janeiro
IPP Instituto Municipal de Urbanismo Pereira Passos
MAE-USP Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo
MAST Museu de Astronomia e Ciências Afins
MCT Museu de Ciência e Técnica da Escola de Minais da Universidade Federal de Ouro Preto
MN Museu Nacional
MoNa Monumento Natural
NASA National Aeronautics and Space Administration
NSE Nova Sociologia da Educação
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PINA Pinacoteca do Estado de São Paulo
PNE Plano Nacional de Educação
PNM Programa Nacional de Museus
ProPEd/UERJ Programa de Pós-graduação em Educação da UERJ
SAE Seção de Assistência ao Ensino
SEPDA Secretaria Especial de Promoção e Defesa dos Animais
SESC Serviço Social do Comércio
SMAC Secretaria Municipal de Meio Ambiente
SME/RJ Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
UC Unidade de Conservação
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFF Universidade Federal Fluminense
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
Sumário
CAPÍTULO 1 - CONTEXTO E PERCURSO DA PESQUISA ... 16
1.1. Minha Trajetória Acadêmica ... 16
1.2. Breve Histórico do Aquário Marinho do Rio de Janeiro ... 19
1.3. A Estrutura do AquaRio e as Visitas Escolares... 22
1.4. Objetivos e Metodologia da Pesquisa ... 26
CAPÍTULO 2 - AQUÁRIOS DE VISITAÇÃO: HISTÓRICO E DIMENSÕES EDUCATIVAS ... 33
2.1. Histórico dos Aquários e dos Museus de Ciência ... 33
2.2. As Dimensões Educativas Ciências da Natureza e Educação Ambiental ... 41
CAPÍTULO 3 – A NOÇÃO DE CURRÍCULO MUSEAL E A PROPOSTA CURRICULAR DO AQUARIO ... 45
3.1. A Educação Museal e a Concepção de um Currículo Museal ... 45
3.2. A Proposta Curricular do AquaRio ... 64
CAPÍTULO 4 – A PRODUÇÃO CURRICULAR A PARTIR DAS VISITAS ESCOLARES ... 85
4.1. A Produção Curricular a partir das Visitas Escolares a Museus de Ciência ... 85
4.2. A Produção Curricular a partir das Visitas Escolares ao AquaRio ... 94
4.2.1. Apresentação dos Participantes e da Análise Temática da Pesquisa ... 94
4.2.2. A Mediação Realizada no AquaRio ... 99
4.2.3. Características dos Professores Entrevistados ... 103
4.2.4. Contexto e Dinâmica Geral das Visitas Escolares ... 104
4.2.5. As Abordagens de CN e EA nas Visitas Escolares ... 116
4.2.6. Desdobramentos das Visitas e Contribuições à Escola ... 129
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 141
BIBLIOGRAFIA ... 151
APÊNDICES ... 156
Apêndice A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 156
Apêndice B – Roteiro de Entrevista aos Ex-mediadores... 158
Apêndice C – Roteiro Piloto de Entrevista aos Professores ... 159
Apêndice D – Roteiro Final de Entrevista aos Professores ... 160
16 CAPÍTULO 1 - CONTEXTO E PERCURSO DA PESQUISA
1.1. Minha Trajetória Acadêmica
Para iniciar este texto, considero pertinente contextualizar minha trajetória acadêmica, por entender que a própria concepção da pesquisa está inserida nesse percurso. Sou formado em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), período durante o qual pude realizar um intercâmbio em Biologia Marinha no Reino Unido. Com esta experiência, tive duas percepções bastante importantes: primeiro, que eu realmente gostava de biologia; e, no entanto, que eu não queria seguir a carreira de biólogo. Isto porque, conforme eu já suspeitava durante o Ensino Médio, a rotina em laboratório ou em campo não me agradava, ao passo que minhas experiências com monitoria e iniciação à docência me mostravam que eu adorava falar sobre biologia.
Assim, ao retornar ao Brasil em 2015, cursei as disciplinas do campo da Educação e me inseri em um projeto de pesquisa e extensão intitulado “Conversas entre Professores: Alteridades e Singularidades” (ConPAS). No ano seguinte, continuei como membro desse projeto e cursei as disciplinas de Prática de Ensino e de Didática Especial em Ciências Biológicas, além de ter realizado o estágio supervisionado. Neste contexto, se os anos anteriores haviam me indicado que eu não tinha interesse em ser pesquisador em Biologia, as novas experiências mostraram que eu gostaria de atuar como professor e como pesquisador em Educação. Assim, a escolha pelo mestrado nessa área foi bastante natural, bem como a intenção em dialogar com os campos do Currículo e da Educação Ambiental (EA), áreas com as quais eu mais me identificava. Nesse panorama, a parceria com minha orientadora – e minha professora na graduação – foi iniciada por conta de seu credenciamento no programa e sua experiência na interface entre EA e Currículo.
No entanto, ao mesmo tempo em que eu decidi pelo mestrado em Educação, também solicitei o reingresso para o curso de Bacharelado em Biologia Marinha, uma vez que eu já havia cursado uma quantidade considerável de disciplinas relacionadas no intercâmbio. Assim, procurando construir um projeto de pesquisa que se adequasse tanto ao processo seletivo do mestrado quanto à monografia do bacharelado, me propus a investigar a inserção de discussões socioambientais nos currículos dos cursos de graduação em Biologia Marinha. A proposta de pesquisa se assentava na contradição que se coloca entre a permissão legal que biólogos marinhos possuem para atuar como educadores ambientais em espaços não formais de ensino
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e, em uma via oposta, o caráter eletivo da própria disciplina EA em seus currículos de formação. Assim, após a aprovação na seleção do mestrado, decidi realizar uma investigação preliminar dos currículos de Biologia Marinha de duas universidades, produzindo um trabalho completo que foi apresentado no Seminário Discente deste programa no ano passado (BIONDO & LIMA, 2018a). No entanto, durante as leituras para a elaboração do trabalho, percebi que a obrigatoriedade de destinação de 10% da carga horária de qualquer curso de graduação à extensão – instituída em 2014 pelo Plano Nacional de Educação (PNE) – reduzia, ou pelo menos adiava, a própria relevância da pesquisa. Isto porque considero que atividades de extensão em Biologia Marinha possivelmente irão estabelecer diálogos com a EA, além de ter percebido que a própria UFRJ ainda estava se adequando a essa estratégia do PNE. Assim, concluí que, daqui a alguns anos, uma pesquisa pode ser realizada para verificar os efeitos que a obrigatoriedade da extensão surtiu em relação à inserção de discussões socioambientais nos cursos de Bacharelado em Biologia Marinha.
A segunda conclusão decorrente dessa escrita foi que seria necessária a elaboração de outro projeto de pesquisa para o mestrado. Assim, em diálogo com minha orientadora e procurando manter a intenção de relacionar os campos da EA e do Currículo, mantendo neste último a centralidade da pesquisa, delineamos o estudo atual, que tem como objeto investigar a produção curricular que ocorre a partir das visitas escolares guiadas ao Aquário Marinho do Rio de Janeiro (AquaRio). À escrita do projeto se seguiu a produção de um ensaio teórico, também apresentado no Seminário Discente, que argumenta que tais visitas podem ser compreendidas como locci de produção curricular na relação museu-escola (BIONDO & LIMA, 2018b). A centralidade da investigação na área do Currículo passou a se sustentar tanto pela minha identificação com esse campo quanto pela necessidade de se estabelecer uma identidade epistemológica em uma pesquisa que agrega áreas distintas, incluindo, em adição à EA, o Ensino de Ciências e a Educação Museal.
A proximidade ao campo do Currículo me estimulou a dedicar os componentes eletivos do mestrado a essa área, motivo pelo qual cursei as disciplinas “Currículo e Cultura” e “Estética, Currículo e Cotidianos”, no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ProPEd/UERJ). Os textos e as discussões de ambas as disciplinas me ajudaram a formular uma compreensão do projeto mais voltada ao campo do Currículo, o que me estimulou a fazer o convite de parceria para minha atual co-orientadora (e coordenadora do ConPAS). No entanto, penso que o caráter multidisciplinar deste projeto demanda o diálogo com cada área aqui mencionada, sendo este o fundamento principal que norteou a escolha pela
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composição da banca de avaliação desta pesquisa, tanto do exame de projeto quanto da defesa da dissertação.
Nesse sentido, penso que a multidisciplinaridade desta pesquisa – e as próprias disciplinas que compõem este conjunto – consiste no primeiro aspecto que aponta para sua relevância e sua originalidade como uma pesquisa em Educação. Além disso, ao compreender os aquários como museus de ciência – conforme será argumentado no primeiro capítulo – e ao considerar que o AquaRio foi inaugurado no final do ano de 2016, esta pesquisa procura investigar a produção curricular que ocorre a partir das visitas escolares ao museu de ciência mais recente da cidade do Rio de Janeiro. Também considero pertinente apontar que, em uma pesquisa pelo termo “AquaRio Rio de Janeiro” no portal Google Acadêmico e no Banco de Teses e Dissertações, para o período 2016-2019, não é exibido nenhum trabalho em Educação que tenha sido realizado no/com o AquaRio1.
Assim, para estruturar a discussão travada na pesquisa, organizo a dissertação em quatro capítulos e uma seção de considerações finais. O capítulo 1 apresenta o histórico e algumas características do AquaRio, além de explicitar o percurso da pesquisa, incluindo seus objetivos e as metodologias adotadas para a coleta e a análise de dados. O capítulo 2 estabelece a trajetória histórica dos aquários e museus de ciência, ressaltando o desenvolvimento da dimensão educativa dessas instituições e argumentando que, nos aquários, tal dimensão é voltada principalmente às Ciências da Natureza (CN) e à EA.
O capítulo 3 argumenta que a educação que ocorre nos museus de ciência – incluindo os aquários – pode ser compreendida e investigada a partir da perspectiva curricular, além de analisar as descrições online das exposições do AquaRio para situar o circuito expositivo da instituição como uma proposta curricular voltada às CN e à EA. No capítulo 4, são apresentados os participantes da pesquisa e é realizada uma discussão sobre as visitas escolares ao AquaRio, incluindo os momentos anteriores e posteriores às excursões. Por fim, as considerações finais fornecem um resumo das principais conclusões desta pesquisa e apontam possíveis direcionamentos para estudos futuros.
1 A busca foi realizada nos portais <scholar.google.com> e <bdtd.ibict.br/vufind/> em 12 de fevereiro de 2019, tendo exibido artigos, monografias e teses principalmente nas áreas de Turismo, Comunicação, Arquitetura, Biologia e Educação. Neste último aspecto, no entanto, a única pesquisa exibida não investigava as atividades educativas do AquaRio, mas o potencial educativo geral da região portuária do Rio de Janeiro, na qual o AquaRio se localiza (SILVA JÚNIOR, 2016).
19 1.2. Breve Histórico do Aquário Marinho do Rio de Janeiro
O Aquário Marinho do Rio de Janeiro (AquaRio), inaugurado em 9 de novembro de 2016, se anuncia como um “equipamento de visitação pública, 100% privado, moderno e multifuncional de educação, pesquisa, conservação, lazer, entretenimento e cultura”2. O aquário se localiza na Zona Portuária do Rio de Janeiro, região da cidade que passou por obras de revitalização visando os Jogos Olímpicos daquele ano através do consórcio Porto Maravilha3. No entanto, o histórico de idealização e viabilização da construção do AquaRio compreende um período de 10 anos, narrado no livro “AquaRio: a história de superação para realizar um sonho”, de autoria do diretor-presidente da instituição, o biólogo marinho Marcelo Szpilman.
Após uma trajetória profissional em grande parte voltada ao mercado financeiro, Szpilman (2019) se dedicou à escrita de alguns guias de identificação de animais marinhos, incluindo um livro sobre tubarões do Brasil, lançado em 2004. Ao escrever este guia, as principais preocupações de Szpilman passaram a ser a desmistificação da imagem negativa que a população e a mídia associam aos tubarões e a publicização dos impactos que esses animais sofrem em decorrência da ação humana, como a prática do finning4. Nesse contexto, Szpilman realizou pelo menos quatro mergulhos com tubarões, em diferentes países, e produziu um filme em formato de DVD sobre essas experiências. Assim, o biólogo concluiu que a melhor abordagem para atender seu propósito seria levar as pessoas para mergulhar com tubarões, reconhecendo, no entanto, que isto seria bastante difícil.
Em maio de 2005, em um evento ocorrido no Rio de Janeiro para promover uma campanha ambiental, uma integrante da Secretaria Municipal de Meio Ambiente (SMAC) indagou Szpilman sobre os motivos pelos quais a cidade ainda não possuía um aquário marinho. Este momento é relatado pelo autor como “o estalo que faltava para conectar as ideias” (SZPILMAN, 2019, p.35) a respeito da forma pela qual o público poderia se aproximar dos tubarões e conhecer esses animais. Assim, após fazer cálculos que pudessem apontar a viabilidade financeira de um aquário privado de grande porte no Rio de Janeiro, Szpilman se aproximou da SMAC e da Secretaria Especial de Promoção e Defesa dos Animais (SEPDA) para, em abril de 2006, criar o Instituto Museu Aquário Marinho do Rio de Janeiro (IMAM),
2 Nesta seção, as informações referentes ao AquaRio foram retiradas do site da instituição: <www.aquario marinhodorio.com.br>. Acesso em 11 de janeiro de 2019.
3 Informação disponível em: <portomaravilha.com.br>. Acesso em 11 de janeiro de 2019. 4 Pesca de tubarões para retirada, utilização e comercialização exclusivas das barbatanas.
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do qual permanece como diretor-presidente.
A partir daí, a trajetória narrada por Szpilman (2019) pode ser dividida em duas fases: a primeira (2006-2008) indica o caminho percorrido para a aprovação da instalação do AquaRio em seu prédio e endereço atual, antes que ocorressem as buscas por parcerias e a construção do aquário (2008-2016). De maneira resumida, foram considerados alguns locais para o estabelecimento do AquaRio, incluindo o Parque do Flamengo, a Marina da Glória e o píer da Praça Mauá, onde atualmente se encontra o Museu do Amanhã. No entanto, por motivos diversos, tais localidades foram progressivamente descartadas como sítios possíveis de instalação do aquário. Assim, em 9 de abril de 2008, Szpilman assinou o Termo de Cessão por meio do qual a prefeitura do Rio de Janeiro – então governado pelo prefeito César Maia – concedia ao IMAM um imóvel localizado na Avenida Rodrigues Alves, no bairro central da Saúde, por até 50 anos.
Szpilman (2019) relata que o prédio havia pertencido à Companhia Brasileira de Armazenamento (CIBRAZEM), tendo funcionado como armazém frigorífico entre 1914 e 1985. No entanto, foi comprado pela prefeitura em 2004, na lógica do Plano de Recuperação e Revitalização da Região Portuária do Rio de Janeiro, lançado em 2001 pelo Instituto Municipal de Urbanismo Pereira Passos (IPP) com o objetivo de conferir novas funcionalidades a edifícios daquela região que não eram usados pelo poder público. Szpilman (2019) considerava o local “perfeito” (p.38) por ser próximo à rodoviária, aos aeroportos e, principalmente, à água do mar, essencial para a construção e o funcionamento adequado de um aquário marinho.
Uma vez cedidos o terreno e o prédio por parte da prefeitura, Szpilman (2019) procurou fontes de financiamento que permitissem a construção e a publicização do AquaRio. Empresas foram contactadas em busca de parceria e patrocínio, culminando em algumas afirmativas – como a Kreimer Engenharia e a Coca-Cola – e alguns acordos que acabaram sendo desfeitos. Neste ponto, Szpilman (2019) relata imprevistos e negociações que não foram finalizadas, motivo pelo qual buscou outras formas de financiamento, como a criação de um Fundo de Investimento em Participações e de fundos de pensão, bem como a emissão de Certificados de Depósito Bancário e de Certificados de Recebimentos Imobiliários. Em outras palavras, houve a procura por patrocínios e por investidores.
Nesse panorama, apesar de a obra de demolição parcial do prédio para a construção do aquário ter iniciado em março de 2011, houve uma paralisação do processo em setembro do mesmo ano, por motivos financeiros. A obra foi retomada em setembro de 2012 após Szpilman (2019) ter oficializado um modelo de negócio com o Grupo Cataratas, empresa que atua na
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gestão de parques nacionais, como o Parque de Fernando de Noronha. Com o AquaRio ainda em construção, “em dezembro de 2014, a Advent Internacional, um dos grandes fundos americanos de private equity, adquiriu 50% do Grupo Cataratas e assumiu a administração e operação dos parques, o que incluía o AquaRio” (p.80). De acordo com o autor, a partir daí houve maior profissionalização na administração e na operação do aquário.
Nos anos de 2015 e 2016, Szpilman (2019) recebeu “grupos de amigos, grupos de interesse específico e formadores de opinião que tivessem o potencial de captar e amplificar as propostas do AquaRio como instrumento de Educação, Pesquisa e Conservação” (p.81), em uma fase de publicização da instituição. Seguiram-se, então, um programa especial do
Caldeirão do Huck sobre o aquário, matérias – algumas de capa – no jornal O Globo e na Revista Veja e um desfile de moda na passagem do principal recinto do aquário. Ainda em 2016,
o AquaRio foi inaugurado em 8 de novembro e, nas palavras de seu idealizador, constitui “um belo presente para a cidade do Rio de Janeiro” e “um grande equipamento de turismo, lazer e entretenimento que recebeu aporte de mais de R$100 milhões da iniciativa privada” (p.103).
A partir da trajetória descrita por Szpilman (2019), entendo que a idealização do AquaRio teve como motivo inicial promover a aproximação da população à vida marinha, sobretudo aos tubarões, erroneamente interpretados como os “vilões” dos ecossistemas marinhos. Também compreendo que, apesar de todo o investimento que viabilizou a construção do aquário ser derivado da iniciativa privada, a estrutura matriz do prédio e o terreno no qual está localizado foram cedidos pela prefeitura do Rio de Janeiro, o que me permite relativizar a porcentagem do termo “100% privado” atribuído à instituição. No entanto, assim como Szpilman (2019) aponta em seu livro, reconheço a pertinência da inauguração de um aquário de visitação em uma cidade como o Rio de Janeiro, atualmente com mais de 6,5 milhões de habitantes na capital5 e mais de 12,2 milhões de habitantes em toda a Região Metropolitana6.
Ao buscar o valor do ingresso individual padrão no site da instituição7, verifiquei o custo de 120 reais, o que equivale a aproximadamente 12,1% do salário mínimo mensal no Brasil (atualmente em 998 reais8). Considerando que Szpilman (2019) afirma que o AquaRio “em
5 Disponível em: <g1.globo.com/rj/rio-de-janeiro/noticia/2018/08/29/rj-chega-a-172-milhoes-de-habitantes-em- 2018-segundo-estimativa-do-ibge.ghtml>. Acesso em 3 de agosto de 2019.
6 Disponível em: <g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2015/08/regiao-metropolitana-do-rio-tem-122-milhoes-de -habitantes-diz-ibge.html>. Acesso em 3 de agosto de 2019.
7 Disponível em: <ingressos.aquariomarinhodorio.com.br/event/9015-2/d/58988/s/308793>. Acesso em 3 de agosto de 2019.
8 Disponível em: <g1.globo.com/economia/noticia/2019/01/04/salario-minimo-em-2019-veja-o-valor.ghtml>. Acesso em 3 de agosto de 2019.
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nada deve aos melhores aquários americanos e europeus” (p.104), procurei no site do Oceanário de Lisboa9 – renomado aquário de visitação pública em Portugal – o preço do ingresso de mesma categoria, tendo encontrado o valor de 19 euros, correspondendo a 3,2% do salário mínimo mensal do país (atualmente em 600 euros10). Nesse sentido, entendo que o “belo presente para a cidade do Rio de Janeiro” (SZPILMAN, 2019, p.103) pode apresentar um recorte social no que tange ao público que apresenta condições financeiras para usufruir das exposições e atividades realizadas no AquaRio.
No entanto, é preciso ressaltar que o portal de compra de ingressos apresenta a categoria de meia entrada (60 reais) para crianças de 3 a 12 anos, jovens de 12 a 21 anos, jovens de 15 a 29 anos com baixa renda, estudantes, maiores de 60 anos e pessoas com deficiência. Também pagam metade do valor as pessoas que nasceram ou que moram em qualquer cidade do estado do Rio de Janeiro, por meio da categoria Bilhete Promo Rio. Ainda há outras categorias promocionais, destinadas, por exemplo, a turistas brasileiros e moradores do Mercosul. Além disso, Szpilman (2019) menciona que, no primeiro ano de operação do aquário, 8 mil crianças e adultos de ações sociais visitaram a instituição gratuitamente. Por meio dessas medidas, entendo que existe alguma facilitação no que tange ao acesso ao AquaRio, por mais que a meia entrada ainda corresponda a mais de 6% do salário mínimo mensal no Brasil.
1.3. A Estrutura do AquaRio e as Visitas Escolares
Desde sua inauguração, o AquaRio é considerado o maior aquário marinho da América do Sul, apresentando um recinto principal e 27 tanques secundários, os quais contêm peixes, animais invertebrados, algas e plantas aquáticas, mantidos em um total de 4,5 milhões de litros de água salgada (SZPILMAN, 2019). Os tanques são acompanhados de textos descritivos sobre os seres vivos em exposição, bem como informações sobre seus estados de conservação na natureza e distribuição geográfica. Apresenta, ainda, telas interativas com informações sobre aspectos ecológicos, geológicos, físicos e químicos dos oceanos; tanques específicos para que o público possa tocar em alguns animais; um espaço que aborda aspectos anatômicos e fisiológicos de alguns animais marinhos e as diferentes espécies de tubarão; um local para dinâmicas interativas com crianças; um anfiteatro para projeção de vídeos; e uma loja de
9 Disponível em: <www.oceanario.pt/visita/precos/>. Acesso em 3 de agosto de 2019.
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produtos ao final do circuito. Conta, ainda, com um laboratório de pesquisa, disponível ao público apenas para visualização externa11.
Figura 1: Fachada do AquaRio. Disponível em:
<letsflyaway.com.br/aquario-rj-aquario-para-familia/aquario-rj-fachada-predio/>. Acesso em 4 de agosto de 2019.
Figura 2: Recinto principal do AquaRio, com peixes,
raias e tubarões e uma passagem interna para os visitantes. Registro próprio.
Figura 3: Tanque contendo corais e peixes, incluindo
os peixes do Indo-Pacífico. Registro próprio.
Figura 4: Tela sobre o tanque da figura ao lado,
exibindo a descrição, as identificações e a distribuição geográfica de uma espécie de peixe. Registro próprio.
Com essa estrutura, o AquaRio se autoproclama um centro de pesquisa científica, de conservação da biodiversidade e de educação ambiental. No primeiro aspecto, Szpilman (2019) afirma que já foram conduzidas 26 pesquisas inéditas em parceria com a UFRJ, a Universidade Federal Fluminense (UFF), a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e a Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), envolvendo sete pós-doutorados, oito doutorados, quatro
11 Salvo quando especificado, as informações mencionadas nesse tópico foram retiradas do portal eletrônico do AquaRio, acessado em 3 de agosto de 2019, e de visitas que realizei nos anos de 2018 e 2019.
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mestrados, cinco monografias e duas iniciações científicas. As pesquisas realizadas nas instalações do aquário são selecionadas e aprovadas principalmente a partir dos critérios de ineditismo e relevância, mediante análise por parte do Conselho de Pesquisa Científica e Ética do AquaRio, formado por biólogos e/ou pesquisadores das grandes áreas de Ciências Agrárias, Ciências Biológicas, Ciências Exatas e da Terra e Engenharias.12
Visando a conservação, o AquaRio se propõe a abrigar espécies em risco de extinção e realizar projetos de reprodução em cativeiro para subsequente soltura na natureza. Sobre este aspecto, Szpilman (2019) destaca seis animais que foram e/ou ainda são cultivados com esse objetivo, incluindo “quatro espécies de raia, uma de cavalo-marinho e um dos peixes em maior risco nos dias de hoje, Elocatinus figara” (p.10). De maneira relacionada ao viés da conservação, Szpilman (2019) afirma que o AquaRio apresenta duas certificações muito importantes: uma voltada para o bem-estar animal, emitida pela Associação de Zoológicos e Aquários do Brasil (AZAB) e pela entidade britânica Wild Welfare para atestar condições adequadas de manutenção dos animais nessas instituições; e o selo Friend of the Sea, “projeto que garante a certificação para quem promove sustentabilidade em diversas categorias de produtos e serviços relacionados ao mar”13.
Por fim, sua dimensão de EA é descrita ao se valorizar o discurso de conhecer para preservar, de modo que Szpilman (2019) afirma que, nos dois primeiros anos de operação, o AquaRio recebeu visitas de 2,4 mil escolas, perfazendo um total de 180 mil estudantes, 40% dos quais (72 mil) foram “alunos de escolas públicas que entraram de graça” (p.10). Sobre este aspecto, o AquaRio possui uma parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ), por meio da qual professores de escolas municipais podem realizar visitas guiadas e gratuitas com seus estudantes. O site da instituição afirma que “no AquaRio, você transforma as teorias das salas de aula em experiências únicas”, onde “as crianças descobrem a biodiversidade marinha de forma lúdica”, mediante um agendamento por parte do coordenador da escola que inclui o preenchimento de um formulário que informa, dentre outras coisas, o quantitativo de estudantes e a faixa etária.
Buscas no portal Google pelos termos “visita AquaRio escola municipal” e “visita
12 Informação obtida a partir de um levantamento na Plataforma Lattes dos membros desse conselho, mencionados em Szpilman (2019): Alexandre Rosado, Gustavo Duarte, Marcelo Vianna, Matheus Felix, Rafael Franco e Raquel Peixoto.
13 Disponível em: <blog.aquariomarinhodorio.com.br/2019/03/26/amizade-e-tudo-aquario-friend-of-the-sea/>. Acesso em 4 de agosto de 2019.
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escolar aquário rio de janeiro” geraram páginas com relatos de excursões ao AquaRio. Uma das páginas aborda a visita de alunos das classes especiais, mencionando que “todos ficaram encantados com a beleza dos aquários e com a diversidade de vida marinha apresentada”14. Outra página, sobre o projeto da prefeitura “Construindo a Cidadania nas Escolas”, afirma que um grupo de 100 estudantes de escolas municipais foi levado ao AquaRio para aprender sobre ciência, preservação da natureza e cidadania15. Aparece, ainda, um relato sobre uma excursão do Ensino Fundamental II (EFII) de uma escola municipal de Paraíba do Sul, organizada por um professor de História para visitar o Museu do Amanhã e o AquaRio visando estimular o vínculo entre os alunos e a “nova era digital e interativa”16. Também é exibida uma página que relata a visita de turmas de graduação de uma universidade privada17.
Um dos resultados exibidos nessa busca consiste em uma notícia publicada em julho de 2019 que afirma que “a equipe pedagógica do AquaRio reestruturou as visitas guiadas das escolas”18. Neste processo, foram formulados 12 roteiros abordando temáticas centrais distintas, de modo que o docente escolha qual roteiro será seguido para sua turma no momento da visita. A criação dos roteiros se pautou tanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) quanto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), visando “fomentar conhecimentos e competências vivenciados pela comunidade escolar ao longo da escolaridade básica”. Enquanto nos roteiros para a Educação Infantil a abordagem parece ser generalista e de acordo com as perguntas feitas pelos estudantes, nas visitas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio são priorizados aspectos de classificação e fisiologia animal e do impacto ambiental decorrente da poluição marinha, principalmente por plástico.
De fato, ainda em julho de 2019, foi publicado um formulário online convidando professores de qualquer disciplina escolar para participarem da primeira visita técnica pedagógica ao AquaRio19. Neste evento, os professores iriam experienciar o circuito “através da visão do Educador Ambiental”, conhecer os 12 roteiros pedagógicos criados para as visitas
14 Disponível em: <emgasparvianna.blogspot.com/2017/08/visita-ao-aquario.html>. Acesso em 11 de janeiro de 2019.
15 Disponível em: <prefeitura.rio/web/guest/exibeconteudo?id=7157158>. Acesso em 1 de maio de 2019. 16 Disponível em: <paraibadosul.rj.gov.br/noticias/alunos-da-escola-municipal-tim-lopes-visitam-museu-do- amanha-e-aquario>. Acesso em 4 de agosto de 2019.
17 Disponível em: <biologiaunifeso.blogspot.com/2018/10/visita-ao-aquario-do-rio-de-janeiro-17.html>. Acesso em 4 de agosto de 2019.
18 Disponível em: <www.appai.org.br/um-role-pelos-oceanos/>. Acesso em 4 de agosto de 2019.
19 Disponível em: <docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScXru1-DaIcDgIx36z_kLZ8leaLewO_CqwrhhnFQ54f QHaWtg/viewform>. Acesso em 4 de agosto de 2019.
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escolares, debater a importância desses roteiros no aquário e em sala de aula, conhecer os projetos de acessibilidade da instituição e trocar ideias com a equipe do AquaRio. O objetivo é que o “AquaRio seja uma extensão da sua sala de aula, servindo não só como um passeio, mas também como uma ferramenta lúdica e prática de transmissão de conhecimentos interdisciplinares, indo da Biologia à História e Geografia em um mesmo circuito”.
Com base nessa contextualização, identifico as visitas escolares guiadas ao AquaRio como situações nas quais participam atores diversos – estudantes, professores e mediadores20 – a partir de um circuito de exposição dotado de elementos variados e localizado em uma instituição com objetivos próprios. O quantitativo de excursões apresentado pelo aquário, os relatos fornecidos em páginas eletrônicas e a recente reestruturação das visitas escolares me permitem concluir que essas visitas constituem uma frente significativa de atuação do aquário e de interação com as escolas, tanto da cidade do Rio de Janeiro quanto da Região Metropolitana e mesmo de outros municípios do estado. Assim, a proposta deste trabalho consiste em investigar a produção curricular que ocorre a partir das visitas escolares ao AquaRio e de que forma os professores se apropriam dessas excursões no diálogo com o currículo escolar.
1.4. Objetivos e Metodologia da Pesquisa
Conforme mencionado acima, o objetivo geral desta pesquisa consiste em investigar a produção curricular que ocorre a partir das visitas escolares ao AquaRio, tanto durante uma dada excursão quanto em momentos anteriores e posteriores à visita. No primeiro caso, esta pesquisa se apropria da noção de currículo museal, sobretudo a concepção desse currículo como o enredo de uma história que se desenrola a partir da interação de diversos elementos, incluindo o circuito expositivo (capítulo 3). No segundo aspecto, compreendo que uma visita escolar apresenta o potencial de ressignificar o currículo que é construído pelo professor e pelos estudantes, tornando pertinente a investigação dessa relação no contexto desta pesquisa (capítulo 4). Assim, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos para este estudo:
1. Compreender aspectos da organização, da composição e dos objetivos das exposições do
AquaRio.
20 Ao longo de toda a dissertação a palavra “mediador” será usada para se referir aos profissionais do AquaRio que trabalham como educadores da instituição, conduzindo e conversando com o público – escolar e não-escolar – sobre as exposições.
27 2. Conhecer a dinâmica de algumas visitas realizadas por escolas privadas e/ou públicas da
cidade do Rio de Janeiro, incluindo:
2.1. Aspectos gerais das visitas, como objetivos, abordagem e tempo de duração;
2.2. A natureza da participação e da interação entre professores, mediadores e estudantes; 2.3. As principais abordagens e mensagens valorizadas durante as visitas escolares,
sobretudo no que tange à EA e às CN;
2.4. As exposições e os momentos das visitas que costumam gerar maior participação
e/ou interesse dos estudantes.
2.5. Os retornos (feedback) que costumam ser fornecidos por estudantes e professores,
sobre as visitas e suas relações com a escola.
3. Identificar as formas pelas quais os professores se apropriam dessas visitas e as inserem no
currículo que é construído com os alunos, em termos de:
3.1. Atividades realizadas em momentos anteriores à visita; 3.2. Desdobramentos estabelecidos na escola após a excursão;
3.3. A potencialidade das contribuições das visitas escolares ao AquaRio – e a museus de
ciência de forma geral – à escola, aos professores e aos estudantes.
Ainda no primeiro ano do curso de mestrado, identifiquei que a maior parte dos objetivos elencados acima poderia ser investigada por meio de uma metodologia de pesquisa presencial no AquaRio, de modo que eu pudesse fotografar o circuito expositivo e acompanhar algumas visitas escolares. Nesse sentido, as fotografias das exposições e as gravações das visitas seriam analisadas em busca da produção curricular ocorrida a partir desses elementos, entendendo o currículo museal como um processo que se constrói em cada visita. Tratando-se de uma metodologia que ocorreria nas instalações do AquaRio, seria necessária a aprovação por parte da instituição.
Assim, em outubro de 2018, estive presente no III Encontro Nacional da Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciência (ABCMC), onde pude conhecer a pessoa responsável pelo Setor de Educação do AquaRio, a qual me forneceu uma explicação sobre os passos que eu deveria seguir para garantir essa aprovação. No início do mês seguinte eu adotei as etapas indicadas e, após aguardar algumas semanas, me foi informado que o procedimento de parceria com o AquaRio havia mudado. Então, no início de dezembro, realizei o novo procedimento, no qual era necessário enviar o projeto de pesquisa – com seções como introdução, relevância, metodologia, custo etc. – para o Conselho de Pesquisa Científica e Ética da instituição. Após
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quase três meses de espera, obtive uma resposta em fevereiro de 2019 que, apesar de reconhecer o mérito da pesquisa, indicava que o AquaRio não poderia apoiar o projeto por estar priorizando outras demandas.
Considerando que a pesquisa não iria demandar nenhum apoio estrutural ou financeiro por parte da instituição e não iria interromper a entrada de visitantes, procurei aplicar uma espécie de recurso, apontando esses aspectos e a pertinência de uma pesquisa em Educação envolvendo o AquaRio. Ao mesmo tempo, eu e minha orientadora entramos em contato com outras pessoas que trabalhavam no Setor de Educação na expectativa de que o projeto pudesse ser rediscutido no conselho. Em paralelo, meus esforços de pesquisa foram se concentrando no amadurecimento teórico do estudo, culminando na escrita de um ensaio teórico (BIONDO & LIMA, 2018b). No entanto, não recebi nenhum indicativo de aprovação da pesquisa por parte da instituição.
Neste ponto, julgo pertinente enfatizar a resposta que recebi do Conselho de Pesquisa Científica e Ética do AquaRio, reconhecendo o mérito da proposta e apontando como motivo para o não aceite a priorização de outras demandas. Tal aspecto poderia ser considerado relevante se a pesquisa demandasse um esforço significativo – pessoal, estrutural e/ou financeiro – por parte do aquário, o que não seria o caso. Assim, penso que a motivação para a recusa pode incluir posicionamentos mais ou menos conscientes por parte da instituição como um todo e dos membros do conselho. Por exemplo, a presença exclusiva de biólogos e pesquisadores da área das CN no conselho indica a possibilidade de que a visão de pesquisa adotada por esse coletivo contemple apenas esse campo do conhecimento, dificultando a manifestação de interesse por estudos da Educação e qualquer outra área das Ciências Humanas. Também é importante considerar a possibilidade da influência da natureza privada do AquaRio no tipo de pesquisa para o qual a instituição abre suas portas. Por mais que o trabalho aqui apresentado não seja focado na área de EA, é bastante razoável assumir que as entrevistas com os mediadores do aquário e com os professores forneçam indícios sobre as características da abordagem ambiental priorizada pela instituição, cujas potencialidades e limites podem ser discutidos. Uma vez que minha orientadora é professora da UFRJ (assim como a maioria dos membros do conselho) e apresenta uma trajetória acadêmica grandemente embasada na politização do debate ambiental (o que pode ser facilmente identificado na Plataforma Lattes), é possível que alguma resistência seja manifestada por uma instituição que tem empresas petroquímicas como fontes de patrocínio e apoio, como a Repsol Sinopec Brasil e a Shell.
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metodologia de pesquisa, dividida em dois momentos principais. Em um primeiro movimento, buscando compreender a organização e a composição das exposições do AquaRio (objetivo 1), investiguei o portal eletrônico da instituição, especificamente as seções sobre as exposições fixas e as publicações que faziam referência às atividades e exposições temporárias. Esta análise teve como ponto de partida o trabalho de Bastos (2009), que realizou um estudo quali-quantitativo dos conteúdos de Ciências do Mar presentes em livros didáticos da disciplina escolar Ciências do EFII. Assim, a partir da pesquisa da autora, pude utilizar, adaptar e criar categorias de análise visando a compreensão dos sentidos valorizados pelos textos online que descrevem as exposições do AquaRio.
A escolha do trabalho de Bastos (2009) como referencial metodológico desta etapa da pesquisa se assentou em minha hipótese de que essa análise indicaria que as exposições fixas do AquaRio priorizam aspectos relacionados à Biologia Marinha, sobretudo o campo da Ecologia. Isto porque, além de a leitura inicial do portal eletrônico da instituição apontar para isso, eu já havia ido ao AquaRio como visitante algumas vezes, de modo que eu já possuía certa familiaridade com o conteúdo dessas exposições. O estudo de Bastos (2009), além de ser um dos poucos trabalhos que investigam a presença e a abordagem das Ciências do Mar na Educação Básica, se utilizou de uma análise detalhada a partir de muitas categorias específicas dessa ciência. Por esses motivos, sua pesquisa foi interpretada como um referencial metodológico adequado para a investigação das descrições das exposições fixas e temporárias presentes no site do AquaRio.
O segundo movimento consistiu na realização de entrevistas semiestruturadas com ex-mediadores do aquário, bem como com professores da Educação Básica que tenham levado suas turmas para visitas escolares nessa instituição. A escolha de entrevistas para essa etapa da pesquisa se justifica pela possibilidade que tal alternativa apresenta em promover “uma espécie de mergulho em profundidade, coletando indícios dos modos como cada um daqueles sujeitos percebe e significa sua realidade” (DUARTE, 2004, p.215). Nesse sentido, interpreto as entrevistas como plataformas nas quais os sujeitos da pesquisa – ex-mediadores21 e professores – podem fornecer relatos e interpretações capazes de agregar indícios sobre a produção curricular que ocorre a partir das visitas escolares. Apesar de essa etapa poder contribuir para a
21 Considerando que o AquaRio não estabeleceu uma parceria com esta pesquisa, as entrevistas com foco na mediação foram destinadas a ex-mediadores, ou seja, pessoas que, no momento da entrevista, não mais possuíam qualquer tipo de vínculo profissional com a instituição.
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investigação das exposições do AquaRio, sua metodologia atende especialmente aos objetivos 2 e 3, relacionados à dinâmica curricular das visitas e às relações e contribuições ao currículo escolar.
Tratando-se de uma investigação que requer a participação de seres humanos, a proposta do estudo foi enviada ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da universidade, tendo sido cadastrada sob o número CAAE 17555319.1.0000.5243 e aprovada sob o código 3.590.697. Em primeiro lugar, entre o envio do projeto e a emissão do parecer final de aprovação, se passaram quatro meses, tempo expressivo para um pesquisador de mestrado com um prazo de 24 meses para a defesa da dissertação22. Além disso, foi requisitado que eu respondesse algumas perguntas que pareciam vir de sujeitos não necessariamente atuantes nas Ciências Humanas e, mais especificamente, na Educação. Por exemplo, o comitê solicitou que eu fizesse uma análise de risco de vazamento de dados pela simples realização de entrevistas, ao que forneci a resposta relativamente óbvia de que apenas eu teria acesso aos áudios. Também fui requisitado a explicitar os motivos pelos quais eu havia selecionado determinado tamanho amostral para as entrevistas e a incluir os roteiros dessas entrevistas no processo, entre outras demandas.
Nesse sentido, considero que, além de avaliar a ética da pesquisa – papel importante e próprio do CEP de qualquer universidade –, o comitê pareceu efetuar uma análise sobre a cientificidade deste estudo. No entanto, uma vez que eu era estudante de um programa de pós-graduação renomado e era orientado por pesquisadoras da Educação, a natureza científica desta pesquisa já havia sido analisada23. Todavia, é importante ressaltar que minha falta de familiaridade com as etapas e as exigências da Plataforma Brasil também contribuíram para o aspecto não linear desse processo, caracterizando um aprendizado que se desenvolveu ao longo da efetivação desta pesquisa.
Após a realização das entrevistas, o material empírico foi investigado a partir da análise de conteúdo, um conjunto de técnicas que visa obter indicadores “que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção” (BARDIN, 2011, p.47) das mensagens contidas no material analisado. A escolha da análise de conteúdo se justifica pelos seus aspectos simultâneos de simplicidade e potencialidade, sendo, nesse sentido, uma
22 Parte desse período é explicada pela emissão de pendência documental em relação ao projeto e pelo cancelamento de uma das reuniões programadas do comitê, por motivos externos ao colegiado.
23 Considero que este episódio se soma a outros, de outros pesquisadores das Ciências Humanas que, em âmbito nacional, vêm contestando a adequação da Plataforma Brasil no que tange à avaliação de suas pesquisas (FARE & NETO, 2019).
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metodologia bastante disseminada nas Ciências Humanas. Assim, além de considerar que eu seria capaz de realizar uma análise cuidadosa por meio dessa técnica, o uso e a explicitação das etapas desse método facilitam exercícios de comparação de pesquisas e de levantamentos bibliográficos de forma geral (BRAUN & CLARKE, 2006).
O mesmo raciocínio embasou minha decisão sobre qual tipo de análise de conteúdo seria empregado, uma vez que Minayo (2007) estabelece algumas variações dessa análise: lexical, da expressão, de relações, de avaliação ou representacional, da enunciação, temática, de discurso, entre outras. Dos exemplos explicados pela autora, a análise temática me pareceu pertinente por ter como objetivo a realização de inferências – orientadas pelo referencial teórico – a partir dos núcleos de sentido identificados no material empírico. Minayo (2007) afirma que a análise temática apresenta três fases gerais, incluindo a pré-análise, que se refere à escolha do material, à leitura flutuante (inicial) e à formulação de hipóteses iniciais; a exploração, com leituras detalhadas para a identificação e criação de categorias de análise; e o tratamento dos resultados e interpretação, com a discussão dos dados a partir do referencial teórico do estudo. Para que eu tivesse uma noção mais clara da análise temática e das etapas que eu poderia seguir, fiz uma busca sobre uma referência específica sobre essa técnica, tendo encontrado, dentre outros resultados, o trabalho de Braun e Clarke (2006). Apesar de o título do artigo fazer referência ao uso da análise temática na Psicologia, os autores argumentam tratar-se de um método útil e flexível para a pesquisa qualitativa em campos diversos. Também é afirmado que a análise temática é um método fundacional, cujas características permitem que o pesquisador, em estudos posteriores, possa usar outras metodologias de análise. Ainda, a flexibilidade da análise temática permite que o pesquisador a adapte ao seu referencial teórico e às perguntas de sua pesquisa. No entanto, Braun e Clarke (2006) fazem a ressalva de que essa flexibilidade, quando aplicada com o rigor próprio da pesquisa qualitativa, não dá margem para o argumento de alguns pesquisadores de que “vale tudo” nesse tipo de pesquisa.
De fato, apesar de Minayo (2007) afirmar que a análise temática apresenta raízes no positivismo24 e na abordagem quantitativa, Braun e Clarke (2006) indicam que o método foi incorporado pela pesquisa qualitativa e ganhou contornos importantes. Por exemplo, a análise temática considera que o pesquisador possui papel ativo na identificação dos temas que
24 Doutrina filosófica derivada das concepções de Auguste Comte (1798-1857) que valoriza o cientificismo, entendendo o conhecimento humano como “único e verdadeiro” e valorizando as metodologias quantitativas de pesquisa.
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emergem do material analisado, o que me permite apontar que os dados desta pesquisa, ao invés de terem sido coletados, foram produzidos. Essa produção se dá a partir de elementos diversos que me constituem, incluindo os objetivos da pesquisa, o referencial teórico adotado, minha inserção no campo do Currículo e minha própria trajetória – mesmo que inicial – como pesquisador em Educação e professor da Educação Básica, uma vez que não identifico uma linha sólida separando essas dimensões. Assim, a partir dos apontamentos de Minayo (2007), de Braun e Clarke (2006) e de minhas reflexões, considero a análise temática um método simples, potente e que permite a manutenção do rigor e das especificidades da pesquisa qualitativa.
Nesse sentido, apesar de a metodologia inicial que havia sido delimitada para a pesquisa não ter sido realizada, foi adotada uma segunda opção metodológica, igualmente pertinente aos objetivos deste estudo. Nesta seção foi explicado o percurso de realização da metodologia, bem como foram justificadas as decisões tomadas nesse trajeto. Uma descrição mais detalhada sobre os passos seguidos em cada etapa – como as categorias usadas na análise das exposições e os códigos e temas identificados nas entrevistas – será fornecida nos capítulos correspondentes (3 e 4), pois considero que esse arranjo exibe uma continuidade entre método, resultado e discussão que favorece a compreensão holística da pesquisa. As modificações adotadas em virtude dos entraves burocráticos me remetem à colocação de Duarte (2004) sobre as possíveis mudanças no caminho de efetivação das pesquisas, ao dizer que “o fundamental é estar aberto às surpresas, ao imprevisível e ao imponderável que emergem do trabalho de campo, mesmo que isso nos obrigue a rever nossos conceitos e a refazer o caminho trilhado” (p.223).
