Contexto e Dinâmica Geral das Visitas Escolares

Essas observações podem explicar, em maior ou menor medida, o contexto inicial da visita realizada ao AquaRio em cada caso. Os professores 1 e 2 afirmaram que a excursão parece não ter ocorrido a partir de um planejamento da escola, descrevendo a visita como algo “solto” e “descontextualizado” em relação à organização anual da escola e de suas disciplinas. O professor 1 relata que, na escola onde trabalha, houve várias visitas ao AquaRio em 2017 como se fosse “a excursão desse ano”, coordenadas por uma agência de turismo que pode ter sido contratada pela escola. As turmas de EFI foram em um dia – no qual o professor não foi – e as turmas de EFII – sexto e sétimo ano – foram em outro momento, com a presença do professor, da professora de Ciências das turmas e do coordenador da escola. Apesar de não identificar uma organização dessas visitas em relação ao planejamento escolar, o professor 1 afirma que, no sexto e sétimo ano, “quando foi feita essa viagem, era onde a gente trabalhava muito a questão

105

da biodiversidade, da evolução e, no final do sexto [ano], ecologia”.

O professor 2 traz uma ideia semelhante ao se referir às aulas que ocorrem fora das dependências da escola, de forma geral, afirmando que “não há um planejamento no início do ano para esse tipo de coisa, são oportunidades que aparecem”. No caso do AquaRio, também é mencionado o aspecto de novidade “para muitos professores e também para a maioria dos alunos”, o que teria encorajado a visita ao aquário no primeiro semestre de 2018. Estiveram presentes dois professores – o entrevistado e o professor 4 –, a diretora, mais uma funcionária da escola e em torno de 25 alunos, a maioria dos quais das turmas de Carioca II – portanto, do professor 4. Sobre este aspecto, o professor 2 enfatiza que poucos alunos seus – Carioca I – estiveram nessa excursão e que “realmente foi decepcionante, muitos alunos pegaram a autorização e não foram”, algo que ele atribui à ausência de um transporte escolar ofertado pela SME/RJ.

O professor 4 também menciona essa ausência de transporte82, mas afirma que, como os estudantes das turmas de Carioca II são mais velhos que os das turmas de Carioca I e de EFII tradicional, “eu marco com eles lá”, diretamente no local a ser visitado. Além disso, duas alunas não sabiam como chegar ao AquaRio, de modo que o professor marcou com elas na escola e “a gente pegou Uber, se virou, alugamos dois Uber e fomos”. Além de ter realizado um movimento compensatório em relação à ausência de transporte, o professor exibe uma concepção diferente no que concerne à inserção da excursão no planejamento escolar. Apesar de afirmar que a data da visita “fica meio de acordo com a disponibilidade deles [porque] é meio difícil de marcar um pouquinho”, o professor “tenta fazer uma contextualização da questão global, das mudanças climáticas e tal, porque isso é muito abordado lá [no AquaRio] também”. Especificamente sobre a visita de 2019, ele afirma que:

Então, em questão ao conteúdo de Ciências mais especificamente, tanto eu quanto o professor [2]83 _{(...), a gente tentou contextualizar essa questão das mudanças} climáticas. A gente estava trabalhando, por exemplo, em Geografia, continente europeu, mudanças climáticas, clima da Europa, porque que é assim, porque que é assado... tentamos contextualizar com a situação da Amazônia… então, considerando as mudanças climáticas, né, a gente entrou nessa questão do AquaRio. (Professor 4)

82 _{Apesar de ter frequentado a visita escolar ao AquaRio de 2018 junto ao professor 2, a entrevista do professor 4} foi direcionada à visita realizada no segundo semestre de 2019, na qual ambos os professores também estiveram presentes, juntos a um terceiro professor. O foco sobre a visita mais recente teve como motivo a localização temporal da excursão, ocorrida na semana anterior à realização da entrevista, podendo gerar relatos mais precisos por parte do entrevistado.

106

A partir dessa fala, é interessante notar que, enquanto a visita de 2018 das turmas do Projeto Autonomia Carioca – narrada pelo professor 3 – pareceu não ter uma inserção efetiva no planejamento escolar e uma relação com os conhecimentos trabalhados por ele em sala de aula, o relato do professor 4 sobre a visita de 2019 traz uma conexão que se iniciou anteriormente na escola. Houve uma contextualização envolvendo duas disciplinas escolares tradicionalmente mais próximas à temática ambiental – Ciências e Geografia – e os tópicos de mudança climática e Amazônia para, então, mencionar o AquaRio. Apesar de não destrinchar as relações estabelecidas entre esses assuntos, o professor 4 também menciona que, no material didático dos alunos, “não vem muita coisa sobre isso não, então a gente trabalha mais com materiais externos, vídeos, essas coisas”.

Ideia semelhante é exibida pelo professor 3, que menciona que, na SME/RJ, a EJA trabalha a partir de um tema gerador anual, o qual é determinado a partir dos trabalhos realizados nas escolas no ano anterior. Neste processo, a comunidade de cada escola redige um texto que é encaminhado à respectiva Coordenadoria Regional de Educação (CRE). Em seguida, cada CRE unifica os arquivos recebidos em um único texto, o qual é enviado à SME/RJ para a costura final, a partir da qual é produzido o texto referente ao tema gerador do ano seguinte. O professor explicou que, para 2018, o tema era a escola como espaço de troca e de interação com o mundo, motivo pelo qual ele se reuniu a uma outra professora da EJA para pensar de que forma a escola poderia desenvolver esse tema. Foi decidido, então, que seriam exploradas novas formas de interação, razão pela qual a visita ao AquaRio foi pensada como um componente desse processo. De acordo com o professor, a outra professora da EJA disse: “ah, vamos para o AquaRio, por ser um espaço novo e a gente pode trabalhar várias interações”. Assim, nas aulas anteriores à visita, o professor afirma que realizou discussões sobre a proposta de um aquário de visitação pública, explorando tanto a perspectiva contrária ao confinamento de animais quanto o cuidado e o preparo que muitos desses espaços mantêm com os animais em exposição. As turmas também foram levadas para a sala de informática para fazer pesquisas sobre o AquaRio na internet e ter algumas dúvidas respondidas, sobre como se comportar dentro do aquário, por exemplo. O propósito inicial da visita para as turmas de EJA seria, a partir dessa abordagem, trabalhar as diversas formas de interação, “(...) eu com o ambiente, eu com meu amigo, uma interação de postura dentro de um espaço que eles não estão habituados, então nós pensamos [em] entender essa questão de um conhecimento atitudinal de uma forma bem mais ampla”.

107

pela SME/RJ, isto pode ser identificado quando afirma que, após os concursos para mediadores84, ele se sentiu mais seguro para realizar excursões com suas turmas. Isto porque o professor tem muitos alunos de inclusão, como portadores de Síndrome de Down ou de Transtorno do Espectro Autista, cadeirantes etc. Assim, o professor afirma que realizar visitas sem um profissional habilitado a lidar especificamente com essas pessoas em locais externos à escola, “é um risco muito grande que a gente assumia, porque nós pegamos condução, pega ônibus, desce, anda, isso é muito arriscado para ir sozinho”. Ou seja, se conduzir uma excursão escolar sem transporte oficial já é, por si só, uma situação complicada para o professor, o quadro gera uma insegurança ainda maior se não há um mediador para lidar com algumas das especificidades dos alunos de inclusão.

A partir dos relatos dos professores, identifico que a disponibilidade de um transporte escolar oficial consiste em um aspecto central das visitas escolares, cuja ausência pode inclusive inviabilizar o comparecimento de muitos estudantes, conforme apontado pelo professor 2. Como resultado da frequência reduzida de alunos, a inserção da excursão no planejamento e nas abordagens construídas em sala de aula também fica prejudicada. Grande parte das produções acadêmicas que discute a questão do transporte escolar focaliza a Educação Rural, uma vez que a acessibilidade e a permanência escolar dos estudantes dessa modalidade dependem, em parte, da disponibilidade e das condições desse transporte (SANTOS, 2010). Tal observação, no entanto, nos permite pensar sobre o contexto das visitas escolares aos espaços culturais, sobretudo aquelas de escolas que, por questões orçamentárias e/ou burocráticas, não dispõem de um transporte oficial constante.

No caso dos relatos obtidos nesta pesquisa, a problemática do transporte parece ser especialmente relevante para alunos mais novos – início do EFII, por exemplo – e para aqueles com limitações físicas e/ou cognitivas que não disponham de mediadores para auxiliar o professor no que tange às suas especificidades. Ao contrário dos professores 2 e 3, o professor 4 – que levou diversos alunos das turmas de Carioca II (final do EFII) ao AquaRio – não passou grande parte de sua entrevista falando sobre a dificuldade com relação ao transporte. A problemática foi mencionada, mas em uma perspectiva de contorná-la, uma vez que o professor costuma marcar com os estudantes diretamente no local a ser visitado ou aluga, por conta própria, uma forma de transporte particular. Esse aspecto de contorno da situação parece ser

84 _{O professor faz referência ao profissional habilitado a trabalhar de maneira específica com estudantes que} apresentam questões físicas e/ou mentais, como Síndrome de Down e autismo.

108

realizado também pelo professor 3, mas de uma forma diferente, uma vez que, apesar de sua insegurança, o professor usa o transporte coletivo para levar seus alunos de inclusão, com o auxílio dos mediadores.

Esse desvio do problema por parte dos professores 3 e 4 – aparentemente possibilitado pela idade de seus estudantes e/ou pelos mediadores – me remete à noção de consumo trazida por Certeau (2014), uma vez que os professores não deixam de estar consumindo um produto, no caso, a ausência de transporte oficial ofertada pela SME/RJ. No entanto, esse consumo apresenta aspectos de atividade e de criatividade na medida em que os professores seguem o protocolo de autorização por parte dos responsáveis, mas, ao mesmo tempo, realizam movimentos que contornam a necessidade de transporte oficial. Trata-se de uma forma própria de empregar um produto imposto por uma instância superior (CERTEAU, 2014) que pode ser compreendida como uma tática desviacionista (OLIVEIRA, 2001). O potencial de desvio dessa tática é concretizado na medida em que os professores 2 e 4 relatam a frequência expressiva dos alunos das turmas de Carioca II e de EJA nas visitas ao AquaRio e ao narrarem as discussões anteriores à visita, realizadas em sala e trazendo uma contextualização sobre a excursão.

É importante ressaltar, no entanto, que a aparente ausência de uma tática desviacionista do professor 2 a respeito do transporte para a visita escolar ao AquaRio de 2018 não deve ser interpretada como uma espécie de falha docente. Em primeiro lugar, conforme apontado pelo próprio entrevistado, seus estudantes são mais novos que os das turmas dos outros professores, o que dificulta tanto a marcação direta no local quanto a condução por meio de transporte coletivo. Ainda, mesmo que a idade dos alunos não fosse uma questão, a não realização de uma visita escolar poderia fazer parte de um movimento do próprio docente de contestação à ausência de transporte escolar oficial. Assim, a identificação e a discussão das táticas realizadas pelos professores – neste e em qualquer momento desta pesquisa – não está pautada em uma espécie de ranqueamento entre docentes, planejamentos, escolas etc.

De fato, ao final de sua entrevista, o professor 2 decide acrescentar uma longa observação sobre a influência negativa da descontinuidade das gestões municipais sobre o planejamento escolar, exemplificando sua colocação a partir da questão do transporte. Em sua concepção, as mudanças políticas deixam a escola “um tanto perdida nisso, no momento de fazer um planejamento”, prejudicando uma integração entre as instituições escolares e os espaços museais que poderia ser mais desenvolvida, uma vez que a cidade do Rio de Janeiro é um “museu a céu aberto”.

109

Quando nós tínhamos ônibus disponíveis, os ônibus eram só para os espaços que a Secretaria de Educação queria, entendeu? Os espaços que... recém-criados ou recém- reformados, então tinha o lado político, né. Muito convite para o Museu do Amanhã, que era uma novidade da prefeitura... para o Museu de Arte do Rio, entendeu? Geralmente é o Museu do Amanhã, Museu de Arte do Rio, anteriormente era o Planetário – ou da Gávea ou lá de Santa Cruz –, então a questão política acaba direcionando, prejudicando... o planejamento da escola. A intenção, a disponibilidade e a vontade nós temos, entendeu? Às vezes o aluno pergunta: “não vamos ter passeio?”. Olha... a gente tem muita ideia, muita vontade, mas tem o problema principalmente do transporte. (Professor 2)

Se em 2018 a ideia e a vontade do professor 2 parecem não ter sido concretizadas, em 2019 seu trabalho em conjunto com o professor 4 resultou em um contexto diferente no que tange à visita ao AquaRio. Em sua entrevista, o professor 4 relata que, em parceria com o professor 2, usou as aulas anteriores à excursão para discutir aspectos ambientais, a partir de conteúdos das disciplinas Ciências e Geografia e focalizando as mudanças climáticas, temática interpretada como a conexão principal com o AquaRio. Por outro lado, o professor 3 – também em parceria com outra professora da mesma modalidade – seguiu uma abordagem mais geral a respeito das interações que estabelecemos uns com os outros e com o meio ambiente. Eles também teceram discussões sobre os propósitos de uma instituição como o AquaRio, valorizando o que chama de “comportamento atitudinal” e se alinhando ao tema gerador decidido para as turmas de EJA da SME/RJ no ano de 2018.

Nesse sentido, percebo que, de certa forma, a excursão ao AquaRio se iniciou na própria escola, o que me remete a algumas das pesquisas abordadas anteriormente, as quais relatam e discutem visitas escolares a museus de ciência que também exibem momentos anteriores e posteriores à excursão (MARANDINO, 2001; GALLONA et al., 2007). Compreensão semelhante parece ser adotada pelo próprio AquaRio, que em 2019 formulou uma série de roteiros pedagógicos específicos para as visitas escolares85_{. Para cada segmento – EI, EFI, EFII} e EM – são disponibilizadas três opções temáticas de visitas escolares, sendo que, em todos os roteiros, são sugeridos momentos anteriores e posteriores às visitas. Por exemplo, em uma visita destinada ao EFII sobre os efeitos do plástico nos oceanos, é proposto que, em uma aula anterior à excursão, os estudantes “listem a maior quantidade de objetos de plástico que vierem em suas mentes, e quais destes foram utilizados por eles na última semana”.

85 _{Em agosto de 2019 o AquaRio organizou uma visita técnica pedagógica, na qual recebeu professores da} Educação Básica que haviam se inscrito em um formulário online (docs.google.com/forms/d/e/ 1FAIpQLScXru1- DaIcDgIx36z_kLZ8leaLewO_CqwrhhnFQ54fQHaWtg/viewform) para apresentar esses roteiros, os quais podem ser solicitados no site da instituição (www.aquariomarinhodorio.com.br/visita-escolar/).

110

Assim, todos os professores da escola municipal entrevistados nesta pesquisa parecem ter tomado decisões pedagógicas interpretando a excursão ao AquaRio como um componente dos currículos construídos com seus estudantes. Neste ponto, faço referência aos currículos

pensadospraticados por esses professores e seus alunos, no contexto de cada modalidade e de

cada turma. Nessa construção, a indissociabilidade entre os atos de pensar e de fazer (OLIVEIRA, 2013) é entendida na medida em que o rumo das discussões – tecidas com os estudantes antes das visitas – é decidido e conduzido pelos professores, em uma parceria que contempla e ressignifica o eixo curricular, seja o tema gerador da EJA ou os conteúdos das diversas disciplinas do projeto de aceleração. A inserção da visita no currículo escolar parece ser proposta pelo próprio setor de educação do AquaRio, ao afirmarem que:

Nosso principal objetivo é que o AquaRio seja uma extensão da sua sala de aula, servindo não só como um passeio, mas também como uma ferramenta lúdica e prática de transmissão de conhecimentos interdisciplinares, indo da Biologia à História e Geografia em um mesmo circuito. (AquaRio. Disponível em: <docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScXru1-DaIcDgIx36z_kLZ8leaLewO_Cqwr hhnFQ54fQHaWtg/viewform>. Acesso em 09/11/2019)

A percepção de que a visita escolar ao AquaRio pode se dar a partir de uma contextualização prévia na escola indica uma forma de relação museu-escola, outro dos temas obtidos a partir da análise temática desta pesquisa. Neste ponto, é importante destacar que, apesar de o professor 1 – da escola privada – não ter protagonizado um movimento de inserção da excursão no currículo escolar, em sua entrevista existe o reconhecimento de que isso é possível e desejado. O professor afirma que, em sua concepção, é interessante que o docente possa frequentar o espaço em um momento anterior à visita escolar, para se apropriar das exposições e pensar tanto nas discussões que podem ser tecidas na escola quanto na própria condução da excursão. No entanto, conforme relatado anteriormente, além de o professor 1 não ser o docente principal da disciplina Ciências das turmas que frequentaram a visita, a organização desta por parte da escola se deu na perspectiva do passeio.

No fragmento acima, o setor de educação do AquaRio afirma que as visitas escolares podem ter um aspecto além do que se espera de um simples “passeio”. Esta conotação inferior à palavra “passeio” também é trazida pelos professores 1 e 2 a respeito da própria dinâmica da visita ao AquaRio. Em sua entrevista, o professor 1 afirma que a visita tinha um potencial de “campo” que não foi concretizado, por não ter havido “um fio condutor, um objetivo muito definido, muito claro”. Grande parte da visita foi destinada à “contemplação” dos animais e dos

111

tanques, sendo esta uma palavra usada muitas vezes pelo professor para descrever a visita e o próprio comportamento dos estudantes. Sobre o mediador do AquaRio, o professor afirma que sua abordagem era voltada basicamente à condução pelo circuito, à indicação dos aquários e a abordagens pontuais sobre algumas curiosidades dos animais:

Bem nessa estrutura de contemplação mesmo. E também, assim, uma coisa meio solta... Não era uma pessoa... com uma coisa assim, não era um perfil mais de educador e de coesionar o grupo. Não, às vezes os alunos se dispersavam, se espalhavam entre os aquários, ficavam um pouco soltos olhando, depois ele chamava “ah, nesse tanque aqui tem uma curiosidade pra olhar”. (Professor 1)

O aspecto de passeio também é mencionado pelo professor 2, mas fazendo referência à forma como a excursão de 2018 foi interpretada pela escola, sem uma inserção no planejamento anual, conforme já discutido. No entanto, de forma semelhante ao professor 1, o professor 2 relata que a visita teve momentos mais informativos – sobre questões científicas e a poluição dos oceanos – e instantes “de simples exposição de espécies marinhas em que os alunos ficavam mais à vontade”. O professor conclui sua fala afirmando que “houve essa preocupação, esse lado mais didático, mas também esse lado mais descontraído, como se fosse uma visita mais comum, de um turista”. No entanto, seu desconforto parece ter sido relacionado à interpretação que os espaços museais – não apenas o AquaRio – fazem sobre os professores, os quais costumam ser colocados na função exclusiva de “tomar conta dos alunos, a ideia é essa”.

Assim, enquanto o professor 1 parece entender que, em uma excursão escolar a um museu de ciência, a visita como um todo deve ser conduzida de maneira organizada e os estudantes não devem desfrutar de muitos momentos de dispersão, o professor 2 parece lamentar a não participação efetiva dos docentes na condução dessas visitas86. Por meio dessas percepções, consigo compreender sob um ângulo diferente a intencionalidade de Lopes (1991) ao escrever sobre a desescolarização dos museus. Em minha concepção, esses professores trazem uma perspectiva relativamente escolarizada sobre as visitas aos museus de ciência e a maneira pela qual essas excursões devem ser conduzidas. De fato, ao retomar as produções do campo da Educação Museal, verifico que os momentos livres ou de “contemplação” dos estudantes são encorajados pelas pesquisas e práticas da educação em museus, por possibilitarem aprendizados espontâneos a partir dos objetos em exposição e que geram especial

86 _{É importante ressaltar que, em um momento seguinte de sua entrevista, o professor 2 parece fazer uma ressalva} indireta à própria colocação. Isto porque ele reconhece que, por não ser formado em Ciências Biológicas, poderia não saber exatamente como conduzir a visita, a qual fornece um aprendizado para ele também.