UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM EDUCAÇÃO ANGELINA DOS ANJOS SILVA NOGAREDO
ASPECTOS SOCIAIS, CULTURAIS E ESCOLARES DAS CRIANÇAS QUE REPROVAM NO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, NO ESTADO DE SANTA
CATARINA
Tubarão 2016
ANGELINA DOS ANJOS SILVA NOGAREDO
ASPECTOS SOCIAIS, CULTURAIS E ESCOLARES DAS CRIANÇAS QUE REPROVAM NO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, NO ESTADO DE SANTA
CATARINA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Leonete Luzia Schmidt, Drª.
Tubarão 2016
Nogaredo, Angelina dos Anjos Silva, 1978-
N69 Aspectos sociais, culturais e escolares das crianças que reprovam no 3° ano do ensino fundamental, no estado de Santa Catarina / Angelina dos Anjos Silva Nogaredo; -- 2016. 82 f. color. ; 30 cm
Orientadora : Leonete Luzia Schmidt.
Dissertação (mestrado)–Universidade do Sul de Santa Catarina, Tubarão, 2016.
Inclui bibliografias.
1. Ensino fundamental. 2.Alunos do ensino fundamental. 3. Rendimento escolar. 4. Escolas públicas – Santa Catarina. 5. Fracasso escolar. I. Schmidt, Leonete Luzia. II.Universidade do Sul de Santa Catarina – Mestrado em Educação. III. Título.
CDD (21. ed.) 372 Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul
AGRADECIMENTOS
Ao concluir um trabalho tão importante, que me exigiu muita dedicação, perseverança e comprometimento, não poderia deixar de lembrar as pessoas que confiaram em mim desde sempre e que, assim, contribuíram para que o percurso rumo ao objetivo se tornasse mais ameno e a conclusão pudesse acontecer.
Assim, agradeço, em especial:
Como não poderia ser diferente, agradeço, primeiramente, a Deus, Ser supremo e criador, que me concedeu a vida.
Aos meus pais, pelos primeiros e contínuos ensinamentos concedidos, desde o meu nascimento até hoje.
Agradeço ao meu esposo, Adinan, por me incentivar a prosseguir nos estudos, pelo apoio e pela compreensão nos momentos em que se fez necessária minha ausência para as pesquisas. Por ser tão compreensivo e por entender, tantas vezes, minhas aflições.
Ao meu filho, Adinan Júnior, meu tesouro mais precioso, que me faz repensar o significado da vida todos os dias.
À professora Drª. Leonete Luzia Schmidt, minha orientadora, que com sua paciência e sabedoria me orientou e, sempre que preciso, apresentou-se disponível para me atender e, assim, contribuir com a elaboração deste trabalho, sempre com suas valiosas contribuições.
Meu sincero agradecimento a todos os professores que fizeram parte da minha história escolar, desde o Ensino Fundamental até a graduação. A todos os professores que compuseram meu curso de Mestrado, que contribuíram para a ampliação da minha formação, possibilitando inúmeras e valiosas reflexões.
Aos professores da Banca da Qualificação, Dr. Gilvan Luiz Machado Costa, Drª. Márcia Buss Simão e Drª Angela Cristina Di Palma Back.
A querida amiga e professora Clésia Mendes Zapelini, que me indicou e me incentivou a cursar o Mestrado em Educação.
A todos os colegas, dentro e fora da classe, que, de uma forma ou de outra contribuíram para meu crescimento, por meio das mais variadas vivências estabelecidas.
Enfim, a todos que fazem parte da minha história, cujos nomes não foram citados, por não caberem todos aqui. Sua importância não é menor, o meu muito obrigada!
Cada um que passa em nossa vida, passa sozinho, pois cada pessoa é única e nenhuma substitui outra.
Cada um que passa em nossa vida, passa sozinho, mas não vai só nem nos deixa sós. Leva um pouco de nós mesmos, deixa um pouco de si mesmo. (Antoine de Saint-Exupéry).
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo conhecer os aspectos sociais, culturais e escolares das crianças que reprovaram no 3º Ano do Ensino Fundamental nas escolas públicas do estado de Santa Catarina. As informações foram obtidos na base dos microdados do senso escolar, ano 2013 no indicador de sinopses e estatísticas, nas pastas Escola, Turma, Matrícula e Docente, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP). Buscaram-se, também, informações na base dos microdados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio, divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). A pesquisa foi desenvolvida a partir da abordagem teórico metodológica do Materialismo histórico-dialético. Os principais autores, que serviram de base para a presente pesquisa, foram: Gaudêncio Frigotto (2000), Antonio Gramsci (1995), e Antônio Joaquim Severino (2001) sobre Materialismo histórico-dialético; Luiz Carlos de Freitas (2004), sobre Aprendizagem em ciclos e avaliação; Magda Soares (2003), sobre Alfabetização e letramento; e Regina Leite Garcia (2001), sobre a Alfabetização das classes populares. Os resultados mostraram que, no ano de 2013, um total de 7% de crianças reprovaram ao fim do 3º Ano no estado de Santa Catarina, a maioria meninos, em torno de 66%. O índice maior de reprovação aconteceu entre os alunos de raça branca, residentes nas periferias do perímetro urbano. As reprovações ocorreram tanto nas escolas da rede estadual (40,3%) quanto das municipais (59,7%), percentuais proporcionais à distribuição das matrículas entre estas redes. A idade das crianças reprovadas variou entre 7 e 15 anos, sendo que 34,7% delas tinham 10 anos. Outro aspecto que parece ter contribuído para a reprovação no 3º Ano, foi a falta de condições de trabalho para os professores, a carreira imprecisa e a baixa remuneração, pois, no estado, 50% dos professores que atuaram no 3º Ano, em 2013, eram Admitidos em Caráter Temporário (ACT), condição que inviabiliza a continuidade de trabalhos na escola, dada a troca de estabelecimento de ensino a que estão submetidos anualmente. Além dos aspectos citados, outros foram levantados durante a pesquisa revelando que são muitos os fatores que contribuíram para a reprovação dos alunos no terceiro ano do Ensino Fundamental em 2013, em Santa Catarina.
ABSTRACT
The present research has as objective knowing the social, cultural and educational aspects of children that fail in the third grade of junior school at public schools of Santa Catarina state. The data was obtained on the bases of microdata from scholastic sense, in 2013, in the indicator of synopsis and statistics, on the folders School, Class, Enrollment and Teacher that are divulged by National Institute of Studies and Researches Anisio Teixeira and also in base of microdata from National Research of Sample per Home, that are divulged by Brazilian Institute of Geography and Statistics – IBGE. The research was developed on the basis of methodological theoretical approach of dialectical-historical materialism. The main authors whose served as a basis to the present research were: Gaudêncio Frigotto (2000), Antonio Gramsci (1995) and Antônio Joaquim Severino (2001) about dialectical-historical materialism. Luiz Carlos de Freitas (2004), about Learning in cycles and evaluation. Magda Soares (2003), about Literacy and Regina Leite Garcia (2001), about Literacy of popular classes. The results shown that in 2013 a total of 7% of kids failed in the end of the third grade in Santa Catarina state, most of them were boys, around 66%. The biggest number of disapproval happened between the students with white skin who live in outskirts of the urban area. The disapprovals happened as at state schools, 40,3% as at municipal schools around 59,7% proportional to the enrollment distribution between the school network. The age of disapproval varied between 7 and 15 years, whose 34,7% of the kids were 10 years old. During the research, the results shown that a lot of facts can contribute to the students‟ disapproval, as the work conditions to the teacher, the career and salary, because in the state, 50% of the teachers who taught in the third grade in 2013 were hired by determined time – ACT, this condition make impracticable the continuity of the work in the school because they change the school where they are teaching annually.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número total de matrículas e de reprovação no 3º Ano em escolas públicas
no estado de Santa Catarina, em 2013 ... 50 Tabela 2 - Contratação dos professores do Bloco Alfabetizador de Santa Catarina,
em 2013 ... 53 Tabela 3 - Alunos matriculados no 3º Ano em escolas públicas no estado de Santa
Catarina nos anos de 2010, 2011 e 2012, que reprovaram ao fim do ano ... 56 Tabela 4 - Sexo das crianças que reprovaram no ano de 2013, no Estado de Santa Catarina .. 58 Tabela 5 - Meninos que reprovaram no ano de 2013 e que fazem atividade complementar no contraturno ... 60 Tabela 6 - Idade dos alunos que reprovaram no 3º Ano em escolas públicas no estado de Santa Catarina, no ano de 2013 ... 62 Tabela 7 - Etnia das crianças reprovadas no 3º Ano em escolas públicas no estado de Santa Catarina, no ano de 2013 ... 65 Tabela 8 - Alunos matriculados no Ensino Fundamental em 2013, no estado de Santa
Catarina por dependência administrativa ... 67 Tabela 9 - Total de alunos matriculados no 3º Ano, no estado de Santa Catarina
por dependência administrativa na rede pública... 67 Tabela 10 - Dependência administrativa da escola onde estudaram os alunos reprovados no 3º Ano, em 2013 ... 67 Tabela 11 - Crianças que possuem necessidades especiais e que reprovaram no ano
de 2013, cursando o 3º Ano no estado de Santa Catarina ... 68 Tabela 12 - Zona residencial dos alunos reprovados no 3º Ano do Ensino Fundamental
no estado de Santa Catarina, em 2013 ... 71 Tabela 13 - Zona de localização da escola onde estudaram os alunos que reprovaram
no 3º Ano no estado de Santa Catarina, em 2013 ... 71 Tabela 14 - Meios de transporte utilizados pelos alunos que reprovaram no 3º Ano no
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Organização do Ensino Fundamental de Nove Anos ... 22 Quadro 2 - O que dizem as Leis n. 9.394/96, n. 11.114/05 e n. 11.274/06 com referência à matrícula das crianças no Ensino Fundamental ... 25 Quadro 3 - Índice de Desenvolvimento Humano - IDH - ranking países ... 47 Quadro 4 - Índice de Desenvolvimento Humano (IDHM) – estados brasileiros ... 48
LISTA DE SIGLAS
ANA - Avaliação Nacional da Alfabetização
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEB - Câmara de Educação Básica
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNPQ - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico Tecnológico DOU - Diário Oficial da União
EF - Ensino Fundamental
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDH - Índice de Desenvolvimento Humano
IDHM - Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MEC - Ministério da Educação
OBEDUC - Observatório da Educação OIT - Organização Internacional do Trabalho PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação PEE - Plano Estadual de Educação
PNAD - Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar PNAIC - Programa de Alfabetização na Idade Certa PNE - Plano Nacional de Educação
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação
RBPAE - Revista Brasileira de Política e Administração da Educação SSPS - Statistical Package for the Social Sciences
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 11
1.1 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA ... 15
2 O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO NO CICLO ALFABETIZADOR ... 21
2.1 DETERMINANTES LEGAIS E PERSPECTIVA DE ALFABETIZAR LETRANDO ... 21 2.2 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E O FRACASSO ESCOLAR ... 37
3 CRIANÇAS QUE REPROVARAM NO 3º ANO NO ESTADO DE SANTA
CATARINA, NO ANO LETIVO DE 2013 ... 44
3.1 ASPECTOS ESCOLARES DOS ALUNOS QUE REPROVARAM NO ESTADO DE SANTA CATARINA, NO ANO LETIVO DE 2013 ... 50 3.2 ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS DOS ALUNOS QUE REPROVARAM NO ESTADO DE SANTA CATARINA, NO ANO LETIVO DE 2013 ... 65
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 74 REFERÊNCIAS ... 77
1 INTRODUÇÃO
“O conhecimento exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer uma ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em reinvenção.” (Paulo Freire).
Ao longo de minha trajetória profissional, que teve início em 2001, me deparei com várias realidades e com diferentes concepções que norteavam a prática pedagógica na Educação Infantil e nas classes de alfabetização. Nem sempre tinha clareza ou compreensão delas, mas procurava, na medida do possível, me aprofundar e assim, melhor compreender o meu fazer pedagógico. Ingressei na carreira do magistério como professora da Educação Infantil em 2000 e, mais tarde, em 2011, como professora alfabetizadora. Nessa fase, procurei entender e colocar em prática alguns dos métodos que havia conhecido na universidade, durante o curso de graduação, ou na escola nas reuniões pedagógicas onde os métodos novos eram colocados como os “melhores” para alfabetizar. Nem sempre, contudo, obtinha os resultados desejados, pois algumas crianças da turma chegavam ao final do ano não alfabetizadas. Após algumas reflexões, decidi cursar o Mestrado. Isto é, foi a necessidade de aperfeiçoamento no magistério que me levou a iniciar estudos mais aprofundados na área da Educação e na Alfabetização.
Assim, na medida em que ampliava os estudos durante o Mestrado, fui percebendo o quanto já se sabia sobre Alfabetização e que o processo de pesquisa, além de ampliar conhecimento para melhorar a prática pedagógica, oportuniza desvendar novos saberes sobre um tema, ultrapassando, dessa forma, as necessidades pessoais e imediatas.
Para o ingresso no curso de Mestrado em Educação, apresentei o projeto intitulado “Organização do espaço escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental”. Com o início dos estudos e das orientações, esse projeto foi sofrendo alterações, principalmente após tomar conhecimento e passar a integrar o projeto de pesquisa “A criança durante o processo de alfabetização e a dificuldade no acompanhamento da turma na leitura e na escrita”, vinculado ao Programa do Observatório da Educação da CAPES (OBEDUC/CAPES), desenvolvido no PPGE/UNISUL.1 Esse projeto tem como objetivo “compreender os aspectos
1
O Programa Observatório da Educação, resultado da parceria entre a Capes, o INEP e a SECADI, foi instituído pelo Decreto Presidencial nº 5.803, de 08 de junho de 2006, com o objetivo de fomentar estudos e pesquisas em educação, que utilizem a infraestrutura disponível das Instituições de Educação Superior (IES) e as bases de dados existentes no INEP. O programa visa, principalmente, proporcionar a articulação entre pós-graduação, licenciaturas e escolas de educação básica; e estimular a produção acadêmica e a formação de recursos pós-graduados, em nível de mestrado e doutorado. (BRASIL, 2015). O projeto “A criança durante o processo de alfabetização e a dificuldade no acompanhamento da turma na leitura e na escrita” foi aprovado no
sociais e escolares que determinam o perfil das crianças das classes de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) que não acompanham o processo de alfabetização em relação à aprendizagem da leitura e da escrita”. Quando ingressei no projeto, algumas pesquisas, que o compunham, já haviam sido concluídas e outras estavam em andamento. Cada uma dessas pesquisas tratava de um tema específico, mas todas tinham o intuito de responder ao objetivo do projeto maior aprovado pela CAPES.2
Esse conjunto de produções em torno do tema Alfabetização contribuiu para o surgimento de questões que passaram a me inquietar, suscitando estudos para posterior definição de tema e problema. Uma das questões mobilizadoras para a realização da minha pesquisa focava-se em: Por que algumas crianças, que a princípio teriam as mesmas condições de aprender, não logram o mesmo sucesso que as demais?
Se considerarmos a teoria histórico-cultural, todas as crianças, desde o nascimento, começam a estabelecer relações que lhes trazem experiências e aprendizados. Segundo Vygotsky (1991, p. 33):
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são retratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. Desde o dia do nascimento, a criança começa a fazer parte da sociedade e, assim, começa a construir a sua história, que é fruto de uma construção histórica e social, tendo em vista que fazemos parte da história que nos foi deixada e fazemos história na medida em que vivemos o presente. Somos, então, produto das relações que foram se constituindo e, à medida que vamos nos constituindo, vamos nos transformando através das heranças que somando. Isso evidencia que, quando a criança chega à escola, já traz consigo uma bagagem de conhecimento sobre a realidade adquirida a partir das relações por ela estabelecida, ou seja, ela aprende, caso contrário, não saberia nada. Constatado isso, como na escola tantas reprovam?
Edital 049, de 2012. Trata-se de um desdobramento da pesquisa “Alfabetização com letramento: a formação inicial e continuada e o trabalho docente nas escolas da rede pública da região sul de Santa Catarina”, aprovada pelo Edital 038 de 2010, cujo resultado evidenciou a presença de alunos que não acompanhavam sua turma na leitura e na escrita, em todas as turmas das classes de alfabetização da região pesquisada.
2 Como o projeto de pesquisa vem sendo desenvolvido desde 2010, algumas pesquisas já foram concluídas.
Atualmente, são 7 pesquisas de Iniciação científica concluídas e cinco em fase final de elaboração. Cinco pesquisas em nível de mestrado concluídas, uma em fase final de elaboração e duas em andamento; e uma pesquisa em nível de doutorado concluída. Além dessas pesquisas, existem os projetos de extensão realizados junto com as professoras bolsistas de Educação Básica, vinculadas ao projeto.
Pensando em refletir sobre o desenvolvimento e o histórico social das crianças matriculadas no bloco alfabetizador, surgiu a necessidade de conhecer, além dos referenciais teóricos e metodológicos relacionados ao desenvolvimento da criança, também os pressupostos legais que gerenciam a educação, em especial, a Lei nº 11.274/06, que dispõe sobre o Ensino Fundamental de 9 anos e os desdobramentos decorrentes dela.
Uma das mudanças com a implantação do currículo de 9 anos no Ensino Fundamental, fica clara, a partir da Resolução nº 4, do Conselho Nacional de Educação Básica, aprovada em 20/02/2008, que organiza os três primeiros anos do Ensino Fundamental como “Bloco Alfabetizador” ou “Ciclo de Alfabetização” (BRASIL, 2008), em que o foco é a alfabetização de todas as crianças até o final desse período. O Ciclo ou Bloco Alfabetizador inicia-se no primeiro ano do Ensino Fundamental e se estende até o término do 3º Ano, com recomendação do MEC para que não ocorra reprovação antes do final da etapa. No final do 3º Ano, a criança que ainda não tenha alcançado os objetivos propostos para o Bloco Alfabetizador, ou seja, que ainda não estiver “alfabetizada”, deve, então, reprovar.
A palavra alfabetização, de acordo com as orientações do MEC, deve ser entendida como o domínio não apenas da codificação e decodificação dos sinais gráficos, mas também na perspectiva da alfabetização com letramento. Ou seja, além de aprender a escrever e ler os códigos, a criança deve estar em condições de fazer uso da leitura e da escrita em diferentes situações e contexto.
Esse entendimento está pautado em Soares (2004, p. 20) que diz “não basta[r] apenas saber ler e escrever, é preciso também fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente.”
Ou, ainda, como diz Goulart (2007, p. 92:
Pensar na organização da escola em função de crianças das séries/anos iniciais do ensino fundamental, com ênfase nas crianças de seis anos, envolve concebê-las no sentido de inserção no mundo letrado. Este mundo letrado é construído com base nos valores da escrita nas práticas e relações sociais, embora nem sempre esteja presente materialmente.
Nesse mesmo sentido, segue a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina: “alfabetização e letramento embora sejam processos diferentes, são intrínsecos e indispensáveis na aquisição das diferentes linguagens e na entrada do indivíduo na cultura escrita.” (SANTA CATARINA, 2005, p. 32) A diferença entre alfabetização e letramento consiste no fato de que a alfabetização é um processo,
[...] pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita
denomina-se letramento, que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para interagir com os outros ou emergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se para o apoio à memória [...]; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou lançar mão desses protocolos, ao escrever atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar escrita para encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor [...]. (SOARES, 2004, p. 91-92).
Pensando na perspectiva de associar a Alfabetização ao letramento, o grande desafio da educação, nos dias atuais, é garantir o processo de alfabetizar letrando. Segundo Soares (2004, p. 14):
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por estes dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização –; e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.
Alfabetizar letrando significa oportunizar à criança momentos para que ela possa não só aprender a ler e escrever, mas também para que saiba como utilizar a leitura e a escrita no cotidiano.
Essa determinação legal da organização do currículo de que os três primeiros anos devem compor o ciclo da infância e a orientação para que não haja reprovação durante esse período pressupõem processo de aprendizagem.
Essas reflexões, especialmente aquelas referentes à alfabetização, e ao Ciclo Alfabetizador, despertaram-me uma série de perguntas: Por que, diante da mudança gerada a partir da Lei nº 11.274, que transformou o Ensino Fundamental em ciclos, a fim de propiciar melhores condições de ensino/aprendizagem, ao final do 3º ano ainda existem crianças que não estão alfabetizadas? Quem são essas crianças que ainda não conseguiram se apropriar do código da escrita, que ainda não estão alfabetizadas ao fim do 3º Ano do Ensino Fundamental, nas escolas públicas do estado de Santa Catarina?
A partir dessas questões é que estabeleci o problema da pesquisa: Que aspectos sociais, culturais e escolares determinam o perfil das crianças que reprovam no Bloco Alfabetizador?
Identificado o problema defini como objetivo geral da pesquisa conhecer os aspectos sociais, culturais e escolares que determinam o perfil das crianças que reprovam no 3º Ano do Ensino Fundamental no estado de Santa Catarina.
- Identificar o número de alunos que reprovam em Santa Catarina, classificando-os por sexo, idade, raça e zona residencial e a dependência administrativa da escola onde estes alunos se encontram.
- Verificar número de alunos que reprovaram e que recebem escolarização em outro turno e se alguma é portadora de necessidade especial
- Conhecer a zona de localização da escola e a utilização ou não de transporte escolar.
1.1 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA
A concepção teórico-metodológica norteadora da pesquisa é o materialismo histórico-dialético. Pesquisar na perspectiva dialética significa pensar o conhecimento como algo inacabado, em constante mudança, além de entender o objeto de pesquisa a ser trabalhado como sendo uma parte de um todo com ligação entre si, entre o objeto e a sociedade. A sociedade e as pessoas que fazem parte dela são fruto de um passado e vivem um processo em constante modificação. À medida que as pessoas mudam, a sociedade também muda e vice-versa. Ou seja, o presente é sempre resultado do passado e projeção de futuro. As ações do presente podem alterar o rumo da história. Segundo Gramsci (1995, p. 15),
esta elaboração deve ser feita, e somente pode ser feita, no quadro da história da filosofia, que mostra qual foi a elaboração que o pensamento sofreu no curso dos séculos e qual foi o esforço coletivo necessário para que existisse o nosso atual modo de pensar, que resume e compendia toda esta história passada, mesmo em seus erros e em suas loucuras, os quais ademais, não obstante terem sido cometidos no passado e terem sido corrigidos, podem ainda se reproduzir no presente e exigir novamente a sua correção.
Nessa perspectiva, é preciso levar em consideração o contexto histórico do objeto, que ter presente que ele está inserido em um determinado momento histórico. No caso desta pesquisa, envolvendo as crianças que reprovaram no 3º Ano do Ensino Fundamental, em 2013, no estado de Santa Catarina, deve-se ter presente que cada uma tem uma história, resultado das relações estabelecidas no seu meio social. A criança, desde seu nascimento, faz parte de seu grupo familiar que, por sua vez, faz parte de uma cultura que é parte da sociedade.
A dialética não pensa o todo negando as partes, nem pensa as partes abstraídas do todo. Ela pensa tanto as contradições entre as partes (a diferença entre elas: a que faz de uma obra de arte algo distinto de um panfleto político) como a união entre elas (o que leva a arte e a política a se relacionarem no seio da sociedade enquanto totalidade).
Pesquisar na perspectiva dialética é ter um olhar crítico, para compreender a realidade existente, ir além e avançar em uma perspectiva de mudança de postura e, como consequência então, alcançar a transformação da realidade. Sobre a criticidade, observa Severino (2001, p. 24):
A criticidade é qualidade da postura cognoscitiva que permite entender o conhecimento como situado num contexto mais amplo e envolvente, que vai além da simples relação sujeito/objeto. É a capacidade de entender que para além de sua transparência epistemológica, o conhecimento é sempre uma resultante da trama das relações socioculturais. Capacidade de descontar as interferências ideológicas, as impregnações do senso comum. É a criticidade que nos livra tanto do absolutismo dogmático como do ceticismo vulgar. É aqui que se encontram, numa complementariedade exemplar, filosofia e ciência.
Para compreender os aspectos sociais, culturais e escolares das crianças que reprovam ao fim do Ciclo Alfabetizador, é preciso ter um olhar crítico e, ainda, pesquisar pensando na totalidade, levando em consideração, tanto o contexto menor quanto o mais amplo. É necessário compreender a relação entre esse singular e o universal, e vice versa. Konder (1988, p. 38), ao discutir a categoria da totalidade, afirma:
Há totalidades mais abrangentes e totalidades menos abrangentes: as menos abrangentes, é claro, fazem parte das outras. A maior ou menor abrangência de uma totalidade depende do nível' de generalização do pensamento e dos objetivos concretos dos homens em cada situação dada.
Esse mesmo autor observa que, no trabalho dialético, a totalização nunca está acabada, porque, na medida em que se chega à síntese de dada realidade, novas necessidades surgem, exigindo novas respostas ou novas sínteses, e assim sucessivamente.
A totalidade, desenvolvida por Karl Marx e Engels, e exemplificada por Konder, diz respeito à compreensão de que a realidade existente possui uma interdependência entre os fatos que a constituem. Sugere que a natureza e também a sociedade estão em constantes mudanças, originando, então, a contradição. E ainda, a partir da contradição, considera-se a mediação, que se dá por meio das constantes relações existentes na sociedade e sua totalidade.
Segundo Konder (1988, p. 40):
Como é que eu posso ter certeza de que estou trabalhando com a totalidade correta, de que estou fazendo a totalização adequada à situação em que me encontro? A única resposta possível a esta pergunta se arrisca a ser decepcionante: não há, no plano puramente teórico, solução para o problema. A teoria é necessária e nos ajuda muito, mas por si só não fornece os critérios suficientes para nós estarmos seguros de agir com acerto. Nenhuma teoria pode ser tão boa a ponto de nos evitar erros. A
gente depende, em última análise, da prática - especialmente da prática social - para verificar o maior ou menor acerto do nosso trabalho com os conceitos (e com as totalizações).
Assim, quanto mais relações possam ser estabelecidas entre o objeto e a realidade social, mais próximo do conhecimento real se chega. Nesse sentido, ao pensar a pesquisa, em uma perspectiva dialética é preciso avançar para além do senso comum e alcançar a práxis, que só ocorre verdadeiramente quando há transformação. Prática e teoria são repensadas em favor de compreender e transformar a sociedade.
Ao pesquisar as condições sociais, culturais e escolares das crianças que reprovam no 3º Ano do Ensino Fundamental, precisa-se levar em consideração todos os fatores relacionados a essa condição. Nesse processo, vão se evidenciando aspectos relacionados à reprovação das crianças nessa etapa da escolarização que, no seu conjunto, podem apontar respostas para o problema e, assim, criam-se, possibilidades para a transformação dessa realidade.
Segundo Gramsci (2005, p. 34):
Uma filosofia de práxis só pode apresentar-se, inicialmente, em uma atitude polêmica e crítica, como da superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente). E, portanto, antes de tudo, como crítica do „senso comum‟.
Sobre a possibilidade de transformação, o mesmo autor diz que,
[...] possibilidade não é a realidade, mas é também ela, uma realidade: que o homem possa ou não possa fazer determinada coisa, isto tem importância na valorização daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer „liberdade‟. [...] Mas a existência das condições objetivas – ou possibilidades, ou liberdade – ainda não é suficiente: é necessário „conhecê-las‟ e saber utilizá-las. Querer utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou impulso vital aos meios concretos que realizam esta vontade. (GRAMSCI, 1995, p. 47).
Assim, realizei esta pesquisa sobre as condições sociais, culturais e escolares das crianças que reprovaram no 3º Ano do Ensino Fundamental com base na realidade das escolas públicas do estado de Santa Catarina, a partir de informações coletadas nos micro dados do Censo Escolar 2013, disponíveis para download no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
O INEP disponibiliza os micro dados para consulta a partir de quatro grandes grupos (pastas): Escola, Turma, Matrícula e Docentes, sendo que, para esta pesquisa trabalhei com o/a grupo/pasta, Matrícula. O INEP constituiu esse banco de dados por meio de questionários, enviados a todas as escolas do país. Depois de respondido o questionário, os dados são tabulados e registrados na base de dados do Instituto, ficando, então, disponíveis
para consulta. O grupo “matrícula” contém diversas informações, as quais serão evidenciadas no decorrer desta dissertação. O acesso aos dados foi feito por meio do software conhecido como SPSS, pelo qual foi possível acessar o banco de dados, de acordo com as necessidades e, assim, fazer as análises dos dados obtidos.
A filtragem dos dados obtidos ocorreu, primeiramente, visando descobrir qual a porcentagem de reprovação no 3º Ano do Ensino Fundamental nas escolas públicas do estado de Santa Catarina, ano de 2013. De posse desse dado, que evidenciou a existência de reprovações no 3º Ano, novas buscas foram realizadas. Dentre os itens disponíveis no banco de dados, considerei aqueles relacionados aos aspectos sociais, culturais e escolares, pautados nos seguintes fatores: localização de moradia da criança e da escola, gênero, idade, raça, sexo, meio de locomoção utilizado para chegar à escola, dependência administrativa da escola, se a criança possui necessidades especiais e quais são essas necessidades.
Para dar início aos estudos e objetivando obter maior conhecimento sobre a temática, realizei uma busca em alguns sites sobre produções existentes relativas ao tema. Não se trata de um levantamento minucioso, mas de uma maior aproximação com a temática e com pesquisas que vêm sendo realizadas na área da Educação, envolvendo a questão do perfil das crianças que reprovam logo no início da escolarização. O primeiro levantamento foi das produções existentes junto ao banco de dados da CAPES (portal de periódicos e bancos de teses e dissertações). Esse levantamento de produções sobre o tema deu-se a partir dos descritores “fracasso escolar” e “reprovação escolar”.
Ao usar o descritor Fracasso escolar, foram encontrados 475 resultados, sendo que, após leitura dos títulos e dos resumos, foram selecionados dois textos: uma dissertação e um artigo, ambos por tratarem diretamente da temática e, por isso, serem consideradas relevantes para a pesquisa.
O primeiro texto é uma dissertação da autoria de Márcia Aparecida Jacomini, intitulada “Educar, sem reprovar: desafio de uma escola para todos” (2009), tendo como objetivo, discutir a realização do direito à educação e a forma de organização do ensino na perspectiva de democratizá-la. O texto discute, também, a forma de aprendizagem organizada por Ciclos, em uma perspectiva de organização do ensino que favoreça a construção de um processo educacional capaz de incluir e oferecer condições de aprendizagem a todos.
O segundo texto encontrado trata-se de um artigo e tem como autores Andréa Rosana Fetzner, Hugo Otto Beyer e Vera Maria Vidal Peroni. Intitulado “Falas docentes sobre a não-aprendizagem escolar nos ciclos” (2007), aborda um estudo sobre a proposta
político-pedagógica dos ciclos para compreender as falas de professoras e professores que associam essa forma de organização escolar à não-aprendizagem de seus alunos.
Na segunda pesquisa ao banco de dados da CAPES, ao usar o descritor „“Reprovação escolar‟‟, foram encontrados 92 trabalhos, dos quais dois foram considerados relevantes para esta pesquisa, por tratarem de tema referente ao processo de alfabetização e à reprovação escolar.
O primeiro, um artigo de autoria de Francisca Paula Toledo Monteiro, Carmen Diolinda da Silva Sanches Sampaio, Regina Maria de Souza Guilherme do Val Toledo Prado, Silvio Donizetti de Oliveira Gallo e Rinaldo Voltolini, tem como título Fracasso escolar: o discurso do sujeito que fracassa. Fracassa?” (2008). A pesquisa buscava demonstrar que o fracassado não existe. Existe, sim, um sujeito que não é compreendido em sua demanda escolar porque, previamente, é classificado em uma nomenclatura que o aguarda a priori: o fracassado, o indisciplinado, o anormal.
O segundo artigo, escrito por Solange Franci, Raimundo Yaegashi Fermino e Fernandes Sisto, tem como título “O fracasso escolar nas séries iniciais: um estudo com crianças de escolas públicas” (2007). O estudo tem como objetivo verificar se existem diferenças significativas entre crianças que apresentam um bom ou um mau desempenho escolar, levando em consideração a função intelectual e a afetividade.
Além dos textos selecionados a partir do levantamento de produções no banco de dados da CAPES, que serão utilizados durante as análises deste estudo, também foram tomados como base para a análise os textos de Gaudêncio Frigotto (2000), Antonio Gramsci (1995) e Antônio Joaquim Severino (2001), visando a discussão sobre o Materialismo histórico-dialético; Luiz Carlos de Freitas (2004) para estudo sobre a aprendizagem em ciclos; Magda Soares (2003) para tratar sobre alfabetização e letramento; Marília Pinto de Carvalho (2001) para a questão de gênero e raça; Regina Leite Garcia (2001) para as questões sobre alfabetização das classes populares e fracasso escolar; e Maria Helena Souza Patto (1996) sobre fracasso escolar. Além desses, também foram utilizados os cadernos de orientação do Ministério da Educação, que discutem a Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos.
O resultado da pesquisa e da análise dos dados obtidos está organizado, nesta dissertação, em três capítulos: no primeiro, apresento a introdução e descrevo a metodologia. No segundo, trago questões referentes ao processo de escolarização no Ciclo Alfabetizador; os determinantes legais; e a perspectiva de alfabetizar letrando. Nesse mesmo capítulo abordo, ainda, o tema a avaliação da aprendizagem e o fracasso escolar. No terceiro capítulo,
apresento os resultados da pesquisa. E, por último, exponho as considerações finais, descrevo as referências e insiro os anexos.
2 O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO NO CICLO ALFABETIZADOR
”A história da alfabetização é a história da escola! E, se quisermos dar outro rumo à vergonhosa história da alfabetização em nosso país, é à história da escola que temos que dar outro rumo - é a escola que temos de transformar.” (Magda Soares).
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS, DETERMINANTES LEGAIS E A PERSPECTIVA DE ALFABETIZAR LETRANDO
A educação brasileira, nas últimas décadas, tem passado por mudanças significativas, dentre as quais estão a ampliação do tempo do ensino obrigatório, o ingresso da criança aos seis anos no Ensino Fundamental, a organização dos três primeiros anos em ciclo, isso falando mais especificamente das classes de alfabetização, foco desta pesquisa.
No processo dessas mudanças, na educação brasileira, um conjunto de leis foi criado, podendo-se observar um pouco desse movimento da obrigatoriedade do ensino, traçando-se uma breve retrospectiva a partir da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 4024/61 até a atual, Lei nº 9394/96.
A Lei 4.024, de 1961, estabelecia quatro; Pelo acordo de Punta Del Este e Santiago, o governo assumiu a obrigação de estabelecer a duração de ensino primário para todos os brasileiros, prevendo cumpri-la até 1970. Em 1971, a Lei nº 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito anos. Já em 1996, a LDB sinalizou para um ensino obrigatório de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Este se tornou meta da educação nacional pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o PNE. (BRASIL, 2004, p. 14).
No dia 16 de maio de 2005, a Lei nº 11.114/2005, que “altera os Arts. 6º, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996”, foi implementada com o intuito de tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade, completos até o dia 31 de março do corrente ano. A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, determina que o Ensino Fundamental passa a ter nove anos de duração e a abranger os alunos com seis alunos anos de idade que antes pertenciam à Educação Infantil. A partir dessa lei, todas as escolas, municipais, estaduais e particulares tiveram o prazo máximo até 2010 para se organizarem e aderirem ao Ensino Fundamental de nove anos. (BRASIL, 2007).
A implementação da Lei nº 11.274/2006 gerou grandes mudanças no âmbito educacional, como: a necessidade de organização de um novo espaço para atender as crianças que chegam menores ao Ensino Fundamental; adequação do currículo; formação especial para os professores; a nomenclatura, que passou de séries para anos. De acordo com o MEC, esse foi o momento de repensar todo o Ensino Fundamental, desde os anos iniciais até os finais.
(BRASIL, 2007, p. 17) O Ensino Fundamental é ofertado pelos estados, municípios e distrito federal, união, bem como pela iniciativa privada.
Com a mudança para nove anos, o Ensino Fundamental ficou organizado conforme exposto no Quadro 1, apresentada a seguir:
Quadro 1 - Organização do Ensino Fundamental de Nove Anos
Etapa de Ensino Faixa etária prevista Duração
Educação Infantil Creche
Pré-Escola
Até cinco anos de idade Até três anos de idade
4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental Anos Iniciais
Anos Finais Até 14 anos De 6 a 10 anos De 11 a 14 anos 9 anos 5 anos 4 anos Fonte: BRASIL (2004, p. 155).
De acordo com as orientações do MEC, Lei nº 11.274/2006, o Ensino Fundamental tem como principal objetivo “assegurar a todas as crianças um tempo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem.” (BRASIL, 2007, p. 7).
Outro aspecto colocado nas orientações do MEC, referente à inserção da criança com seis anos no Ensino Fundamental consiste na reorganização desse nível de Ensino para melhor atender a criança de forma integral, pensando em seu desenvolvimento e considerando a sua infância.
De acordo com essas orientações (2004, p. 22):
Uma questão essencial é a organização da escola que inclui as crianças de seis anos no Ensino Fundamental. Para recebê-las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes e espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação, de sorte que as crianças se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem. Encaminhar orientações para reorganização da escola é uma coisa, outra, bastante diferente, são as possibilidades concretas para efetivação dessas orientações. Mudança de estrutura não depende apenas de vontade interna da escola, passa por determinações e financiamento do Estado. Da mesma forma que os materiais a serem utilizados dependem de recursos, as questões pedagógicas dependem de formação para aos professores. Ou seja, a mudança na organização da Educação envolve um conjunto de questões que vão além das decisões e do trabalho no interior da escola.
Quanto à matrícula, o Art. 6º da LDB determina que: “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental. (BRASIL, redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005) A partir da redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013, ocorreu nova alteração no Art. 6º da LDB, passando para: “É
dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na Educação Básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade”. Essa redação atende a determinações da Emenda Constitucional nº 59/2009, que torna o ensino obrigatório no Brasil dos 4 aos 17 anos.
Ainda sobre a matrícula dos alunos com seis anos de idade no Ensino Fundamental, a data corte para a inserção dos alunos é de seis anos completos até o dia 31 de março do ano a ser cursado. Como no estado de Santa Catarina não há um regime de colaboração, os municípios respondem por suas redes de ensino e o estado pela sua, pode haver diferenças de orientações.
A partir das leis que determinam a entrada da criança com seis anos, na escola, e a ampliação de um ano para o Ensino Fundamental, que passou de oito para nove anos, o Conselho Nacional de Educação expediu uma série de normas regulamentares, a se destacar:
- Parecer CNE/CEB nº 24/2004, de 15 de setembro de 2004 (reexaminado pelo Parecer CNE/CEB nº 6/2005): Estudos visando ao estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. - Parecer CNE/CEB nº 6/2005, de 8 de junho de 2005: Reexame do Parecer
CNE/CEB nº 24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
- Resolução CNE/CEB nº 3/2005, de 3 de agosto de 2005: Define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. - Parecer CNE/CEB nº 18/2005, de 15 de setembro de 2005: Orientações para a
matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório, em atendimento à Lei nº 11.114/2005, que altera os arts. 6º, 32 e 87 da Lei nº 9.394/96.
- Parecer CNE/CEB nº 39/2006, de 8 de agosto de 2006: Consulta sobre situações relativas à matrícula de crianças de seis anos no Ensino Fundamental. - Parecer CNE/CEB nº 41/2006, de 9 de agosto de 2006: Consulta sobre
interpretação correta das alterações promovidas na Lei nº 9.394/96 pelas recentes Leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006.
- Parecer CNE/CEB nº 45/2006, de 7 de dezembro de 2006: Consulta referente à interpretação da Lei Federal nº 11.274/2006, que amplia a duração do Ensino Fundamental para nove anos, e quanto à forma de trabalhar nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
- Parecer CNE/CEB nº 5/2007, de 1º de fevereiro de 2007 (reexaminado pelo Parecer CNE/CEB nº 7/2007): Consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e n° 11.274/2006, que tratam do Ensino Fundamental de nove anos e da matrícula obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
- Parecer CNE/CEB nº 7/2007, de 19 de abril de 2007: Reexame do Parecer CNE/CEB nº 5/2007, que trata da consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e n° 11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de nove anos e à matrícula obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2009, p. 8).
De acordo com as orientações do MEC, sistematizadas no caderno “Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implantação”, os objetivos da ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração são:
a) melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação Básica;
b) estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade;
c) assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento; [...] (BRASIL, 2009, p. 5).
No Quadro 2, a seguir, são apresentadas, de forma sintética, as alterações na LDB, Lei nº 9.394/96, com as Leis nº 11.114/05 e nº 11.274/06, referente à matrícula das crianças aos seis anos de idade no Ensino Fundamental.
Quadro 2 - O que dizem as Leis nº 9.394/96, nº 11.114/05 e nº 11.274/06, referente à matrícula das crianças no Ensino Fundamental
LDBEN. nº 9.394/96 LEI nº 11.114/05 LEI nº 11.274/06
Art. 6º - É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental.
Art. 6º - É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (NR)
Art. 6º -... .... (mantido)
Art. 30 - A educação infantil será oferecida em:
I - creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade.
Art. 30 -... (mantido) I - ... (mantido)
Art. 30 ... (mantido) I - ...(mantido
II - pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.
Vetado o inciso II por inconstitucionalidade. Vetado o inciso II
Art. 32 - O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante [...]
Art. 32 - O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: (NR).
Art. 32 - O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (NR)
Art. 87 - §2º - O Poder Público deverá
recensear os educandos no ensino
fundamental, com especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
Art. 87 - (mantido) Art. 87 - §2º - O Poder Público deverá recensear os
educandos no ensino fundamental, com especial atenção para os grupos de seis a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
§ 3° - [...]
I - matricular todos os educandos a partir de sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental [...]
§ 3º - [...]
I - matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino:
a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares;
b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de 07 (sete) a 14 (quatorze) anos, no caso das redes escolares públicas; e
c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de 06 (seis) anos de idade;[...]
§ 3° - [...]
I - matricular todos os educandos a partir de seis anos de idade no ensino fundamental.
a) (REVOGADO) b) (REVOGADO) C) (REVOGADO)
Art. 5º - Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3º desta lei e a abrangência da pré-escola de que trata o art. 2º desta Lei. Fonte: BRASIL (2004, p. 6-7).
A partir da Lei nº 11.274/06, que determinou o tempo do Ensino Fundamental com duração de 9 anos, em todo o país, foi necessário reorganizar esta etapa da Educação Básica. Fazem parte da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Além de ampliação do tempo do Ensino Fundamental, a Educação Básica passou por transformações com a Emenda Constitucional nº 59/2009 que amplia o tempo de ensino obrigatório no país, que passa a ser dos 04 aos 17 anos.
A partir dessa Emenda Constitucional, pensar os anos iniciais implica considerar que as crianças ao chegarem ao Ensino Fundamental já frequentaram a Educação Infantil por, pelo menos, dois anos. Ou seja, a criança passa a ter experiências com ambientes educativos formais, como ouvir histórias infantis, manusear materiais didáticos como papel, tinta, lápis, tesoura, além do contato com outras crianças.
Como essa Lei tem prazo até este ano de 2016 para ser colocada em prática, nem todas as crianças que frequentam as classes de alfabetização, atualmente, frequentaram a pré-escola, significando que é preciso considerar a possibilidade de elas estarem iniciando sua trajetória de educação institucionalizada pelo Ensino Fundamental. Contudo, vale ressaltar, independente de ter frequentado ou não a pré-escola, que o primeiro ano é formado por crianças de seis anos e que as especificidades desta idade precisam ser consideradas. Nesse sentido, o tempo de três anos para a alfabetização permite a inclusão de diferentes linguagens no currículo, sem prejuízo para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. Ou seja, com três anos para aprendizagem da leitura e da escrita, a criança pode viver cada fase de sua infância plenamente e, ao mesmo tempo, se apropriar dos conhecimentos necessários para que, ao final do terceiro ano, esteja alfabetizada e letrada.
Segundo orientações do MEC (BRASIL, 2009, p. 23), no que se refere à alfabetização, o 1º Ano
[...] constitui uma possibilidade para qualificar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e do letramento. Mas, não se deve restringir o desenvolvimento das crianças de seis anos de idade exclusivamente à alfabetização. Por isso, é importante que o trabalho pedagógico assegure o estudo das diversas expressões e de todas as áreas do conhecimento. Ressalte-se que a alfabetização não deve ocorrer apenas no segundo ano do Ensino Fundamental, uma vez que o acesso à linguagem escrita é um direito de todas as crianças. Os sistemas e todos os profissionais envolvidos com a educação de crianças devem compreender que a alfabetização de algumas crianças pode requerer mais de 200 dias letivos e que é importante acontecer junto com a aprendizagem de outras áreas de conhecimento. O Ensino Fundamental de nove anos ampliou o tempo dos anos iniciais, de quatro para cinco anos, para dar à criança um período mais longo para as aprendizagens próprias desta fase, inclusive da alfabetização.
Além das orientações do MEC, o Parecer nº 4/2008 também define a alfabetização como um processo a ser realizado durante os três primeiros anos, denominados Ciclo da Infância.
4 - O antigo terceiro período da Pré-Escola não pode se confundir com o primeiro ano do Ensino Fundamental, pois esse primeiro ano é agora parte integrante de um ciclo de três anos de duração, que poderíamos denominar de „ciclo da infância‟. 5 - Mesmo que o sistema de ensino ou a escola, desde que goze desta autonomia, faça a opção pelo sistema seriado, há necessidade de se considerar esses três anos iniciais como um bloco pedagógico ou ciclo sequencial de ensino.
6 - Admitir-se-á, entretanto, nos termos dos artigos 8º, 23 e 32 da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), o desdobramento do Ensino Fundamental em ciclos, no todo ou em parte.
7 - Os três anos iniciais são importantes para a qualidade da Educação Básica: voltados à alfabetização e ao letramento, é necessário que a ação pedagógica assegure, nesse período, o desenvolvimento das diversas expressões e o aprendizado das áreas de conhecimento estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
8 - Dessa forma, entende-se que a alfabetização dar-se-á nos três anos iniciais do Ensino Fundamental. (BRASIL, 2008).
A partir dessas mudanças, ocorridas em decorrência da ampliação do Ensino Fundamental, sua organização precisa considerar, além das necessidades etárias das crianças, também suas características sociais, culturais, escolares, cognitivas e psicológicas.
Segundo o MEC, a inclusão das crianças com seis anos de idade no Ensino Fundamental deve ocorrer sem interrupção no Ciclo da Infância.
A entrada na escola não pode representar uma ruptura com o processo anterior, vivido pelas crianças em casa ou ainda na Instituição de Educação Infantil, mas sim uma forma de dar continuidade as suas experiências anteriores para que elas, gradativamente, sistematizem o conhecimento sobre a língua escrita. (BRASIL, 2004, p. 21).
Para que o processo educacional aconteça de forma interrupta, é preciso que todos os responsáveis pela escolarização do aluno que entra no Ensino Fundamental estejam preparados para atender essas crianças. É preciso levar em conta a fase em que as crianças estão, respeitando suas singularidades e suas características. Além de proporcionar o contato com o mundo letrado, é preciso levar em consideração todas as outras características próprias da infância, como a criatividade, imaginação, brincadeira, fantasia, entre outras e também levar em consideração que cada criança é única e, portanto, se desenvolve de forma singular, de acordo com suas relações e apropriações. Sendo assim:
Não se pode pensar em uma única infância, pois esta reflete as variações da cultura humana, sendo que numa mesma sociedade existem e são construídas diferentes infâncias. Esse é o resultado da variação das condições sociais em que vivem. A criança não é um ser isolado, ela se constitui nas relações sociais, nos mais diferentes tempos e espaços presentes em sua vida. (SANTA CATARINA, 2005, p. 51).
Ao refletir sobre essa citação, percebe-se que a criança é um ser histórico, cultural e social, que está inserida em uma determinada sociedade, na qual se apropria de uma determinada cultura. À medida que vai se apropriando da cultura, vai adquirindo determinados comportamentos, e, assim, cada criança vai constituindo sua singularidade. Então, se o meio social que a criança vive influencia no seu comportamento e desenvolvimento, as crianças que pertencem às classes sociais mais privilegiadas têm mais oportunidade de manter o contato com bens e recursos que as aproximam do mundo letrado mais cedo. Esse contato desde cedo serve, sem dúvida, de fundamentação para essa criança que chegará ao Ensino Fundamental e que será alfabetizada.
Em contrapartida, as crianças da classe popular que, por inúmeras razões têm menos contato com os bens e recursos que servem de subsídio para a aprendizagem na escola podem precisar de mais tempo e acesso a esses materiais que não tiveram antes de chegarem ao Ensino Fundamental, para desenvolver o aprendizado da leitura e da escrita. Portanto, se as crianças não aprendem todas no mesmo tempo é porque não têm o mesmo acesso àquilo que é requisito para que essa aprendizagem ocorra. Nenhuma criança é igual a outra, já que cada uma está inserida em um determinado contexto social, com acesso ou não a determinados bens culturais.
Segundo Kramer (2007, p. 14):
Numa sociedade desigual, as crianças desempenham, nos diferentes contextos, papéis diferentes. A ideia da infância moderna foi universalizada com base em um padrão de crianças das classes médias, a partir de critérios de idade e de dependência do adulto, característico de sua inserção no interior dessas classes.
De acordo com essa citação, é preciso que se tenha clareza, que o ser criança, a fase da infância é construída, é fruto da diversidade cultural e da realidade social na qual cada criança está inserida. E essas diferenças vão sendo trazidas e se evidenciam no contexto escolar, que pode servir para reprodução das diferenças ou como um meio de troca de experiências, interações e reflexões. Os conhecimentos que as crianças vão se apropriando ao longo da sua infância, da sua vida escolar e de toda sua vida são frutos das relações sociais estabelecidas. E a escola se constitui como um dos espaços importantes dessas relações, já que a criança passa boa parte de sua vida nessa instituição. Daí a importância de possibilitar o acesso a todas as crianças aos bens culturais e à compreensão ou ao domínio desses bens, além das oportunidades de interagir, imaginar e expressar-se.
[...] vale ressaltar que as crianças além de se apropriarem dos conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade, importantes para a participação ativa na sociedade na qual estão inseridas, necessitam também de espaços e tempos que garantam o desenvolvimento e a potencialização das diversas dimensões humanas.
Para tanto, o papel das instituições educacionais junto à infância é fundamental para possibilitar espaços de brincadeiras, conversas, argumentações, negociações, expressão de sentimentos, ideias e sensações. Afinal, o que nos constitui humanos são as interações e relações sociais. (SANTA CATARINA, 2005, p. 48-49).
Considerando isso, é preciso pensar sobre a ampliação do tempo das crianças na escola. É preciso pensar em uma escola de tempo integral, que seja uma escola de tempo integral e de qualidade. Segundo a Meta 6 do PNE: “Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.”
Para alcançar essa Meta, algumas estratégias foram adotadas:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo
integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e
multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos(as) alunos(as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos(as) matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social, vinculadas ao sistema 27 sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei nº 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de ampliação da jornada escolar de alunos(as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais. (BRASIL, 2010, p. 22).
Pensar, então, no processo de ensino/aprendizado no ciclo da infância, exige a compreensão de um conjunto de mudanças que vêm ocorrendo na educação brasileira nos últimos tempos, além da adoção de práticas pedagógicas apropriadas, para que as crianças de seis anos possam ser atendidas e o processo de alfabetização se efetive realmente.
A alfabetização é um dos primeiros e mais importantes processos que acontece na vida escolar de uma criança. É por meio das primeiras construções de aprendizagens que a criança vai adquirindo os conhecimentos necessários para exercer sua cidadania por toda a vida, com seus direitos e deveres garantidos. É juntamente com o aprender a ler e escrever que a criança vai adquirindo autonomia. De acordo com a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, toda pessoa tem direito à educação, no entanto, garantir efetivamente esse direito a todas as crianças do Brasil é um grande desafio para o Estado.
A partir da Lei nº 11.274/2006, que define os três primeiros anos como Ciclo da Alfabetização, ressaltou-se a importância de compreender o significado da alfabetização no processo de escolarização das crianças tendo em vista a continuidade dos estudos. Segundo Gontijo (2008, p. 20):
A alfabetização não envolve apenas os processos de compreensão das relações entre fonemas e grafemas e de passagem/recreação do discurso oral para/em discurso escrito e vice-versa, mas é também um processo de produção de sentido por meio do trabalho de leitura e de escrita. Então, ler e escrever são atividades por meio das quais as crianças expõem para os outros e para si mesmas o que pensam, sentem, desejam, gostam, concordam, discordam etc.
Possibilitar essa condição a todas as crianças é tarefa da escola, até porque algumas crianças possuem pouco ou nenhum contato com o mundo letrado. A escola é responsável por disponibilizar diversos materiais para garantir o contato com a cultura da escrita. Ao iniciar o processo de construção do conhecimento da leitura e da escrita, a criança usa o que ela já tem de conhecimento e, aos poucos, vai se apropriando de novos e construindo novas relações.
Ainda segundo Gontijo(2008, p. 135):
A criança aprende, ao longo do seu desenvolvimento, que são usados signos especiais (letras) para escrever. Contudo, essa aprendizagem não é suficiente para que ela perceba que as letras representam unidades da linguagem oral. Por isso, ao escrever, organiza as letras diferenciando-as de acordo com os significados que quer registrar, mas sem ter ainda a consciência das unidades da linguagem e de quais são representadas na escrita. (GONTIJO, 2008, p. 135).
Além disso, para assegurar a aprendizagem da leitura e da escrita é necessário pensar, acima de tudo, na criança que será atendida neste espaço de aprendizagem que é a
