O desenvolvimento das funções psicológicas na educação infantil

Texto

(1)UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA CAMPUS I - CAMPINA GRANDE CENTRO DE EDUCAÇAO CURSO DE PEDAGOGIA. DIANA PEREIRA DA SILVA. O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS NA EDUCAÇAO INFANTIL. CAMPINA GRANDE 2016.

(2) DIANA PEREIRA DA SILVA. O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Trabalho de Conclusão de Curso em Pedagogia da Universidade Estadual da Paraíba, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia. Orientador: Prof. Ms. Livânia Beltrão Tavares.. CAMPINA GRANDE 2016.

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(4) DIANA PEREIRA DA SILVA.

(5) DEDICO este trabalho a minha mãe, meu exemplo de garra e determinação, meu porto seguro diante de todos os obstáculos vivenciados até aqui..

(6) AGRADECIMENTOS. Agradeço em primeiro lugar a Deus, que me permitiu chegar a esta universidade contrariando todas as adversidades da vida, obrigada por me sustentar nos momentos de desanimo, me confortar e me dar forças para continuar e chegar onde estou. Agradeço a minha família, em especial a minha mãe dona Marinalva, mulher guerreira que me educou dignamente e me ensinou a lutar e nunca desistir dos meus sonhos. Agradeço a meu companheiro de vida, Flávio Mariano, que esteve presente neste momento importante para mim, aguentando minhas inúmeras crises de choro, chatice e desanimo que só cessavam com um demorado e confortante abraço. Agradeço a minha orientadora Livânia Beltrão, um verdadeiro anjo enviado por Deus para me guiar nesta reta final, gentilmente me ajudou e me orientou com todo carinho, dedicação e profissionalismo, fazendo crescer em mim a grande admiração que já nutria por ela, desde suas primeiras aulas em nossa turma, não só pela profissional competente que é, mas também pelo ser humano excepcional. Enfim agradeço a todos os meus colegas de curso e de profissão que de forma direta ou indireta me auxiliaram e torceram pela conclusão deste trabalho..

(7) “O conhecimento pronto estanca o saber e a dúvida provoca a inteligência.” Vygotsky.

(8) 6. O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Diana Pereira da Silva*. RESUMO O presente artigo, de caráter bibliográfico, tem como objeto de estudo a análise do desenvolvimento das funções psicológicas na educação infantil: atenção, memoria, linguagem e pensamento. Neste espaço escolar, as funções psicológicas se desenvolvem com o auxilio de mediações adequadas, a partir de uma abordagem sociohistórica, defendida por Vygotsky, onde a mediação entre pessoas e pessoas e objetos são internalizadas pelo individuo (criança) e determinante para seu desenvolvimento intelectual. O estudo aqui apresentado sugere atividades que auxiliam este desenvolvimento, de acordo com o que é recomendado pelo RCNI (Referencial Curricular Nacional para a Educacional Infantil). Palavras-Chave: Funções psicológicas; mediação; Educação infantil.. INTRODUÇÃO. A história do desenvolvimento do indivíduo nasce, de acordo com Vygotsky, do entrelaçamento das linhas das funções psicológicas elementares, de origem biológica, e das funções psicológicas superiores, que são geneticamente sociohistóricas. A aprendizagem tem a função de impulsionar os “vários processos internos do desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros” (VYGOTSKY, 1991, p.101). O presente estudo tem por objetivo evidenciar a importância das funções psicológicas no desenvolvimento das crianças na educação infantil, enfatizando atividades que auxiliam este processo. Vygotsky cita em seus estudos que o ato de brincar é o melhor meio norteador para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e que o brincar está intrinsicamente relacionado ao desenvolvimento da percepção, da memória, da afetividade, da imaginação, aprendizagem, linguagem, atenção, interesse e de demais características próprias do ser humano. Para o autor, o brinquedo possui esta importância no processo de aprendizado e desenvolvimento, pois ele cria “uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo a criança sempre se comporta além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na verdade” (VYGOTSKY,1991, p.117).. *. Aluno de Graduação em licenciatura em pedagogia na Universidade Estadual da Paraíba – Campus I. Email: dianaps_silva@hotmail.com.br.

(9) 7. 1-. Educação Infantil - um pouco da história, de como as creches passaram. a ensinar e não apenas cuidar. Por muitos séculos a educação das crianças pequenas era de responsabilidade da família, especialmente da mãe ou de outras mulheres. A criança pequena era vista como um pequeno adulto e deveria ajudar nas atividades cotidianas, onde aprenderia o básico para sua integração ao meio social (ARIÈS, 1981). Com os avanços da Revolução Industrial, as mulheres começaram a trabalhar nas indústrias e para cuidar de seus filhos contavam com o apoio das chamadas “mães mercenárias”, que eram mulheres que optaram por não trabalhar nas fábricas e vendiam seus serviços para abrigar e cuidar dos filhos das operarias. O nascimento da indústria moderna alterou profundamente a estrutura social vigente, modificando os hábitos e costumes das famílias. As mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos utilizavam o trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não trabalho nas fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres. (PASCHOAL e MACHADO, 2009, p.78).. Com a crescente participação dos pais nas fábricas e minas de carvão, surgiram outras formas de arranjos mais formais de atendimento às crianças. Estas entidades eram organizadas por mulheres da comunidade, que não possuíam instrução formal, porém adotavam atividades de canto e memorização de rezas, além de atividades relacionadas ao desenvolvimento de bons hábitos de comportamento e de regras morais. (RIZZO, 2003) Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil. (RIZZO, 2003, p. 31). Para esta autora, os maus tratos e o desprezo pelas crianças tornaram-se aceitos como regra e costume pela sociedade de modo geral. Para resolver este problema, algumas pessoas, por filantropia, tomaram para si a tarefa de acolher as crianças desvalidas que se encontravam nas ruas. A sociedade apoiou esta iniciativa, pois queria ver as ruas limpas do estorvo e da sujeira feita pelas crianças abandonadas.. Segundo Oliveira (1992), no inicio do século XX, com a chegada dos imigrantes europeus para o Brasil, surgem movimentos de protestos e reivindicações com relação a melhores condições de trabalho e criação de creches para seus filhos..

(10) 8. Os donos das fabricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fabrica. Para tanto, vãos sendo criadas vilas operarias, clubes esportivos e também creches, escolas maternais e jardins de infância, montadas pelas fabricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operarias produziam melhor. (OLIVEIRA, 1992, p.18). Essas creches eram apenas assistencialistas, voltadas para os aspectos da higiene, cuidados físicos e alimentação. Assim como explica Paschoal e Machado (2009, p.09). “O objetivo assistencialista tinha como enfoque a guarda, higiene, alimentação e os cuidados físicos das crianças.” Esse pensamento assistencialista só começou a mudar a partir das décadas de 1960 e 1970 no Brasil e no exterior. As crianças das classes menos favorecidas eram consideradas como carentes e inferiores. Assim sendo submetidas a uma educação compensatória. (...) enquanto que as crianças pobres eram atendidas em creches com propostas que partiam de uma ideia de carência e deficiência, as crianças mais ricas eram colocadas em ambientes estimuladores e consideradas como tendo um processo dinâmico de viver e desenvolver-se. (OLIVEIRA, 1992, p.21).. As instituições públicas atendiam às crianças das camadas populares, já as particulares atendiam às crianças da classe alta e funcionavam apenas em meio turno, dando ênfase à socialização e à preparação para o ensino regular. É notório que as crianças eram submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes, de acordo com a classe social a qual pertenciam. Assim, as creches despertavam o desejo das classes dominantes sobre as classes dominadas. Unidos, os trabalhadores dos centros urbanos reivindicaram o direito a creches sem a visão “paternalista estatal ou empresarial”. Segundo Oliveira (1992) os movimentos populares de luta conquistaram na segunda metade da década de 70 o direito a creches mantidas pelo poder público. Assim, com o aumento da preocupação de um melhor atendimento às crianças, independente de sua classe social, iniciou-se um processo de regulamentação desse trabalho no âmbito da legislação.. 2- A legislação brasileira e a Educação Infantil..

(11) 9. A partir da década de oitenta, diferentes segmentos da sociedade uniram forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direto da criança a uma educação de qualidade desde o seu nascimento. A mobilização desses movimentos na Assembleia constituinte possibilitou a inclusão da creche e da pré- escola no sistema educacional, ao inserir, na constituição Federal de 1988, em seu artigo 208 o inciso IV que diz: “[...] O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pré – escolas as crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1988). Após esta lei, as creches, que antes eram vinculadas à área de assistência social, passaram a ser responsabilidade da educação. O principio de apenas cuidar mudou, passou a ter um enfoque educacional. Com a aprovação da constituição Federal de 1988, inicia-se uma nova perspectiva na educação das crianças pequenas no Brasil, permitindo-lhes o status de sujeito de direitos. Assim a sociedade civil, o poder público e a família têm a obrigação de respeitar e garantir os seus direitos. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, art. 227). Com essa decisão legal, a criança adquire condição de cidadão em desenvolvimento. Logo após a aprovação da constituição Federal de 1988, aproximadamente dois anos depois, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente – lei 8.069/90, que regulamenta o artigo 227 da Constituição Federal, que insere as crianças no mundo dos direitos humanos. “[...] assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e dignidade”. (ECA, art.3). Para Ferreira (2000, p.184), o ECA é mais do que um instrumento jurídico, pois: Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de politicas públicas voltadas para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a construção de uma nova forma de olhar a criança; uma criança com direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Isto quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento.. Em 1996 foi aprovado a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB, reafirmando o disposto na Constituição Federal e inserindo a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica. Essa lei define que a finalidades da educação infantil é promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL)..

(12) 10. Art.29. A primeira etapa da educação Básica e tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança ate cinco anos deidade em seus aspectos físicos, psicológicos e social, complementado a ação da família e da comunidade. [...] Art.30. A Educação Infantil será oferecida em creches para crianças de ate três anos de idade e em pré-escolas para crianças de quatro e cinco anos de idade. (BRASIL, 1996).. Dois anos após a aprovação da LDB, o ministério da Educação publicou, em 1998, os documentos “Subsídios paro o credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil” (BRASIL,1998), que tinham a finalidade de guiar as reflexões de interesse educacional e o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil” (BRASIL,1998) com o objetivo de contribuir para a implementação de praticas educativas de qualidades no interior dos centros de Educação Infantil.. 3.. O que diz o RECNEI sobre as funções da Educação Infantil. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil- RCNEI- foi criado para guiar as reflexões de cunho educacional sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam com crianças de zero a seis anos de idade. Sua função é contribuir com as politicas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais. (BRASIL, 1998a, p.13, V.1). O documento ressalta os objetivos gerais da Educação Infantil, que devem ser desenvolvidos nas instituições e organizados para que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: • dese n v o l ver u m a i m a ge m p o s i t i v a d e si, at u a n d o de for m a ca da vez m ais in de p e n d e nte, co m c o n f i a nç a e m suas capaci da des e p e r c e p çã o d e s u a s l i m i t a ç õ e s ; • desc o b rir e co n h e c er p r o g ressi va m e n te seu p ró p r i o c o r p o, suas p o te n c iali d a d es e se us li m i t es, dese n v o l v e n d o e v al oriza n d o há b i t o s de cui da d o c o m a p ró p r i a s aú d e e b e m - e s t a r ; • e s t a b e l e c e r ví n c u l o s a f e t i v o s e d e tro ca co m adult os e c r i a nç a s ,.

(13) 11. f ortalece n d o sua auto esti m a e a m p lia n d o gra d ati v a m e n t e suas p ossi bili da d es de c o m u n i c a çã o e i n t e r a çã o s o c i a l ; • esta b ele c e r e a m p l iar ca d a vez m a is as r e l a çõ e s so ciais, a pre n d e n d o a os p o u c os a artic u lar seus interesses e po nt o s de vista c o m os de m a is, resp eita n d o a d i versi da de e dese n v o l v e n d o a t i t u d e s d e a j u d a e c o l a b o r a çã o ; • o bser var e e x pl orar o a m b ie nte c o m atitud e de cu ri osi d a d e, p erce be n d o - se cada v e z m ais c o m o integ ra nte, de p e n de nte e a ge nte tran s f o r m a d o r do m ei o a m b ie nte e valoriza n d o atitu d es q u e co ntri b ua m para sua c o n s e r v a çã o ; • bri n car, e x p ressa n d o e m o çõ e s , senti m e nt os, pensa m e ntos desej os e necessidad es; • uti l i z a r as di f e r e n t es li n g u a g e n s ( c o r p o r a l , m u s i c a l , p lá s t i c a , o r a l e escrita) ajusta das às dife re ntes i n t e n çõ e s e s i t u a çõ e s d e c o m u n i c a çã o , de fo r m a a c o m p r e e n d e r e ser c o m p r e e n d i d o, e x p ressar suas ide ia s, senti m e nt os, necessid a des e d e s e j o s e av a nç a r n o s e u p r o c e s s o d e c o n s t r u çã o de sig n i f i ca d o s, e nri q u e ce n d o ca d a vez mais sua ca pa ci da de e x p ressi va; • co n h e cer al g u m as m a n i f e s t a çõ e s c u lt u ra is, de m o nstra n d o atit u d es d e i n t e r e s s e , r e s p e i t o e p a r t i c i p a çã o fre nte a el as e val o riza n d o a d i v e r s i d a d e . (BRASIL, 1998a, p. 63, v. 1).. O RCNEI orienta que, para alcançar estes objetivos, devem ser oferecidas às crianças atividades advindas de situações pedagógicas orientadas e não apenas o ato de brincar. É necessária uma integração entre ambos os aspectos, pois:.

(14) 12. Educar significa, portanto propiciar situações de cuidados, de brincadeiras e aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em atitude de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, p.23).. Com relação ao cuidar, ressalta que: [...] na educação infantil significa compreende-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica, ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimento e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. (BRASIL, 1998, p.24).. Para as autoras Palhares e Martinez (2007), o RCNEI tem uma grande responsabilidade, pois em sua leitura percebe-se um referencial que pressupõe, por exemplo, um educador altamente qualificado, capaz não só de analisar tipos de brincadeira e efetiva-las, considerando o potencial da atividade e da criança, como também de prosseguir com estimulações após cada resposta individual, e ainda famílias com condições de participação dentro da creche. A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. (RCNEI 1998, V.1, p. 24).. D e. ac or d o. realida de. é. u m. p rec o n i za d o la d o. te m o s. n a. e. u m. mã e s. d i nâ m i c a. tu d o. q ua dr o. e por. d ireit o. e. pós L D B :. 4. sim. distante. d e. po u c o. i n s t i t u i çõ e s. nã o c o m o. da. a. nossa. do. p ois. que por. ed u ca d o res. o utr o , te m o s. opri m i d os, das. a ut o ras,. refere n cial,. ne cessita. e q ui pa m e nto,. as. p o u c o. pel o. q u alifica d os p ais. co m. e. crec h e. u m. é. u m. p o u c o. q u a d r o. de. partici pati v os q ue,. antes. co m o. o. re c o n h e c e n d o. um. fa v o r.. de u m. co m o. ( EDUCAÇÂO INFANTIL,. R u m o s e desaf i os, 2 0 0 7, p. 0 9 ).. – As funções psicológicas necessárias para que se cumpra o que diz o. RCNEI: Atenção, memoria, linguagem e pensamento ..

(15) 13. D e. ac or d o. ati vi da des o c o rre m. V y g ots k y,. c o g n iti vas. de. aca ba m. co m. acor d o. se. bá s i c a s. com. sua. co nstitui n d o. d ese n v o l vi m e n t o. h a bili da des. co g niti va s. e. pe nsa m e nt o. d o. por. resulta d o. ati v i d a d es. c o m. os. das. há b i t o s. histo ria. fatores. sua. Po rta nt o,. as. fo r m a s. de. as. in di vi d u o. c o n gê n i t o s. da. e d o. de. nã o. sã o. e si m. pratica d as. sociais. social. pro d ut o. 19 7 6).. d eter m i n a da s. as. in di vi d u o. h i s tó r i c o - s o c i a l. ( L U R I A ,. o. do. n o. c o m u n i d a de. estrut urar. tod as. d e. cultura. p or. ac or d o. e m. q ue. o. in di vi d u o se dese n v o l ve . A. a pre n diza ge m. r e o r g a n i z a ção. da. p e r c e pção o u. c o m o. u m. to d o,. ati v o.. Pr o c e ss os. p e nsa m e nt o , v istos. a. co m o. E. se n d o. e n t r e l aç a m e n t o. li n h a s de. f u n çã o. so m e nte. qu a n d o em. se u. c o o p e r a çã o ( V Y G O T S K Y ,. co m. que a. o sã o. a q u i s i çã o. e. a pre n d i d o.. indi vi d u o d as. b i o ló g i c a. Sen d o. q ue. i m p u lsi o nar. capazes. c r i a nç a. a m b ie nte ao. 1 9 9 1, p.1 0 1 ).. sã o. assi m ,. in t e r n o s sã o. do. f u n çõ e s. s u p e r i o r e s,. de. do. nasce. ori gem. pr o ce ss os. d ese n v o l vi m e n t o,. co m o,. hist oria. s o c i o h i s tó r i c a s . a. ser. m e m o r ia a. a. p s i c o ló g i c a s. te m. u m. 2 0 1 1 ).. ele m e n t a r e s,. a pre n di za gem “ vá r i o s. d o das. g e netica m e nte. p essoas. para. V y g ots k y. f u n çõ e s. a. co m p o rta m e nt o. d ese n v o l vi m e n t o. das. e. da. perso nali da d e. ce ntrais,. li n g u a g e m. S I L V E I R A ,. p s i c o ló g i c a s. da. e n tã o ,. in di vi d u o,. cere brais. do. P ara. e. o. esse n ciais. m a n u t e n çã o ( N U N E S. resu lta. de. os de. operar. intera ge e. a. qu a n d o. co m e m. c o m p a n h eiro. ”.

(16) 14. D e ste. m o d o,. V y g ots k y. d ese n v o l vi m e n t o. e. a. acre dita. apre n di za ge m. p r o cessos. g e né t i c a. e fu n ci o n al m e nte. m a s. r e l a çõ e s. entre. co m. c o m o. r e s p o n sá v e l. i nter n os,. in di vi d u o. se m. aju da. o n d e. a. so zi n h a,. d e. u m. o utra. a. zo na. Para. o. de. aut or,. o de. afeti v o. (real). se. sa be. pess oa;. co m. o. difere ntes. ain d a. m a s que. pro cess o s. ní v e i s. c r i a nça. c r i a nç a. apren d i za ge m ,. form a n d o. d ese n v o l vi m e n t o: a. sã o. i m p u l sio na m. d ois. qu e. o. disti nt os,. criar. pr o x i m a l.. te m. ao. A. p o r. d ese n v o l vi m e n t o,. refere. si.. que. d ese n v o l vi m e n t o. q u e. a. fazer. sozi n h a,. u m. pro x i m a l. e. nã o. que. co nseg u e. aj u d a. de. outra. fazer pessoa. o b té m ê x i t o . P ara. B a r b o sa,. A l ves. e. M artines. (2 0 1 1 ,. p. 1 3 6 - 1 3 7 ); [...] a ZDP constitui-se como espaço virtual de interações, durante as quais ocorrem ações compartilhadas, em que diferentes participantes interagem com “novas” informações e atividades, recebendo orientações de parceiros mais experientes que possibilitem estabelecer outras relações.. A t r a vé s resulta m p ela. das. a çõ e s. no v os. c r i a nça ,. d o mín i os. le va n d o. d ese n v o l vi m e n t o, ( 1 9 9 1, c o m. p. 1 2 ) :. o. a m a n h a. “ o. si. a. com o. que. au x ilio p or. co m p artil ha das. a. d os só . ”. ide ntificar i n f a ntil,. a. q u e e s tá e m. ní v e i s. v isl u m b ra n d o real. fazer. p o d e rá. for m a,. a. P r o x i m a l do. de. V y g ots k y. po de. adu lt os,. d i nâ m i c a. d ese n v o l vi m e n t o. no v os. c r i a nç a. D e se n v o l vi m e n t o. que. afeto -c o g n iti v os. afir m a. D essa. é. h oje. f a zê - l o zo na. de. per m it e. dese n v o l v i m e nt o o. já pr o d u z i u. p r o c e s s o d e f o r m a çã o .. e. que. o. t a m bé m. o.

(17) 15. E m d e. se us estu d o s,. brin car é. o. V y g ots k y. mel h o r. m e i o. d ese n v o l vi m e n t o. das. su peri ores. que. e. o. afeti vi dad e,. a ut or,. o. da. de. p o is,. cria. ele. p r o x i m a l se m p re. m ai or. O T S K Y ,. P o rta nt o,. o f erecer. a d vi n d as. de. o u. o. e. d e. de m a is Para. i m p o r tâ n c i a. o n o. dese n v o l vi m e nt o,. de. dese n v o l v i m e nt o. brin q u e d o. a. a lé m. de. bri n q u e d o. que. R C N E I. é. na. c r i a nç a. é. seu co m o. re a l i d a d e ” .. orie nta. E d u c a çã o. c o n d i çõ e s nas. me m o ria,. e. no. d o. da. 1 9 9 1, p.1 1 7 ).. de. o c o rra m. esta. N o. d iá r i o ;. ao. hu m a n o.. co m p o r ta. fosse. i n s t i t u i çõ e s. ser. zo n a. c r i a nç a .. c o m p o rta m e nt o. ( V Y G. d o. p ossui. “ u m a. se. ela. e s tá. apren d i za ge m ,. interesse,. p ró p r i a s. o. p s i c o ló g i c a s. p e r c e p çã o ,. apre n di za d o. na. para. brin car. i m a g i n a çã o ,. brin q u e d o. p r o cesso. se. da. a t e n çã o ,. c a r a c t e rís t i c a s. o at o. relaci o na d o. d ese n v o l vi m e n t o. lin g u a ge m ,. que. n ortead o r. f u n çõ e s. intri nseca m e nte. d a. cita. para. Infantil. que. as. brin ca deiras s i t u a çõ e s. q u e. e. as. de ve m. apre n di za ge ns nas. p e d a gó g i c a s. ati vi d a d es inten ci o n ais. o r ie nta d a s p el os a d u l t os. Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança [...] (BRASIL, 1998, p.23, v.1). 5 - Atenção – o que é e quais atividades na educação infantil trabalham esta função R u b i nstei n h u m a n a. co m o. v i n c u l a d a à a çã o. (19 7 3 ). co n ceit ua. f or m a co nsciente. de e. a. a t e n çã o. r e p r e s e n t a çã o. diri gi d a. co m. u m.

(18) 16. d eter m i n a d o. o bjeto,. ou. seja,. u m. m o m e nt o. de. po de. ser. c o n c e n t r a çã o r e g u l a r . P ara. V y g o ts k y,. d e fi ni da esta d o so bre. com o de. a. c o n c e n t r a çã o. faz. da. das. r e f l e x o ló g i c a ,. ou. seja,. n e cessida des. i nsti n t i v a s,. d i r e çã o. bar ul h o,. um. esc u r o.. as e. A t e n çã o sã o. os. m e d ia d o o rie nta da. para. ate n d e. v o ltar-se a. lu z. é. e m. às na u m. d e. a t e n çã o é. A. a t e n çã o. ani m a is.. hu m a n a. est a. for m a d a. na. a i n t e r n a l i z a çã o d a. o. a t e n çã o. de. f or m a. te m. sua. A. ou. interesses. da. se m p re. a t e n çã o , já. u m. c o n s c iê n c i a. a t e n çã o .. a t e n çã o. re l a c i o n a d a. p ri m iti va. tem. vol u ntaria. a t e n çã o .. necessida des. sujeito. de. e. intrin seca m e nte. vo l u ntaria e. qu e. co m o. o u. tip os. insti nt os,. a t e n çã o. p o s s u i a t e n çã o. o u s o d o s o b j e t o s fís i c o s .. i m e d iat os é u m a a. aquela. pess o as, c o m. prin ci pais. os. c r i a nç a. i n v o l u n tá r i a. i n v o l u n tá r i a c o m. a. de m a is. caracteristica m e nte. lin g u a ge m. que. i n v o l u n tá r i o s .. Esta m o d a li da de. d os. r e l a çã o c o m. a. m e ca nis m o s. e. vi da,. m es m a. autor,. p s i c o ló g i c a s. pel os. da. a. o. 2 0 0 3 ).. inici o. a m b ie nte. o. m e ntal. h u m a n as,. inatos. ( O L I V E I R A ,. de. Para. f u n çõ e s. in i c i a l m e n t e,. n e u r o ló g i c o s. c o n s c iê n c i a ,. ati v i d a d e. ti p i c a m e n t e. f u n ci o n a,. N o. da. o bjeto.. parte. s u p e ri o r es,. a t e n çã o. d i r eção. determ i n a d o. a t e n çã o. a. da. c a rá t e r d i r e çã o. ( R U B I N S T E I N ,. 1 9 7 3 ). Q u a n d o m a is n o. e s tí m u l o s. alt os, m o v i m e n t os a m b i e n te,. c ha m a m tip o. b e bê,. de. a. luz. a t e n çã o. a t e n çã o. de. de. co m o. bar ul h os. o bjet os,. m u d a nç a s. inte nsa, m o d o. per m a n ece. vo z es. altas,. i n v o l u n tá r i o . co n osco,. Esse. m es m o.

(19) 17. c o m. o. n osso. dese n v o l v i m e nt o.. ( O L I V E I R A ,. 2 0 0 3 ). O. ser. hu m a n o. rece be. e s tí m u l o s. pr o ve nie ntes. e n c o ntra.. D esta. for m a,. s e l e çã o. de. e s tí m u l o s ,. d e s o r g a n i z ação saberia. com o. d iri gir,. e m. ( 1 9 7 9 ) u m. me ntal se. N o. ao. que. C o m. base. a t e n çã o t e m. e s p e cí f i c o s , f o cal,. nos. d e. ou. f u n çõ e s. e. nã o. q u e. nã o. lad o. se. L u ria. a a t e n çã o e m. e m. s e l e çã o. o utro,. dos. e s tá. e s tí m u l o s .. p síq u i c o. seletiv o a. L u ria. e s tá. u m. a t e n çã o. estad o. da. (19 7 9 ),. co nscie n te. e. u m a. de. e. de. a. objet os. o r i e n t a çã o. esta b e l e c e n d o. d ia nte. é. c o n c e n t r a çã o. ati v i d a d e. das. ass i m. co nscie nte. di vers os. a. exi ge. se l e t i v a. e s tí m u l o s. deter m i n a n d o. p ri ori da des. u m a. a t e n çã o .. est u d o s d e. m e ntais,. in di vi d u o. para. de f o ca r. seleci o n ar. seja,. u m a. ha veria. aparelh o. A s si m ,. ca pa ci da de. à. se. pr o l deste interesse.. c a rá t e r. m e mória.. e. q ue. ho u v esse. p restar. e s tí m u l o. tod o. f u n ci o n a n d o e m. nã o. e m. de. co m p o rta m e ntal,. o at o. in t e resse. f o c o,. e. varie da d e. m ei o. se. so m. deter m i n a d o. li ga d o. do. orientar,. que. e x plica. um a. d o. e s tí m u l o s. a m b i e n tais. S e g u n d o d e. vi da. a. refle x o n o v os. a o. L u ria. a t e n çã o. a t e n çã o. aparecer. u m. m a n i p u l a çã o d o E ssa. p or. pri m e iro te m. e s tí m u l o s. n o v o. ob jet o. a. an o. c a rá t e r. de. fortes. o u. v ol u ntaria é basta n te c r i a nç a. i n s tá v e l , cessa. a. pri m e ir o o b jet o.. form a. a prese nta-se, antes f or m as. no. i n v o l u n tá r i a. orie nta d o A. (1 9 7 9 ),. e s tá v e i s. de de. a t e n çã o. tud o, de. no. vo lu ntaria. sur gim e n t o. s u b o r d i n a çã o. c o m p o r t a m e n t o , a i n s t r u çõ e s v e r b a i s. de do. do ad ult o,.

(20) 18. q u e. reg ulam. c o n s t r u çã o. for m a. a t e n çã o. d as. v o l u ntaria a. a. e,. for m as. posteri o r m e nte, e s tá v e i s. au t o r r e g u l a d o r a. com o. o. i m p r e s c i n dív e l. ad ult o n o. da. d a. a t e n çã o. c r i a n ça .. fala, age. e faz. desen v o l vi m e nto. final. do. do. objeto. n o m e a çã o a. ter. i n f l uên c i a. c r i a nç a o. diri g e. distin g u e. o b jet o. nã o. p e g u e d ela,. u m se u. d es via. olhar. ple n o. o b jet o. se. e este n de. para. m as. p ara. co m. esta. se. o b jet o. a. e. c r i a nç a , p er de. para. a t rá s. b o la. a. por da. for. esti v e r. i m e d iat o. e. a. o b jet os. diante. pelo. c r i a nç a dela,. a. dê - m e a t rá s. ca m p o da. refle x o. c o m eça. m ais. si g n i f i c a d o. exe m p l o,. d o. de. m es m o. c r i a nç a n e s s a. p o rta,. o. m a is. an o. c r i a nça ,. orie nta d ora. facilm e n te. m ais. pe gar. se g u n d o. esco n d i d a. fora. a t e n çã o. a. se. 1 9 7 9 ).. se u. f or m a,. se. p o ré m. e s tím u l o. da. a. dista n cia. a d u l t o s e to r n a. facil m e n te. facil m e nte,. b ola. do. r e l a çã o à a t e n çã o. re g ula d o r. D e ssa c u m p re. no. o. que. ob jet os. o u m a i s nít i d o . ( L U R I A ,. p er de n d o. p o ré m. o. pois. c r i a nç a. objet o,. nã o. a. A. orie nta. alg u m a. o s b r aç o s. v i d a , a i n s t r u çã o v e r b a l. “ a. q ue. outr os. se. v is ual.. i n s tá v e l ,. ao. c o m eç a. pro c u ra,. à. a. n o m e a d o,. ca m p o. e s tá a. A pr o xi m a d a m e nte. só l i d a ,. o. a d ult o,. diri g e. n o m ea d o,. p ró x i m o. ou. vida,. regu la d o ra,. pe di m o s. que. de. objeto. co ntin u a. qua n d o. ob jet o. o. da. 1 9 7 9 ).. ver b al. e. seu. do. rapid a m e nte. p ró x i m o s. para. e m. fala. olh ar. orde m. outros. c r i a nç a ,. qu e. a. ano. orie ntad o ra. entre. da. da. o bser va. o u. esti ver. i n f l uê n c i a a t e n çã o. o. pri m e ir o. Assi m , gestos é. a t e n çã o v o l u n t á r i a d a c r i a n ç a . ( L U R I A , N o. na. a. a gi n d o. ida de. i n s t r u çã o : a de. bola ”; outr o. v is ual. da. i n s t r u çã o. se. orie nta d o. dirig ir -se contrari o. aos a.

(21) 19. i n s t r u çã o o rie nta. verb al. a. Assi m,. a t e n çã o. da. a. c r i a n ç a só s e rá. eta pas. ini c i ais,. c o m. p e r c e p çã o i m e d i a t a. a. i n s t r u çã o. nos. casos. e m da. ver bal. q ue. m a nti da. nas. q ue. c o i n ci d a m. c r i a nç a .. ( L U R I A ,. 1 9 7 9 ). O. a ut or. enfatiza. terceir o. an o. a t e n çã o. e s táv e l ,. i n s t r u çã o d e ve. de. vida. só. do. r e f o rç a n d o - a s e m. q u e. as. cati va m. e. c r i a nç a. o r ga niza. a. ou vi d os. à. dar. co m o. orde ns. s u a a ção. p rá t i c a .. da. u m a. ela. e. ati v i d a d e,. a t e n çã o ,. e. ressalta m. infa n til. inte nsa. jo g o s. m es m a. n e c e s sá r i a s ,. ( 1 9 6 9 ). e d u c a çã o. a t e n ção. du ra nte sua. se g u n d o. as. deter m i n a da. e xe m p l o,. o. de ve. G a n o b o li n. c r i a nç a s. d e m o n strar so bre. e. a. ad ulto. distin g u ir. S m i r n o v. qu e. nã o. verb al. que é e ntre. p o d e m. co nsta nte. co m o. p o r. brin ca d eiras. esc u t a m. co m. que. a t e n çã o. as. h i s tó r i a s c o n t a d a s p e l o s a d u l t o s . O. jo g o,. i n f a ntil,. as. esse. m u n d o. c o n c e n t r a çã o , a t e n çã o. na. a. c r i a nç a ,. outras. m e mória,. lú d i c o. inte nsi d a de. d ese n v o l vi m e n t o d as. bri n c a d e i ras,. da. r a c i o cí n i o , o. a. a. c o n s tâ n c i a. ca pa ci da d e. de. p sí q u i c a s ,. i m a g i n ação,. dese n h o. desen v o l ve. p r o m o v e n d o. ca p a c i d a d es a. e. o. a. da. assi m. o. a t e n çã o ,. e. co m o. a. p e r c e p çã o ,. pe nsa m e nto e a lin g u a g e m. o. o ral.. 6 - Memoria o que é e quais atividades na educação infantil que desenvolvem esta função. N o c i v i l i z a çã o c o n s t r uí d a s. dese n v o l vi m e nt o hu m a n a, e. t r a n s f o r m a çõe s. as. f u n çõ e s. m o d i f i c a d as. da. da. h i s tó r i a. da. p sí q u i c a s. sã o. E m. so c i e d a d e. mei o. às. m o d e r n a,.

(22) 20. p ri n ci pal m e nte m e m o ria. vem. e xercita da, a u x i l iá - l a d e. co m se. o. das. tro n a n d o. pois. os. ter m i n a m. e x e r c i tá- l a. us o. ca da. rec ursos p or. e. tecn o l o g i as, vez. m e n os. cria d os. deso b ri gar. p r o m o vê - l a.. o. a. para. ho m e m. (IM U M A R ,. p. 1 0 1 ). A té u m a seu. 19 2 0,. m e móri a. ca pacid a de. era. era o. te m. i n f o r m a çõ e s . m e m o ria. a. a ár e a. f u n çã o. Neste. se n ti d o. c o m o. Q u e m. co m o. ex plica va. r e f e r e n c i a l t eó r i c o. esp e c i f i c a m e n te,. cé r e b r o. ente n d i d a. in di v i d u al.. fu n ci o n a m e nt o. b i ol o gia, o. a. n e u r o ló g i c a :. de. ar m a z e n a r. Fre u d. “ m a ssa. da. defi n ia. e s tá t i c a. e. a nã o. c o nta m i n a d a ”. ( B R A G A , 1 9 9 5, p.16 ). N a s. dé c a d a s. c o m eç o u u m. a. ser. e. por. 20. e. 3 0,. questio n a da. s o c ió l o g o. i n g lê s. de. f r a n cê s , L uria. e. po r. a. partir. ser. deste. ab ord a da. h i s tó r i a. social. c o nsi dera da p r o cessual F re u d, m o v e is,. co m o da. u m. ( B R A G A ,. 1 9 9 5, p.1 6).. e m reter. nossos. d i c i o ná r i o s , as. ide ias,. a d q u iri d os. So bre. c o m. partir e. as. d e f i n i çã o i m a ge ns. m u d a nça ,. d e f i n i çõ e s. m e mória. a. da ser. c o m p le x o,. se n t i m e n t o s. e. so b. de sã o a. ideias ”.. enc o n tra das. é. a. i m p r e s s õe s. e. co n h e ci m e nt os. anteri o r m e nte.. L e m b r a nç a ,. r e m i n i s c ê n c i a , r e c o r d a çã o . l e m b r a nç a . ”. a. a. “ A s. sofre n d o. de. ac or d o. m e mória p a ss a. f e nô m e n o. qu e:. i n f l uê n c i a. D e. 2 0 0 0 ).. hu m a n i d a de,. diz. viv as,. p s i có l o g o. perten ce ntes à. for m a d a. d i nâ m i c o .. Brag a. H al b w a c h as,. V y g ots k y,. m o m e nt o , a. co m o e. p or. d e f i n i çã o. B a rtlett,. p si c o l o g ia ru ssa. ( B R A G A , A. esta. “facu l da d e. A q u il o. (F E R R E I R A ,. q u e ser v e. 1 9 8 6,. de. de. p. 1 1 1 5 ) ;.

(23) 21. “ F a c u l da de. d e. o u i m a g e ns.”. co nser va r. n o. isola da, m e i o. é. o. ressa lta r. interi or. e. co m. i n t e r a çã o. etc.. dos. realida de. ideias. ho m e ns. as. m e mória d e. co m. ca p a c i d a d es,. p e r c e p çã o ,. entre. Desta. nã o é. f or m a. c o m u n h ão. Porta nt o,. ob jeti va.. a nalisar. e m. a. a. indi vi d u o. o utras. r a c i o cí n i o ,. senti m e nt os,. qu e. d o. en g e n d r a d a. social. c o m o,. rea d q u irir. ( M I C H A E L I S, 1 9 9 8, p. 1 3 5 2 ).. É i m p o rta nte f or m a d a. ou. a. é. si. tais. a t e n çã o ,. os. form a d a. e. destes. for m a,. d e f i n i çõ e s ,. o. da. co m. a. e. n e c e s sá r i o. aci m a. cita d as,. o b s e r v a n d o a s t r a n s f o r m a çõ e s d a s o c i e d a d e . L u r ia e x p lica m n o. (1 9 9 1 ) qu e. dec orrer. estu d os u m a. as. e. f u n çõ e s. da. h o m e m e xerci da. h oje.. tip o. m e mória. da. q ue. m e nte. prim i ti v o. m ais. Para. altera m -se. c i v i l i z a çã o .. a. e n o. (1 9 8 4 ). m e móri a. e xerce u. co m p o rta m e nt o. si g n i f i c a t i v o. eles,. L uria. e. que. a. V y g ots k y,. o. p r i m i t i v o s era a to p o g r a f i a, o u seja, a. m e mória. i m a ge ns. do. d etal h es,. para. c o m. e. d ese n v o l ve u. c o m. ir. e. de. nos. a. locais. se m. m e mória. m o d e r n o:. o. h e s i t a çã o ,. que. peq u e n os. se. localizare m. q ue. esti v es se m .. e m. gra n d es. h o m e m de. as. e. p ri m iti v o. orie n tar-se. fi xa n d o. nela,. ca m i n h o s. v i s ual.. t o p o g rá f i c a. ho m e m O. seus. sob re vi ver. m e m o ria. o. e m. capaci d a de. m e mória. d istin g u e. e m. fl o restas,. base na A. tip o. vir. ar m a zen a v a m. posteri orm e n te. ne cessita n d o. sel va ge ns. eles. a m b ie nte. s e g u r a nç a. A s si m. d e. pois. usa d a. d o. d o. h o m e ns. a m b i e n te,. m ais. Se us. pelos. d o. de. p sí q u i c a s. historia. defe n de m. f u n çã o n a. V y g ots k y. se. e s tá l i g a d a. s u põ e. que. p ri m iti v o. ei detism o ,. que. a o utr o. seja d o. o. que. ho m e m. te m. p o r.

(24) 22. c a r a c t e rís t i c a. a. capacida de. v is ual m e nte,. de. m o d o. a pó s. u m. o u. m esm o. lo g o. d e u m. l o n g o inter val o d e te m p o.. ( 1 9 9 6 ). feitas. de m o nstra m. s u j e i t a às n o r m a s a. crer. que. a. da. ate. por. q ue. L u ria. o. e i dé t i c a. e s tá g i o. de. p ri m e ira. o. se u. à. c r i a çã o. os. pesq u isa d o r. u m. le v o u. c o n stit ui u. e m. cert o. che g o u,. sig n o,. citad o. u m. m e móri a.. pri m iti v o,. d e. de p o is. V y g ots k y. qu e. dese n v o l v i m e nt o,. vez,. T h u r n w a l d,. ho m e m. o u. e i d é t i c a e s tá. e s tá g i o p r i m i t i v o e n t r e p e r c e p çã o e P o rta nt o,. o b jet o. e. a i m a ge m. p e r c e p çã o ,. m e mória. re pr o d u zir. literal,. fi g u ra. P es q uisas. vê - l o s ,. de. pela. se g u n d o. p o r. L u ria. e. V y g o ts k y ( 1 9 9 6 ). Thurnwald relatou sobre um homem primitivo em ação que toda vez que era mandado com mensagens ao acampamento principal, levava consigo “instrumentos auxiliares de memoria” para lembrar-se de todas as mensagens. Thurnwald acreditava [...] que com a utilização desse tipo de meios auxiliares não há absolutamente necessidade alguma de pensar sobre sua origem magica. A escrita em sua forma primitiva entra em cena exatamente como um desses meios auxiliares com a ajuda doa quais o homem começa a controlar a própria memoria. (apud VYGOTSKY e LURIA, 1996, p.114).. P ara. V y g ots k y,. f u n d a m e ntais p e nsa m e nt o. para e. para. m e m o r ia,. a. n o. po is. ela. “ A fato. d e. de. o. l e m b r a nç a. e s sê n c i a os seres. le m b rar. e xp licar. li n g u a g e m .. f u n d a m e ntal. p o r. os. da. a. E. a. si g n os. sã o. r e l a çã o. entre. li n g u a ge m. ente n di m e nt o e. se m p re. m e m o ria. co m. ( V YGOTSKY ,. 19 9 8 ).. utiliza d os. em. a s m a n i f e s t a çõ e s. ( dese n h os, etc.). escrita,. si g n i f ic a m. o. leitu ra, d o mín i o. o. uso. so bre. esta. ca p a zes. aju d a. si g n os. ”. t o das. Os. a. da. relata da. hu m a n a. hu m a n o s se r e m. ati v a m e n t e. é. sig n o s. d e. de sã o. co n cretas nú m e r o s ,. a m e mória. e.

(25) 23. o. pe nsa m e nt o.. m e m o ria tip os. Estu d os. hu m a n a. co m p arati v os. relata. que. fu n d a m e ntal m e nte. da. e xi ste m. d ois. diferentes. de. m e mória. A. p ri m eira,. c o m p o rta m e nt o c a r a c t e rís t i c a c o m o r e t e n çã o. se. e m. e xe m p l o. c o m o. iletr a d o s,. r e t e n çã o. dos. po d e. ce nas. d os. a. base. do m i n a nte. dar. natural. tip o. te m. p or. e x p e r iê n c i a s. t r aç o s. reais. m n e mô n i c o s.. a t r a vé s. pare des E ste. d as. no. de de. da. Esta. i m p r e s sã o. ca v e r n as,. m e móri a. e é determ i n a d a. é. de. co m o. c o n h e ci d o. pela. e s t i m u l a çã o. a m b i e ntal. A. se g u n d a. p ri n ci pal c r i a çã o. a. e. tor na m. o. te m. e s t i m u l a çã o us o. de. po r. c a r a c t e rí s t i c a. a ut o gera da,. e s tím u l o s. co m o. p ri m iti v os, sofre. a. a. artif iciais. do. m e mória. h o m e m. t r a n s f o r m a çõ e s .. Para. estra n h o,. ao s. p o u c os,. d e. p ess o as,. ela. intera ge. o utras. m u n d o. e. co ntato. a. e. c o m eça a. da. de. c r i a nç a ,. fase. a. apree n d i d os,. c o m. do. esse. ao. q ual co m o. V y g o ts k y desta. é. aj u d a. c o m. objeto s. é. e. m a neira. dese n v o l v i m e nt o f or m as. e. rec urs os. social m e nte. da d os. tra n s f o r m a n d o. os. instinti v os. c a r a c t e rís t i c a s s o c i a i s .. lhe. u t i l i zá - l o s. q u e. com p o rta m e ntos. c o m p o rta m e nt os. os. quan d o. c r i a nç a. objetos. m e m o r ia.. e x plicam. da à p ri m e ira. c ult ural. dos. do m i n ar. para. (1 9 9 6 ). se. m u n d o. passa. ferra m e ntas. sã o. se. t a m bé m. um a. total m e nte. n o v os. a. po v os. m o d e r n o. o. q u e. que. dos. p e q u e na,. L u r ia. seja,. a causa d o c o m p o rta m e nt o.. A s si m. te m. ou. e. c o n f eri n d o.

(26) 24. P ara. os. au t o r es,. d ese n v o l vi m e n t o a pareci m e nto. de. pelo. e m. partir. c r i a nç a s e m. afir m a m d a. de. há. m e mória.. A. le m b rar-se i m e d iat o, a p oi o. p o d e. e. a cin c o. an os. de. V y g ots k y. u m. d e. fato ,. e. feit os. para. de. de. fazer. p o d e de. po nt os. de. idad e os. de. uso. m aterial. ou. rec ord ar-se. (1 9 9 6 ). an o s. u m. re c u rs o s,. co m. c r i a nç a s. L u r ia. quatro. instru m e nt os. di vers os. utilizar. c o n s t r uí d a. e co m. c o n c r e t o s . Já a c r i a n ç a e m. p r o v i d a. de. co m p o rta m e nt o,. m o d os d ifere ntes. se m. n o. apareci m e nt o n o. c r i a nç a. d e. pel o. m e d i a d os. e x peri m e nt os. esc o lar, q u e. d o. m e i o d esses pr o c ess os.. de q u atro. ida de. fase. ide ntifica da. socie da de. inter na m e nte p or A. é. pr o c essos. m e d ia d os. v i v e n cia da. se g u n d a. cultu ral. c o m p o rta m e nt o, p r o cessos. a. esc o lar é quais. alg o. ela. q ua n d o. n e c e s sá r i o . A s. d uas. p o ré m , tip o. sã o. de é. se g u n d a,. p o ss ue m. q u alitati vam e n te. m e mória. c r i a nç a. d e. c r i a nç a s. qu e. rec urs os. faz. difere ntes.. e x p re ssa d o. m e n os. pela. pa d r o ni za d o uso. sociais. de. m e mória,. elab o ra d os. pri m e ira. qu e. e s t r a té g i a s e. O. o. da. cult urais,. ap r e e n d i d o s. p e l o s i n d i víd u o s . O faz. R C N E I. de. co nta,. tab uleir o, c o r p o r a is, d os. en f atiza os. jo g os,. jog os en t r e. que as. bri n ca deiras. co m o. os. tra di ci o n ais,. o utr os, p r o p i c ia m. co n h e c i m e nt os. infa ntis. a t i v i d a d e lú d i c a . ( B R A S I L ,. por. jo g os. de de. d i dá t i c o s , a. a m p l i a çã o mei o. da. 1 9 9 8, p. 2 8, v I ).. 7 - Linguagem e pensamento; O que é e quais atividades na Educação Infantil que trabalham esta função..

(27) 25. A. li n g u a ge m. ( 1 9 8 6,. 19 9 2 ),. p o r. f u n ção. para. e. V y g ots k y. a çõ e s. pla nejar. e e x p e r iê n c i a s. e. r e l a çõ e s .. d ese n v o l vi m e n t o m a n te m. (1 9 9 1,. A da. d ese n v o l vi m e n t o. d o. a. d ese n v o l vi m e n t o lin g u a ge m m u d a m . u n e. e. “ A. ao. P ara bá s i c a s. o. c o isas,. fase. do. in f a ntil. nã o. co m. o. enta nt o,. m o m e nt o as. pe nsam e n t o se e. d o. li n h a s se. d a. cr u za m. e. intelectu aliza,. se. pensam e n t o. se. o. un e. a. lin g u a ge m ” .. p. 1 7 2).. V y g ots k y. do. desi g n a m. pe nsa m e nt o. N o. se. te m. g e neralizar. r e l a çã o. pensa m e nt o. ( V Y G O T S K Y ,. e. li n g u a g e m. li n g u a g e m. v e r baliza,. açã o. in f a ntil,. do. 1 9 9 5 ). pri m e ira. deter m i n a d o. L u ria. re gu l ar. que. n e n h u m a. e m. (1 9 9 1 ) ,. c o m u n i car,. c o m p o rta m e nt o, c o n ceit os. Le o ntie v. as. in d i v i d u o. sua. historia. social. n o. pr o d ut o. do. e. ati v i d a d es. oco rre m. de. aca ba m. se. co g n iti vas aco r d o. co m. constit ui n d o. dese n v o l vi m e nt o. h i s tó r i c o. social de sua c o m u n i d a d e ( L u ria, 19 7 6 ). A s si m , f or m as. as. de. i n d i ví d u o. d o e m. est r u t u r a r. n ão. c o g n iti v os,. e. in di vi d u o q ue. h a bili da des. sã o si m ,. co m. e s tá. c r i a nç a f or m as. cru cial vai. ( M U R R A Y. pel o. da. res u lta d o. háb i t o s s o c i a i s. na. a. a. p e nsar,. de. c r i a nç a. as. fatores i n t e r a çã o. da cult u ra. lin g u a g e m de u m a. T H O M A S , 1 9 9 3 ).. das. de te m. co m o vez. pe nsa m e nt os a t r a vé s. d o. pro cesso. d e t e r m i n a çã o. a pre n der. a. Neste. co g n iti v o,. a v a nç a d a s. tra ns m iti das. po r. os. e. pensam e n t o. deter m i n a das. inseri d o.. d ese n v o l vi m e n t o p a pel. o. co g niti vas. a q ue sã o. pala v r as..

(28) 26. D e. ac or d o. p e nsa m e nt o. e. lin g u a ge m. é. a. de. gestu al. r e l a çã o. A l ém. a. li n g u a g e m. i m p o rta nte. s ujeit os.. V y g otsk y,. (v e r b al,. instru m e nt o isso. c o m. na. é. escrita). é. lin g u a ge m s o cial,. V y g o ts k y,. p assa. que. c o m u n i car L o g o. por. da. teri a e. e m. por. que. e. a. a. fases;. co m o. li n g u a g e m. a. 2 0 0 5 ). da. li n g u a g e m. den o m i n ar. pri m e ira. t e r ía m o s. li n g u a g e m. por. a q u i s i çã o. f u n çã o. seria. se g ui da. e g o cê n t r i c a. a. t r ês. e. c o n s t i t u i çã o. a t r a vé s. A. nosso. outr os. q u e a p re n d e m o s a pe nsar. ( R I B E I R O , S e g u n d o. entre. es t r e i t a .. os. nossa. disso,. é. e. c o m. r e l a çã o. q u e. a. e. sur ge.. lin g u a ge m. interior,. que. e s tá. inti m a m e nte liga da ao p e nsa m e nt o . Linguagem egocêntrica. É. a. p r o g r e s s ão. i nter na,. ou. da. fala. seja,. o. so c i a l. a. fala. pro cessam e n t o. de. p er g u ntas e resp ostas dentr o o. q ue. estaria. be m. re prese nta n d o. a. c o m u n i cati v a t r a n s i çã o , T r ata-se. da. m e s m o,. em. c o n ce ntra da a lé m. de. é,. d u ra nte. a. v o z. pla n ejar. fala. bai xa,. e m ite. ati vi da de. e m. qual. para. E sta. si. e s tá fala,. inf a ntil, é u m. sentid o. r e s o l u çã o na. N esta. en q u a nt o. a ati vi da de. u m a. f u n çã o. e g o cê n t r i c a .. ati v i d a d e .. pe nsar. –. pensa m e nt o, da. c r i a nç a. alg u m a. para. ao. intelectu al.. cha m a da. aco m p a n h ar. a. f u n çã o. que. e m. instru m e nt o isto. a. a. fala. p róx i m o. nos m e s m o s. t r a n s i çã o. para. sur ge. de. para. para a. estreit o, a. c r i a nç a. taref a esta. e ntretida. (R I B E I R O , 2 0 0 5 ). A. fala. e g o cê n t r i c a. lin g u a ge m. p ara. lin g u a ge m. so c ial,. e. i n t e r a çã o .. E sse. a. pesso a co m “falar. co nstit ui m es m o. f u n çõ e s. de. sozi n h o ”. e. nã o. u m a u m a. c o m u n i c a çã o é. ess e n c i a l.

(29) 27. p o r q u e. aju d a. p la nejar. m e lh or. p recisasse q u e,. nos. p la n o. d o. N o ( 1 9 9 8 ) relata m o. a. falar. orga nizar as. a çõ e s . É. para. ad u lt os,. m el h o r co m o. res o l v e r. as se. u m. r e s o l v e rí a m o s. ideias a. e. c r i a nç a. pro b le m a ap e n as. n o. p e n s a m e n t o , r a c i o cí n i o . li vr o. P e nsa m e nt o s. V y g ots k y q ue. por. separa d os-. se. se u s. volta. dese n v o l v i m e nt o. lin g u a ge m. e. que fu n d e,. e. Li n g u a ge m. cola b o ra d o res,. dos. dois. do. pe nsa m e nt o. an t es cria n d o. an os. era m u m a. de. ida de, e. da. est u d a d o s no v a. f or m a. d e c o m p o rtam e n t o. Discurso interior e pensamento É a fase posterior a fala egocêntrica. As palavras passam a ser pensadas sem a necessidade de serem faladas. É um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, que não é necessariamente, expresso em palavras. É uma fase feitas de ideias, que por muitas vezes não conseguimos verbalizar, ou leva-se muito tempo para exprimir o pensamento em palavras. Assim, pode se concluir que o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela à medida que a linguagem permite a transmissão do pensamento para outra pessoa (VYGOTSKY, 1998). Durante o processo de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, a atividade da criança se torna simbolizada, apropriando- se de conceitos. Em seus estudos sobre a apropriação dos conceitos pelas crianças, Vygotsky (1993) dividi-os em dois grupos: os conceitos cotidianos e os conceitos científicos. Os conceitos cotidianos são apropriados no decorrer da vivência da criança, sem nenhuma sistematização em seu aprendizado e isolado de generalizações complexas. (VYGOTSKY, 1993). Por outro lado, os conceitos científicos são aprendidos a partir de sistematizações por serem mais complexos que os cotidianos. Vygotsky (1993, p.184) define os conceitos como um “autêntico e complexo ato de pensamento”. Com a apropriação dos conceitos científicos, as generalizações deixam de ser elementares e ganham complexidade; o próprio pensamento adquire outro caráter, mais denso, por exigir o desenvolvimento de uma série de funções psicológicas, como a abstração,.

(30) 28. memória lógica, atenção voluntária, entre outros. Portanto, as formas de aprendizado desses dois tipos de conceitos são diferentes. O pensamento (que se realiza na palavra) não está apenas mediado externamente por signos, mas também internamente por significados. A construção do pensamento e da linguagem e todos os processos relacionados a eles englobam não só o desenvolvimento do aspecto cognitivo, mas também o afetivo-emocional, gerado pela motivação. Todo processo cognitivo tem como base uma emoção que, tal como o pensamento e a linguagem, também e internalizada pela mediação. Assim, estudar a produção de sentidos é estudar as relações emocionais e afetivas que estão por trás dos significados. (VYGOTSKY, 1999). O brincar e a escrita são duas atividades importantes para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. As ações contidas no brincar, estão subordinadas ao significado, pois o brinquedo refere-se mais a lembranças de experiências, vividas ou assistidas pela criança do que a imaginação. (VYGOTSKY, 1991). Ao brincar, a criança envolve-se mais com o processo do que como próprio resultado da ação. Para Leontiev (1988, p.125): O brinquedo surge a partir da “necessidade da criança em agir em relação não apenas ao mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo dos adultos. Assim o brinquedo não e pura ação simbólica: para a atividade do brincar, a criança trabalha com os significados dos objetos.. Ao brincar a criança faz uso da zona de desenvolvimento proximal para ter acesso ao mundo dos adultos, pois “a criança sempre se comporta além do comportamento habitual da sua idade, além de seu comportamento diário.” (VYGOTSKY, 1991, p. 117). O brinquedo tem outras características importantes, pois toda sua ação está regida por regras, que estão subordinadas à ideia do brincar, e não ao objeto. A brincadeira, por conter regras, permite à criança controlar a própria conduta, utilizam as funções psicológicas superiores, como a memoria, para relembrar fatos vivenciados ou assistidos, além da imaginação. As funções psicológicas superiores também são ativadas pela escrita, que constitui outra forma de manifestação da linguagem. Luria define a escrita como: ...uma função que se realiza, culturalmente, por mediação. O escrever pressupõe... a habilidade para usar alguma insinuação (por exemplo, uma linha, uma mancha, um ponto) como signo funcional auxiliar, sem qualquer sentido ou significado em si mesmo, mas apenas como um operação auxiliar. (1988, p.145).. A linguagem escrita é a primeira e a mais evidente manifestação cultural do homem, pois se refere a um sistema externo, constituído por signos (gestos, desenhos e letras), que é.

(31) 29. internalizado; a linguagem escrita é, inicialmente, um sistema simbólico de segundo grau (por representar a fala) e, posteriormente, de primeiro grau, por se tornar independente da fala. “Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designavam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais”. (VYGOTSKY, 1991, p.120).. CONSIDERAÇOES FINAIS. Diante do estudo realizado, foi observado a importância de conhecer as funções psicológicas, como se desenvolvem, como funcionam e como o professor da educação infantil pode mediar esse processo, a partir de atividades lúdicas, jogos e brincadeiras. Vygotsky (1998) compreende o brincar como uma atividade social da criança, onde a natureza e origem específica seriam elementos fundamentais para seu desenvolvimento cultural. Para autor, o brinquedo é o principal meio de desenvolvimento cultural da criança, pois o brincar atua nas zonas de desenvolvimento proximal e real da criança. No ato de brincar a criança vivencia e concretiza situações que geralmente já viveu ou ainda vive, seja em seu contexto social cotidiano, seja em sua fantasia volitiva e desejada, pois, “na infância, a imaginação, a fantasia e o brinquedo não são atividades que podem se caracterizar apenas pelo prazer que proporcionam. Para a criança, o brinquedo é uma necessidade.” (JOBIM E SOUZA 2001, p.49) O papel do professor na educação infantil é de grande importância no processo de aprendizagem, pois é ele que estimula e media novos ciclos de aprendizagem, possibilitando assim o desenvolvimento das habilidades psicológicas essenciais para o desenvolvimento humano. De acordo com Vygotsky (1998) o professor deve apresentar tudo à criança, o que [...] reafirma para a educação o desafio de possibilitar que as novas gerações se apropriem das máximas qualidades humanas criadas ao longo da historia pelos homens e mulheres que nos antecederam (MELLO, 2007, p.12). Sabemos que a criança não nasce com estratégias e conhecimento prontos para perceber as complexidades dos estímulos ambientais, estas habilidades se desenvolvem por meio de experiências vivenciadas por elas na relação com o outro, com o meio e com ela.

(32) 30. mesma. Portanto, é de grande importância possibilitar a criança a ter experiências concretas que as levem a desenvolver novas funções psicológicas.. ABSTRACT. This article, bibliographic character, has as object of study the analysis of the development of psychological functions in early childhood education: attention, memory, language and thought. At school the children's education, psychological functions are developed with the help of appropriate mediations from a socio-historical approach, advocated by Vygotsky, where mediation between people and people and objects are internalized by the individual (child) and determining its intellectual development. The study presented here suggests activities that support this development, according to what is recommended by RCNI (Referential National Curriculum for Educational Children). Keywords: psychological functions; mediation; Child education. REFERÊNCIAS. ARIES, P. Historia Social da Criança e da Família. 2° ed. Rio de Janeiro: Zaha editores, 1981. BARBOSA, I.G. ALVES, N.N.L. MARTINS, T.A.T. O Professor e o trabalho pedagógico na Educação Infantil. In: LIBANIO, J.C; SUANNO, M.V. R; LIMONTA, S.V. Didática e Praticas de Ensino: textos e contextos em diferentes áreas do conhecimento. Goiânia: CEPED/ Editora PUC Goiás. 2011. BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988,305 p. _______. Estatuto da criança e do Adolescente. Lei n°8.069, de 13 de junho de 1990. _______. Plano Nacional da Educação. Lei n°10.172/2001, de janeiro de 2001. _______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, DF: MEC, 1996. _______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998 a. BRAGA FERREIRA. Maria Clotilde Rossetti (org.). Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 2000. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2° ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. INUMAR. Lucélia Yumi. A formação da memoria no desenvolvimento psíquico: contributos a educação. In. R.bras.Est.Pedag. Brasília. 85, p.101. 2004. JOBIN e SOUZA, Solange. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin 6.ed.Sao Paulo: Papirus, 2001. MELO Suely Amaral. As praticas Educativas e as Conquistas de Desenvolvimento das Crianças pequenas. In: ROBRIGUES, Elaine; ROSIV, Sheila Maria (orgs). Infância e Praticas Educativa. Maringá- PR: Eduem, 2007, p. 11 a 22..

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