Relatório final do estágio I desenvolvimento do pensamento crítico sobre a atualidade pelo viés do realismo brasileiro do século XIX

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO

CENTRO DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO

DEPARTAMENTO DE LÍNGUA E LITERATURA VERNÁCULAS CURSO DE LETRAS PORTUGUÊS

LUANY BERTOTTI MARINA GOEDERT

RELATÓRIO FINAL DO ESTÁGIO I: DESENVOLVIMENTO DO

PENSAMENTO CRÍTICO SOBRE A ATUALIDADE PELO VIÉS DO

REALISMO BRASILEIRO NO SÉCULO XIX

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LUANY BERTOTTI MARINA GOEDERT

RELATÓRIO FINAL DO ESTÁGIO I: DESENVOLVIMENTO DO

PENSAMENTO CRÍTICO SOBRE A ATUALIDADE PELO VIÉS DO

REALISMO BRASILEIRO NO SÉCULO XIX

Relatório Final apresentado como requisito para a aprovação na disciplina Estágio de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura I (MEN 7001), em 2017/2.

Orientadora: Prof.ª Maria Luiza Rosa Barbosa

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AGRADECIMENTOS

Eu, Luany, agradeço primeiramente à Deus, por permitir que eu tenha chegado até aqui. Agradeço a minha querida e amada avó, Adelaide Lima, que tanto me ajudou durante toda a minha vida e que sempre esteve ao meu lado em todas as situações. Agradeço por seu infinito amor, paciência e dedicação à mim. Eu jamais teria chegado até aqui sem ela. Agradeço ao meu pai, Edevaldo Bertotti, por toda a ajuda e conselhos que tem me dado até aqui. Sem você eu também não teria conseguido. Agradeço por seu incentivo e todo companheirismo durante esses anos. Agradeço à minha parceira do estágio, Marina, por toda paciência, dedicação e alegria no trabalho conjunto realizado durante todo esse período.

Eu, Marina,_{agradeço a Deus por ter me dado forças para chegar até aqui. Aos meus pais e ao} meu namorado, por sempre me apoiarem durante toda esta jornada. Agradeço à companheira de estágio, Luany, por toda parceria e dedicação.

Agradecemos o carinho, a atenção e a orientação da nossa professora Maria Luiza Rosa Barbosa; sem sua amizade e sua paciência, não teríamos conseguido finalizar o estágio. Agradecemos por tua presença, quase que 24 horas por dia, nas orientações e esclarecimentos, tornando-se extremamente importante para a finalização desse estágio; e, igualmente, pela forma como nos tratou, a paciência com a qual nos orientou e também a sua inteligência e formação que tanto se fez eficaz em todo o tempo. Muito obrigada.

Agradecemos a professora Lisandra Climene Bonotto, que nos recebeu de braços abertos na sua turma e nos ajudou de diversas maneiras; e também ao Instituto Estadual de Educação que nos aceitou prontamente e pela acolhida da Equipe de Gestão.

Agradecemos ao Professor José Ernesto, por sempre estar disposto a ajudar e tirar as dúvidas sobre os trâmites do estágio. Enfim, agradecemos a todos que, de alguma forma, nos ajudaram a chegar até aqui.

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RESUMO

Este relatório tem como objetivo apresentar a trajetória e os resultados do estágio realizado por nós, Luany e Marina, no Instituto Estadual de Educação, na turma 232 do 2º ano do Ensino Médio. O trabalho realizado no Instituto faz parte do processo de aprovação da disciplina do Estágio I, no curso de Licenciatura em Letras Língua Portuguesa da Universidade Federal de Santa Catarina. Durante todo o processo de andamento do estágio, tivemos nossa professora orientadora Maria Luiza, que nos deu todas as orientações e ajudas necessárias para planejarmos as aulas e realizarmos o estágio. Também na Instituição, tivemos a presença da professora regente de turma, Lisandra, que nos auxiliava e nos orientava com relação aos conteúdos e metodologia usada em sala. Detalharemos, neste relatório, todo o processo de construção e evolução que tivemos durante o estágio. Iniciaremos relatando a estrutura física da Instituição, as observações coletadas sobre as aulas da professora regente, Lisandra, e, por fim, relataremos como se procederam a administração das nossas aulas e o desenvolvimento dos alunos com os conteúdos administrados.

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LISTA DE SIGLAS

IEE - Instituto Estadual de Educação………..………...10 PPP - Projeto Político- pedagógico………...12 PLP - Projeto de Língua Portuguesa………..………...12

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura I- Quantidade de alunos por faixa etária………....13

Figura II- Nacionalidade………...14

Figura III- Totalidade de alunos por estado………..14

Figura IV- Mostra o número de alunos e as cidades na qual nasceram………15

Figura V- Mostra a cidade atual na qual eles vivem……….15

Figura VI- Mostra os bairros nos quais eles vivem………..16

Figura VII- Mostra com quem eles vivem hoje………....16

Figura VIII- Quantidade de alunos que trabalham………...17

Figura IX- Mostra a diversidade de função que eles exercem profissionalmente…………... 17

Figura X- Mostra as atividades culturais que eles frequentam……….18

Figura XI- Totalidade dos alunos que acessam a internet……….18

Figura XII- Acesso à internet pelo celular………....19

Figura XIII- Quantidade de alunos que possuem computador em casa………....19

Figura XIV- Uso do computador em casa……….20

Figura XV- Quantidade de alunos que confiam nas fontes usadas pela internet………..20

Figura XVI- Utilidade do computador em casa………....21

Figura XVII- Quantidade de alunos que usam o computador para fazer os trabalhos escolares………....21

Figura XVIII- Quantidade de alunos que citam as fontes usadas pela internet………....22

Figura XIX- Quantidade de alunos que gostam da disciplina de Língua Portuguesa………..22

Figura XX- Atividade que eles mais gostam de realizar em sala de aula………....23

Figura XXI- Atividades que mais se concentram e aprendem……….23

Figura XXII- Ambiente que mais gostam de trabalhar os conteúdos………..24

Figura XXIII- Atividades que gostariam de fazer na escola……….………...24

Figura XXIV- Frequência que leem……….25

Figura XXV- Tipos de leituras……….25

Figura XXVI- Dificuldade na compreensão textual……….26

Figura XXVII- Materiais de leitura que eles possuem em casa………...26

Figura XXVIII- Quantidade de livros que cada um possui………... 27

Figura XXIX- Quantidade de livros lidos entre janeiro e agosto de 2017……….. 27

Figura XXX- Quantidade de alunos que gostam de escrever………...28

Figura XXXI- Atividades extraclasse que gostariam de participar………..28

Figura XXXII- Gêneros textuais que gostariam de escrever………....29

Figura XXXIII- Suporte para publicação que eles gostariam de publicar seus textos……….29

Figura XXXIV- Introdução ao gênero conto………...….54

Figura XXXV- Relação entre o conto e a atualidade………...55

Figura XXXVI- Interpretação textual………...55

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Figura XXXIX- Exemplo real de notícia atual que intercala com o conto………....56

Figura XL- Segundo exemplo de notícia que se relaciona com o conto………56

Figura XLI- Terceira imagem com exemplo de notícia……….57

Figura XLII- Quarto exemplo de notícia………....57

Figura XLIII- Relação das notícias com o conto do Machado………...57

Figura XLIV- Interpretação das notícias……….58

Figura XLV- Referências usadas para a construção dos slides………..….58

Figura XLVI- Questionários dos alunos………..80

Figura XLVII- Conto “A cartomante”...89

Figura XLVIII- Conto “Pai contra Mãe”...97

Figura XLIX- Imagem inicial do filme………...111

Figura L- Crônica “Joaquim Serra”...113

Figura LI- 1ª Versão da produção textual “conto” do aluno Kevin……….115

Figura LII- 2ª versão da produção textual “conto” do aluno Kevin………....118

Figura LIII- 1ª versão da atividade de produção textual “conto” do aluno Lucas………..…121

Figura LIV- 2ª versão da produção textual “conto” do aluno Lucas………...124

Figura LV- Produção textual gênero conto da aluna Geovanna………..127

Figura LVI- 1ª versão produção textual gênero crônica Kevin………...131

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LISTA DE QUADROS

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ………....9

2 DOCÊNCIA: AS VIVÊNCIAS NA ESFERA ESCOLAR………... 10

2.1 A INSERÇÃO NA ESFERA ESCOLAR: ANÁLISE CONTEXTUALIZADA DO IE... 10

2.1.1 O histórico e as peculiaridades do IEE _……… 11 2.1.2 A singularidade dos alunos da turma 232_{………. …….13}

2.1.3 A singularidade da professora-regent_{e………... 30}

2.2 A PRÁTICA DOCENTE EM FOCO: O ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO………...31

2.3 O PLANEJAMENTO DO PROJETO DE DOCÊNCIA E DOS PLANOS DE AULA….32 2.3.1 Problematização_{………....….34}

2.3.2 Justificativa_……….36

2.3.3 Escolha do tema_{………..37}

2.3.4 Referencial teórico_……….38

2.3.5 Objetivos_{………...46}

2.3.6 Conhecimentos de Língua Portuguesa e Literatura_{………...47}

2.3.7 Metodologia………....47

2.3.8 Recursos………..48

2.3.9 Cronograma………... 48

2.3.10 Os planos de aula……….…….... 48

3 A ATUAÇÃO DOCENTE: ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA COMO REGENTE EM SALA DE AULA………..62

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS………...………..74

5 REFERÊNCIAS………. 76

6 APÊNDICES………... 79

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1 INTRODUÇÃO

Este relatório tem como finalidade possibilitar a visualização total do trabalho realizado durante o período de 15/08/2017 à 24/11/2017 no Instituto Estadual de Educação. O estágio contou com um período de observação e depois um período de regência. A turma que realizamos o estágio é a 232 do 2º ano do Ensino Médio noturno, composta, inicialmente, por 30 alunos e finalizada com 32.

A partir dos relatos e registros neste documento, será proporcionado ao leitor o acesso aos recursos que serviram como base para a realização das aulas. A visualização, das tarefas e temas abordados, permitirá que o leitor possa compreender o desenvolvimento dos conteúdos para o planejamento das aulas, assim como o processo de desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Será possível observar, a partir de amostras das atividades realizadas, a evolução no desenvolvimento da escrita, como também a compreensão desenvolvida sobre o gênero textual, como resultado da ação pedagógica empreendida na turma.

Nosso trabalho foi totalmente baseado na concepção de língua pela interação humana. Com isso, buscamos trazer diversos elementos e discussões da atualidade e das vivências dos alunos, para que a partir deles eles pudessem relacionar as questões críticas e os movimentos literários que os autores e os movimentos tiveram em épocas diferentes.

Para a compreensão de estrutura e gramática, acreditamos que conhecer o texto, lê-los faz muito mais diferença na compreensão de estrutura do que uma mera explicação gramatical. A gramática por ela mesma dificulta a compreensão e não é possível a associação dela no mundo, por isso, houve a necessidade de apresentar os gêneros textuais e onde eles eram publicados, para que então, o aluno compreendesse a estrutura.

Partimos da teoria que o sujeito é um ser que se constitui e que está o tempo todo em mudança e crescimento. Podemos ver isso durante o processo do estágio. Havia um conhecimento prévio dos conteúdos, mas houve, sim, um aprofundamento em alguns deles, como será mostrado nos anexos.

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2 DOCÊNCIA: AS VIVÊNCIAS NA ESFERA ESCOLAR

Para iniciarmos o estágio e o planejarmos as aulas, foi necessário o conhecimento da estrutura da escola a fim de sabermos o que a instituição dispunha para podermos utilizar nas aulas, da turma em específico (232), e sabermos as condições de vida e de tempo disponível para eles fora da aula. Também precisávamos saber quais os conhecimentos prévios que eles já possuíam e o que eles gostariam de aprender. Sobre a professora regente, queríamos saber da sua trajetória até ali, da sua formação, da linha teórica que ela segue.

A importância de colher essas informações se dá pelo fato de que elas estão implicadas na construção de uma metodologia para ser utilizada em aula e também no conteúdo que poderíamos trabalhar com os alunos. É importante o conhecimento de cada sujeito ali presente, das condições de vida de cada um para que não haja sobrecarga de conteúdo e atividades das quais eles não têm conhecimento para realizá-las, como seria o uso de aparelhos eletrônicos, pesquisas _{on-line, atividades que poderiam já pressupor que eles} sabiam resolver. Dessa forma, com o colhimento das informações, foi possível construirmos atividades que não fugissem da realidade de cada um e da estrutura disponível na escola. E como abordagem teórica, pudemos utilizar a que mais nos agrada e a que temos mais confiança, pois trabalha com a percepção de sujeito constituído, um sujeito histórico e social, segundo Geraldi (2008), Barbosa (2014) e Bakhtin (2002 [1979]).

2.1 A INSERÇÃO NA ESFERA ESCOLAR: ANÁLISE CONTEXTUALIZADA DO IEE

Antes de ingressarmos na sala de aula para realizarmos o estágio, tivemos um primeiro contato com a instituição. Fomos recebidos pela Lizete em sua sala, onde nos recepcionou e nos deu várias orientações sobre o funcionamento da Instituição, os horários de entrada e saída, regras de comportamento em sala de aula que nós e os estudantes tinham que seguir, como, por exemplo, não fazer uso do celular se não fosse para pesquisa em sala. Depois das

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orientações, ela nos levou para conhecermos a estrutura da Instituição. Conhecemos a biblioteca, a horta, a sala dos professores e localizamos a sala na qual daríamos aula. Conhecemos alguns professores, a direção, a secretaria. Fomos muito bem recebidos e pudemos contar com a ajuda de todos durante o processo do estágio.

Agora, depois de todo o processo do estágio, de conhecermos o espaço, de elaborarmos a entrevista com a professora Lisandra e de elaborarmos o questionário para montarmos o perfil da turma, apresentaremos, nesta seção, o resultado das pesquisas realizadas para conhecer a Instituição, os alunos e a professora regente. Nos primeiros dias de observação, analisamos a estrutura da escola, conhecemos vários espaços da Instituição, como a biblioteca, a sala de informática, para termos conhecimento da infraestrutura disponível. Na primeira aula com os alunos, foi aplicado um questionário para conhecermos o perfil de cada um; e, no conjunto, montarmos um perfil da turma. Para o conhecimento da trajetória e do perfil da professora regente, realizamos uma entrevista por meio da qual foi possível traçar o perfil da docente da turma 232.

2.1.1 O histórico e as peculiaridades do IEE

O Instituto Estadual de Educação é uma escola pública situada no centro de Florianópolis. Em funcionamento há mais de 120 anos, o Instituto é referência de escola pública em Florianópolis. Hoje, a escola oferece o ensino fundamental regular do 1º ao 5º ano, ensino fundamental do 6º ao 9º ano, ensino médio regular e o ensino médio inovador, magistério e cultura e esporte (na modalidade de cultura e esporte).

Com um tamanho bastante significativo, a estrutura e a organização da escola, permitiu que fosse possível criar salas laboratoriais e espaços para que o aprendizado seja mais eficiente e de um modo diferenciado para os alunos. Constatamos, ainda, que a escola possui laboratórios de línguas estrangeiras, tais como inglês, espanhol, francês e alemão; uma biblioteca que permite a leitura dos alunos no ambiente, assim como o empréstimo de livros; ginásio coberto com espaço para arquibancada; há o grupo Stúdio de Dança do Instituto que ensina _{ballet e dança clássica; no departamento de esportes há basquete, dança, futsal,} ginástica artística e rítmica, handebol, judô, Stúdio de dança, tênis de mesa, voleibol, xadrez, coral, fanfarra e escola aberta. As salas de aulas são grandes e equipadas com retroprojetor,

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havendo possibilidade de colocar som por conta das caixinhas de som; há também o acesso à internet por parte dos professores. Na escola há sala de vídeo, sala de informática, refeitório e cantina. A sala dos professores é bem grande, com seis mesas grandes no centro com oito cadeiras cada uma, há poltronas ao redor da sala, armários com chaves para cada professor, televisão, computadores, ar-condicionado, bebedouro, banheiro dos professores, relógios, telefones e pias. Os professores ficam ali esperando o sinal para entrarem em suas aulas, também fazem seus intervalos ali, comem, arrumam seus materiais, corrigem trabalhos e atividades, interagem. Há, também, um pátio bem grande em área aberta da escola, onde os alunos só podem circular quando não estão em horário de aula. O prédio aparenta estar em bom estado, pois não vimos rachaduras ou algo parecido. As salas de aulas são arejadas, há bastante espaço, são confortáveis e comportam todos os alunos, há armários, tomadas, o quadro é branco e bem largo. Os responsáveis pela instituição tentam deixar a escola sempre em bom estado, com faxineiros sempre limpando, com regras sobre limpeza e organização da sala. O único senão diz respeito às salas da ala frontal que não contam com proteção quanto aos impactos do barulho do trânsito, especialmente vindos da Avenida Mauro Ramos, o que impacta, sobremaneira, na dinâmica das aulas.

Além da questão de estrutura física, a Instituição também tem uma concepção filosófica de ensino que prima pela ampliação do conhecimento dos alunos e que eles possam utilizar seus conhecimentos para crescerem como sujeitos. Partindo do princípio que o sujeito é um ser constituído, acredita-se que todos inseridos no contexto da instituição estão em processo de formação como sujeito, e que os conhecimentos ali compartilhados servirão para o crescimento do pensamento crítico do indivíduo (PPP-IEE, 2017).

A concepção de _sujeito _{que ancora as ações da Instituição filia-se à base} epistemológica que norteia nosso projeto de docência e atuação no campo de estágio. Compartilhamos com o IEE, pois, o entendimento de que o homem é “um ser social e histórico determinante e determinado pelo processo permanente de interações socioambientais, que busca superar as desigualdades sociais, com objetivo de atender suas necessidades humanas” (PPP-IEE, 2017, p.12).

Importa o registro, ainda, de que o planejamento da disciplina do ensino de Língua Portuguesa defende o aprofundamento do conhecimento já adquirido nos anos anteriores,

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ensina a ética, a autonomia intelectual e o desenvolvimento do pensamento crítico (PLP-IEE, 2017)

2.1.2 A singularidade dos alunos da turma 232

Para especificar a singularidade da turma, entregamos um questionário no qual eles responderam, em sala de aula, questões relativas aos hábitos e leitura e escrita e à inserção sociocultural e econômica. O perfil coletado está baseado nas respostas de 23 alunos que estavam presentes no dia, mas a turma era composta, inicialmente, por 30. Essas informações são muito importantes, uma vez que, a partir delas, foi-nos possível planejar as aulas conforme a disponibilidade e gostos dos alunos.

Como podemos ver na Figura I, gráfico que indica a faixa etária dos integrantes da turma, a maioria dos alunos se situa na faixa entre 16 e 18 anos, tornando o perfil da turma mais jovem.

Figura I- Quantidade de alunos por faixa etária.

Fonte: produzido pelas Autoras com base no Questionário de Perfil aplicado aos alunos da turma 232 noturno, no IEE.

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Com exceção de 1 aluno uruguaio, os demais são brasileiros, como vemos no gráfico da Figura II.

Figura II - Nacionalidade

Neste gráfico (Figura III), vemos uma maior diversidade de estados, mas a grande maioria é catarinense.

Figura III - Totalidade de alunos por estado

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Com relação às cidades, a maioria nasceu em Florianópolis, como se observa no gráfico planificado na Figura IV.

Figura IV - Mostra o número de alunos e as cidades na qual nasceram

Alguns estudantes moram em cidades vizinhas de Florianópolis, como se demonstra na Figura V.

Figura V - Mostra a cidade atual na qual eles vivem

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Os bairros em que vivem os alunos da turma são bem diversificados, como vemos na Figura VI.

Figura VI - Mostra os bairros nos quais eles vivem

Com exceção de 3 alunos, o restante mora com alguém da família, como é possível observar na Figura VII.

Figura VII - Mostra com quem viviam, em 2017, os alunos da 232

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Como podemos ver na Figura VIII, a turma é bem dividida com relação ao trabalho, mas a maioria está trabalhando. Segundo relatos durante nosso estágio, muitos trabalham em serviços que os ocupam por muitas horas durante o dia na semana e ainda aos finais de semana, o que dificulta para eles trabalhos e atividades para serem realizadas em casa.

Figura VIII - Quantidade de alunos que trabalham

Como é possível ver na Figura IX, a maioria trabalha em empresas como funcionários, fazendo com que suas horas livres no dia sejam mais curtas daqueles que estagiam.

Figura IX - Mostra a diversidade de função que os alunos da 232s exercem profissionalmente

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É bem diversificada as atividades culturais que eles realizam, como podemos ver no gráfico abaixo, planificado na Figura X.

Figura X - Mostra as atividades culturais que eles frequentam

Todos têm acesso à internet, como observamos na Figura XI. Constatamos, todavia, que o índice diminui para 87% em se tratando desse acesso via celular, como se pode notar na Figura XII.

Figura XI - Totalidade dos alunos que acessam a internet

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Conforme a Figura XIII, é possível depreendermos que a maioria possui computador em casa.

Figura XIII - Quantidade de alunos que possuem computador em casa

Por conta dos horários livres e atividades que realizam em casa, poucos fazem o uso frequente do computador, como se pode notar pelas respostas dadas e planificadas na Figura XIV.

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Com relação à pesquisa feita pela internet, muitos consideram a internet como uma fonte confiável.

Figura XV - Quantidade de alunos que confiam nas fontes usadas pela internet

Foi possível, ainda, depreendermos qu a maioria utiliza a internet para diversão, como: blogues, jogos e filmes (Figura XVI).

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Figura XVI - Utilidade do computador em casa

Apenas um aluno não utiliza o computador para fazer os trabalhos escolares. Todo o restante faz o uso com frequência e já conhecem as regras da ABNT (Figura XVII).

Figura XVII - Quantidade de alunos que usam o computador para fazer os trabalhos escolares

Há certa dificuldade em citar as fontes utilizadas, havendo problemas com o plágio, como podemos notar na Figura XVIII.

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Figura XVIII - Quantidades de alunos que citam as fontes usadas pela internet

Com relação à disciplina, nem todos gostam da Língua Portuguesa. Notamos que 43% respondeu ‘sim’ (Figura XIX).

Figura XIX - Quantidade de alunos que gostam da disciplina de Língua Portuguesa

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Dentre as atividades de Língua Portuguesa que eles mais gostam de realizar, temos leitura com 10 e, empatadas, produção textual e projetos (Figura XX).

Figura XX - Atividades que eles mais gostam de realizar em sala de aula

Atividades em grupo e discussões em sala foi o que predominou quando a questão era sobre o que prendia a atenção e como aprendiam mais (Figura XXI).

Figura XXI- Atividades que mais se concentram e aprendem

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Em relação à preferência de lugar para se trabalhar algum conteúdo, eles responderam, em maioria, a sala de aula, mas há algumas exceções como vemos abaixo (Figura XXII).

Figura XXII - Ambiente que mais gostam de trabalhar os conteúdos

Foi possível, ainda, inferirmos que há uma diversidade na escolha de atividades que gostariam de fazer na escola (Figura XXIII).

Figura XXIII - Atividades que gostariam de fazer na escola

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Poucos alunos têm uma expressiva frequência de leitura no seu cotidiano, o que dificulta em exercícios de leitura em sala de aula (Figura XXIV).

Figura XXIV - Frequência que leem

Os alunos têm uma leitura diversificada. Percebemos, no entanto, que as leituras são sobre textos que os divertem (Figura XXV).

Figura XXV - Tipos de leituras

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No que tange à dificuldade ao ler um texto e compreendê-lo, constatamos que os alunos deram respostas diversificadas, como vemos na Figura XXVI. Ademais, em relação aos materiais impressos, percebemos que o acervo disponível em casa também é variado (Figura XXVII).

Figura XXVI - Dificuldade na compreensão textual

Figura XXVII - Materiais de leitura que eles possuem em casa

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Outro aspecto observado diz respeito ao fato de que, apesar de muitos não gostarem de ler, alguns possuem um número considerável de livros em casa (Figura XXVIII).

Figura XXVIII - Quantidade de livros que cada um possui

Notamos que houve dificuldade em responder à questão atinente à quantidade de livros lidos entre janeiro e agosto de 2017 (Figura XXIX), pois muitos não lembravam da quantidade exata.

Figura XXIX - Quantidade de livros lidos entre janeiro e agosto de 2017

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Alguns não especificaram se gostam de escrever para si ou para outros lerem, mas é possível ver que alguns gostam de escrever, embora a maioria não goste (Figura XXX).

Figura XXX - Quantidade de alunos que gostam de escrever

Há uma diversidade de gostos para participarem de projetos. Podemos ver que há uma predisposição da parte deles em se envolverem em atividades extraclasse, conforme a figura XXXI.

Figura XXXI - Atividades extraclasse que eles gostariam de participar

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Em relação ao gênero textual que eles gostariam de escrever, notamos que o gênero conto_{se destaca na preferência da maioria dos alunos da classe (Figura XXXII).}

Figura XXXII - Gêneros textuais que eles gostariam de escrever

Como um texto não pode ficar nele mesmo, mas, sim, disponibilizá-lo para outros meios, perguntamos que suporte eles gostariam que fossem publicados seus textos. A maioria optou por ‘redes sociais’, como pode ser visto na Figura XXXIII.

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Como podemos ver nos resultados da pesquisa, a maioria dos alunos divide seu tempo entre a escola e o trabalho. São envolvidos com a tecnologia e o mundo da internet. Por conta dessa familiaridade com pesquisas, o uso do computador, trabalhos digitados, planejamos aulas que pudessem trazer um ambiente já familiarizado pela maioria e, com isso, trouxemos exercícios de pesquisa, produção de texto que eles pudessem se inspirar em músicas e textos já publicados e disponíveis na internet. Buscamos, nas discussões, trazer temas que fossem da realidade deles, como a necessidade de trabalhar e estudar ao mesmo tempo.

As reflexões, que tentamos trazer nas aulas, tinham de ter relação com a vivência ou o conhecimento deles, para que, assim, a aula fluísse e eles pudessem produzir ainda mais por se sentirem familiarizados com os temas. Como a maioria colocou que não gostava da aula de língua portuguesa, nos esforçamos o máximo para trazer discussões pertinentes e que eles pudessem participar para,a partir daí, trabalharmos a língua e a produção textual. Trazer a realidade dos alunos e, a partir dela, trabalhar conteúdos da disciplina foi a abordagem que mais achamos cabível e coerente para que as aulas fossem produtivas. A dificuldade que mais apareceu foi por conta da falta de vontade na hora da leitura. Muitos não leem e não gostam, o que causou certa dificuldade ao desenvolver as aulas, mas, como verão mais a frente, utilizamos outro métodos para que a leitura fosse realizada por todos em sala e, a partir disso, conseguimos ter bons resultados e boas produções textuais.

2.1.3 A singularidade da professora-regente

Formada em Licenciatura Letras Língua Portuguesa pela UniRinter/RS, a professora Lisandra atua na área há 20 anos. Fez pós-graduação na área de gestão e administração escolar pela Uniasselvi e se especializou na área de Linguística e Literatura na Unisul. Iniciou sua carreira atuando em mais de uma escola, mas hoje leciona apenas no Instituto Estadual de Educação como professora efetiva há 18 anos, exercendo uma carga horária de 40h semanais divididas em 36h dentro da sala de aula e 4h para os planejamentos de aula. Atualmente, leciona para as turmas do 1º e 2º anos com uma média de 30-35 alunos. Sua ancoragem teórica é baseada em Vigotski, conforme o Projeto Políticopedagógico da Instituição.

Para trabalhar em sala de aula, ela faz uso de materiais que ela mesma produz em casa, traz textos, músicas, atividades e faz, raramente, o uso do livro didático da Instituição, cujo

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autor é William do Cereja. Tenta trabalhar com diversos gêneros textuais para que os alunos tenham contato com diversificados gêneros durante a sua formação na Instituição, mas segue conforme o planejamento para aquela série, tendo, de certa forma, autonomia na elaboração do plano de aula e do material a ser trabalhado. Busca relacionar os textos lidos com a realidade vivenciada dos alunos, assim como assuntos atuais. Com relação ao trabalho de escrita dos alunos, primeiramente ela os familiariza com o gênero textual em questão, no caso, leva os textos para eles lerem; e, só depois de discutirem muito e de lerem, é que pede a produção textual daquele gênero. Já divulgou os trabalhos dos alunos em jornais, varais literários, blogues, e até pediu para apresentarem oralmente aos colegas.

Já fez diversos cursos de aperfeiçoamento particularmente ou ofertados pelo governo. Hoje, como o governo não tem oferecido mais tantos cursos como antigamente, há certa dificuldade em realizá-los, fora que o tempo exercido em sala de aula consome muito o tempo do professor, por isso ultimamente ela quase não tem conseguido participar de formações

2.2 A PRÁTICA DOCENTE EM FOCO: O ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO

O estágio de observação iniciou em 15/08/2017 na sala de aula. A turma, como já mencionado no em 2.1, era composta, inicialmente, por 30 alunos, mas raramente todos estavam presentes. A aula em que os alunos mais vinham era a de terça-feira; nesse dia a sala sempre estava mais cheia, uma média de 21 a 28 alunos presentes. Os alunos que vinham na sexta-feira eram os alunos que geralmente sempre vinham. A sala na sexta-feira costumava, no entanto, ser mais vazia, com a média de 15-23 alunos presentes. Na terça, a aula era apenas de 40 minutos, enquanto que na sexta,de 1h20min.

Nesse período de observação, vimos que a professora trabalhou muito com a interpretação e produção textual. Muitos textos e atividades ela mesma elaborou e trouxe de casa para que eles pudessem conhecer os gêneros textuais e, assim, escrevê-los. Raramente ela utilizou o livro didático. Houve aula que eles fizeram a interpretação textual de uma música, o que foi diferente para eles. Dentre as atividades propostas, havia atividades de produção textual individual e em grupo. Era nítido que todos tentavam realizar as atividades propostas; e, quando era em grupo, o pessoal discutia bastante para fazer e todos se interessavam mais.

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propostas atividades para eles preencherem sobre as definições ali apresentadas.

Com relação à interação, a professora sempre perguntava aos alunos se eles estavam acompanhando, se tinham dúvidas, se precisavam de ajuda. Quando era produção textual, ela sempre ia às mesas perguntar como eles estavam fazendo, se queriam ajuda, dava orientações, etc. Durante as explicações no quadro, muitas vezes ela perguntava aos alunos se eles conheciam determinado conceito/definição, buscando trazer os alunos para dentro das discussões. Como recursos para a sala de aula, a professora utilizou vídeos, músicas e o quadro.

Fica evidente, durante nossos relatos de observação, que a concepção adotada de linguagem pela professora Lisandra se assenta na concepção de linguagem como interação social, segundo Geraldi (2006 [1984]). Ela considera a linguagem como um "[...] lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos" (GERALDI, 2008, p. 41). Notamos, ao observar a maneira como ela trabalhou em sala de aula, que os gêneros discursivos primários sendo interiorizados em secundários conforme as transformações dos diálogos em gêneros discursivos mais complexos, como, por exemplo, entrando no meio de um conto, artigo de opinião,, crônica. O trabalho desenvolvido buscou estabelecer diálogos com acontecimentos diários, trazê-los para dentro de um texto com características composicionais de um discurso mais complexo (BAKHTIN, 2016). Isso tudo faz com que os alunos aprendam a diferença entre o discurso simples e o complexo e, assim, consigam relacionar temas diários por meio gêneros textuais mais complexos pedidos na Instituição.

2.3 O PLANEJAMENTO DO PROJETO DE DOCÊNCIA E DOS PLANOS DE AULA

Este projeto foi desenvolvido tendo por base a concepção de língua(gem) como interação_{, mediadora das relações entre os sujeitos, nas distintas esferas da atividade humana} (BAKHTIN, 2002 [1979]; VOLÓCHINOV, 2017 [1929]). Entendemos, pois, a língua como objeto social e como uma atividade interativa, por meio da qual ocorre o _{encontro entre} indivíduos historicizados (PONZIO, 2010; BARBOSA, 2014). Pensar sob essa perspectiva requer que atentemos para as especificidades do ensino de língua portuguesa na esfera escolar, de modo a desenvolver propostas que contemplem um trabalho voltado para os usos sociais da escrita que se dê em contextos de sentido (BARBOSA, 2014).

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Tendo isso em vista, desenvolvemos esta proposta de trabalho visando propiciar um processo de ensino e aprendizagem da linguagem de _{natureza operacional e reflexivo} (BRITTO, 1997)_, _{centrada na historicidade dos alunos do Instituto Estadual de Educação} (IEE), especialmente por entendermos que “[...] só se aprende uma língua na medida em que, operando com ela, comparam-se expressões, transformando-as, experimentando novos modos de construção e, assim, investindo as formas linguísticas de significação” (BRITTO, 1997, p. 154). Nossa proposta de trabalho, ancorada em Geraldi (2006 [1984]), contempla um processo de ensino e aprendizagem que se dê a partir de dois grandes eixos norteadores dos conteúdos: (i) o _{uso da linguagem em situações concretas de interação, por meio das práticas} de escuta, leitura e produção de textos (orais, escritos); e (ii) a _{reflexão sobre a linguagem,} viabilizada por meio das práticas de análise lingüística.

Outro aspecto considerado neste projeto, é o fato de que, em se tratando de livros literários, também há a interação entre o escritor e o leitor. Para começar, o leitor nunca lê sozinho, ele lê com as vozes de outras leituras, assim como quem escreve, nunca produz algo original, mas, sim, um emaranhado de informações internas que já foram repassadas a ele por outras leituras, outros contatos. A intertextualidade estaria em todo o contexto, e ela se dá justamente porque há essa cadeia interativa. Importa, ainda, lembrar que o funcionamento da língua se dá em diferentes suportes, de diferentes formas, e com diferentes propósitos comunicativos, levando em consideração a questão sociocultural e seu contexto a quem se fala (ANTUNES, 2007).

Ademais, partimos do pressuposto de que os alunos possuem um conhecimentos prévios, adquiridos não só durante os anos escolares anteriores, mas também daqueles saberes que já trazem de suas vivências extraescolares. Assim, seguindo também o _Projeto político-pedagógico do Instituto Estadual de Educação (PPP-IEE, 2017), consideramos relevante o desenvolvimento de um pensamento crítico engendrado a partir das leituras e da compreensão dos textos lidos, privilegiando a forma mais ampla da linguagem, que é o desenvolvimento da compreensão. Pensando que o alvo da escola não é a preparação para o vestibular, mas, sim, que o sujeito seja capaz de saber usar a língua a seu favor, que esteja preparado para lidar com a vida que está para além da escola, no caso, abrangendo a política e o social do sujeito (ANTUNES, 2007), nosso projeto tem, igualmente, o foco voltado para a leitura e a interpretação textual, preparando os alunos para serem leitores e que possam

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desenvolver, durante as aulas e sua experiência no ensino, a capacidade de reflexão e do questionamento, não apenas em sala de aula, mas também, e principalmente, para a vida.

Traremos leituras que possam ser intercaladas com suas realidades e com a nossa atualidade, pois, como já afirmamos anteriormente, nosso principal foco é que os alunos sejam capazes de interligar os conteúdos e refletí-los. Não almejamos, por conseguinte, que s apenas decorem conceitos, mas que saibam usá-los quando necessário e que se apropriem, efetivamente, dos usos sociais da escrita, por meio da participação em distintos eventos em que a leitura e a escrita se fazem presentes (BARBOSA, 2014). Ainda com base em Barbosa (2014, p. 55), advogamos em favor de uma ação pedagógica consequente que contemple “[...] um processo de ensino e aprendizagem que possibilite _{horizontalizações: levando em} consideração o contexto sociocultural imediato dos alunos, promova o contato desses mesmos alunos com os bens/artefatos valorados no contexto cultural mais amplo”.

2.3.1 Problematização

Ancoradas no entendimento de que ninguém é mais o mesmo a partir da interação que estabelece com o outro e com o mundo, defendemos que interagir com os textos faculta aos sujeitos interagir não só com as reflexões de distintos autores autor, mas também com o contexto histórico-social da época em que foram produzidos e as produções culturais do grande tempo (BAKHTIN, 2002 [1979]); a partir dessa interação, o conhecimento ali adquirido faculta a cada indivíduo transformar-se em um novo sujeito.

O contato com o texto reveste-se de grande importância, uma vez que, além de engendrar inúmeras informações e de possibilitar a interação leitor/escritor, também coloca o aluno em contato com outras concepções a partir das quais podem refletir sobre o tema e questões que, para eles, que ainda são pertinentes nos dias atuais e impactam em suas vivências. Acreditamos, portanto, que é necessário passar essas informações e levar os alunos a interagirem com diferentes textos aos alunos, para que tenham a oportunidade de entrar em contato com os clássicos da literatura produzida no século XIX e, com isso, ampliar seus conhecimentos de mundo, de modo a propiciar uma formação intelectual mais ampla e crítica em o à literatura e à sociedade.

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No que tange ao pensamento crítico-social, acreditamos que os textos a propostos se constituem como motes para as discussões em sala de aula acerca de: (i) questões políticas atuais; (ii) mudanças nas leis trabalhistas e em outros meios; (iii) questões sociais, como a sua desigualdade, as dificuldades das famílias populares brasileiras, a forma de sustento de uma família ou de um indivíduo; (iv) questões raciais e de orientação sexual; (v) relacionamentos amorosos hoje; (vi) alterações econômicas e sociais desencadeadas pela globalização; (vii) tecnologia e novas formas de interação por meio das mídias digitais. Por certo, tais aspectos podem, sim, serem levantados e discussões a partir das leituras e discussões realizadas no decorrer deste projeto.

Consideramos, ainda,_{Projeto político-pedagógico do Instituto Estadual de Educação} (2017, p. 12-4), que se assenta na concepção de homem como um sujeito social e histórico que se constrói a partir das suas relações. No referido documento, há o entendimento de que necessário se faz levar em consideração no processo de ensino e aprendizagem os conhecimentos já adquiridos pelos alunos, propiciando situações em eles sejam capazes de formular seus próprios pensamentos por meio conhecimento adquirido . Assim, buscamos que, a partir da compreensão da língua, do texto, e dos movimentos culturais, os estudantes possam expandir essas reflexões para questões pessoais e sociais, refletindo criticamente acerca do mundo em que estão inseridos.

Importa, ainda, sublinhar que, ancoradas nos estudos de Vigotski (2009 [1934]), entendemos que nenhum ser humano permanece o mesmo a partir da interação, uma vez que, nas relações intersubjetivas, aprendemos com o outro e somos capazes de ver o mesmo objeto ou situação de modo diferente, após a mediação de alguém mais experiente. Cada vez que passamos uma informação a outra pessoa, não a passamos da mesma forma que um dia aprendemos, e muito menos será repassado a outro da mesma forma que o outro aprendeu, pois a cada momento acrescentamos ou diminuímos alguma informação acerca de um tema, e aquele que escuta, também escuta de um jeito e aprende do seu jeito, por isso temos a possibilidade de refletir de modo diferente e de fazer a mesma coisa de modo diferente. Tendo isso em vista e seguindo o objetivo da disciplina de língua portuguesa do IEE, necessário se faz “[...] aprimorar como pessoa humana incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico [...]” (IEE, 2017, p.27). Faremos isso, portanto, a partir da disponibilização dos textos e das discussões engendradas a partir deles.

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Além disso, buscamos propiciar aos alunos situações em que poderão desenvolver suas habilidades de escrita, por meio de produção textual, de modo que lhes seja facultado, também,desenvolver “[...] habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os usos da língua(gem)[...]” (IEE, 2017, p.27) . Tais encaminhamentos visam, sobretudo, que sejam capazes refletir sobre a realidade que os cerca a partir das leituras propostas e que utilizem a língua como forma de interação social, ancorados não só a partir no conhecimento linguístico e literário trabalhados, mas também dos construtos histórico-culturais do grande tempo, de modo que possam, também, desenvolver ainda mais seu pensamento crítico como indivíduo e, assim, exercer plenamente sua cidadania (BRASIL, 1997).

O conteúdo a ser desenvolvido com os alunos é sobre o Realismo, tema que eles ainda não aprofundaram durante o ensino, embora não seja nula a possibilidade de, em algum momento, já terem tido o contato. É importante aprofundarmos e apresentá-los a Machado de Assis, pois muito terão a aprender com os temas que permeiam o universo ficcional machadiano, tanto para suas relações interpessoais, como também pelo viés crítico e intelectual. É importante eles conhecerem os movimentos culturais que, tanto no âmbito da literatura quanto da arte, desempenharam no nosso país e que nos influenciam até nos dias de hoje. Além disso, relevante se faz o trabalho com os gêneros _{conto, verbete} _{e crônica, a fim} de que se apropriem da estrutura composicional desses gêneros, entendendo a finalidade e a inserção de cada um deles em distintas esferas da atividades humana.

2.3.2 Justificativa

Defendendo uma concepção de linguagem a partir da _{interação, entendemos a língua} como “[...] uma totalidade que, constituída na história humana, constitui os sujeitos, é marca de identidade, condição de pensamento, forma fundamental de relacionamento e de intervenção no mundo” (BRITTO, 2007, p. 24). Pensar sob essa perspectiva, no contexto deste projeto, é endereçar um _{olhar sensível à formação dos alunos, que se caracterizam} como sujeitos sócio-historicamente situados (BARBOSA, 2014), de modo que tenham acesso a uma educação como _{pluralismo, que lhes faculte o acesso a oportunidades equânimes} (KALANTZIS; COPE, 2006). Cabe, ainda, pontuar que a língua “[...] é um fenômeno de ordem histórica e, como tal, realiza-se e produz-se em função da ação humana, do trabalho

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humano” (BRITTO, 2007, p. 24), por isso sabemos que ela se faz como um “ [...] lugar de constituição de relações onde os falantes se tornam sujeitos” (GERALDI, 2008, p. 41). É, portanto, necessário que os alunos tenham esse contato mais aprofundado com o tema e para que, então, a escola - atenta a seu papel - possa propiciar aos alunos o acesso a conhecimentos essenciais a seu processo formativo, permitindo-lhes interiorizar essas teorias e, a partir delas, criar suas próprias reflexões sobre o tema desenvolvido ao longo das aulas.

Outro aspecto a considerar é o fato de que o emprego da língua se dá a partir de enunciados que podem ser produzidos de forma oral ou escrita, e mais do que passar uma informação, a língua estaria cumprindo seu papel de mediadora das interações humanas (BAKHTIN, 2002 [1979]; VOLÓCHINOV, 2017 [1929]). Entendemos, pois, que o contato com as reflexões críticas de Machado e com a leitura das obras desse escritor que se situa no grande tempo levará os alunos a refletirem sobre o contexto em que estão inseridos a partir discussões em sala, o que será preditivo para sua constituição _sujeito.

Ao nos assentarmos nessas bases epistemológicas, orientamos nosso fazer em sala de aula, de modo a oportunizar o acesso a esses sujeitos a novos modos de se relacionar e interagir com distintas formas de discurso e teorias que circulam socialmente (BRITTO, 2007; BARBOSA, 2014), as quais podem ser usadas por eles ou apenas aderidas internamente. Além disso, o conteúdo se justifica não só por fazer parte da proposta curricular do IEE, mas também por ser socialmente relevante. e. Assim, o professor tem sob sua responsabilidade oportunizar aos alunos não apenas o acesso a outras forma de dizer, mas também a ampliação dos conhecimentos linguísticos requeridos para o uso da norma padrão em situações em que ela seja requerida, sem que isso possa significar a depreciação do falar dos alunos até então (GERALDI, 2008). E, ao permitir leitura de escritores clássicos, como Machado de Assis, possibilita que os estudantes conheçam uma nova linguagem e novas histórias, sem que os escritores que eles já conheçam sejam menosprezados, mas, sim, valorizados, de modo que o processo de leitura se mantenha e, se possível, se intensifique. 2.3.3 Escolha do tema

Trabalhar o contexto social do Realismo por intermédio do gênero _{conto, seguramente,} possibilita o desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem que faculte aos alunos a apreciação não só dos aspectos composicionais desse gênero, mas também o acesso

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ao pensamento crítico de um dos grandes escritores da literatura ocidental, que figura no cânone da Literatura Brasileira, Machado de Assis, que endereçou um olhar bastante pontual para questões prementes da sociedade da sua época, que ainda se fazem presentes nos dias atuais, como a corrupção, a política do compadrio, entre outros aspectos (BOSI, 1992; GLEDSON, 2006). Acreditamos que esse tema pode despertar o interesse dos alunos uma vez que poderão exercitar sua reflexão crítica a partir do acesso a leituras importantes para a constituição do Brasil e para a cultura que temos hoje.

Convém lembrar que as obras do Realismo revestem-se de um tom de denúncia, justamente para criticar as mazelas socioeconômicas e culturais do século XIX, as quais não são tão diferentes ainda nos dias atuais. Assim, proporcionar reflexões e discussão a partir dos textos literários - principalmente as leituras machadianas que mobilizaremos ao longo do projeto - fará com que o nosso objetivo principal seja alcançado, pois desejamos que os alunos sejam capazes de desenvolver seu senso crítico tanto em relação às questões que permeiam o universo ficcional da literatura quanto à sociedade, questões que permeiam a realidade cultural e social dos alunos. Vivemos, recentemente, um marco histórico para a política no nosso país, e estamos passando por diversas mudanças legislativas e econômicas. Em vista disso, essa reflexão é pertinentes, uma vez que desejamos despertar a consciência crítico-reflexiva, de modo a estabelecerem relações entre as denúncias e a cultura expressa por Machado e as denúncias e cultura dos dia atuais, tempo histórico em que se situam os estudantes do IEE. Saber relacionar a política da época, questões da monarquia, questões legislativas, culturais, com essas mesmas questões, mas na nossa atualidade, é o foco principal de todo o desenvolvimento do nosso trabalho em sala. A cultura da época, a política e o desenvolvimento econômico influenciaram, e muito, para a constituição do país que temos hoje; se um aluno tornar-se capaz de perceber isso, é porque fizemos o nosso trabalho de uma boa maneira.

Despertar essa clareza e esse pensamento crítico, reflexivo, é o ponto principal e a maior razão para aplicar esse conteúdo desta forma em sala de aula.

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As nossas aulas foram sobre o Realismo no Brasil, foram ministradas quatorze aulas, nas quais foram abordados os gêneros textuais, _{conto, crônica, verbete e crônica, de forma} que seus conteúdos de aprendizagem foram factuais, procedimentais e atitudinais. Para tanto, consideramos que a concepção de linguagem que permeia todo nosso fazer, como já explicitamos anteriormente, é a _{linguagem como forma de interação, uma vez que, a nosso a} nosso ver,

[...] mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam à fala (GERALDI, 2006, p. 46).

Outro aspecto considerado diz respeito ao fato de que o professor é a ponte de acesso para o conhecimentos dos alunos, principalmente em sala de aula. Dessa forma, é muito importante que tenha conhecimentos teóricos abrangentes na área de linguagem e de questões correlatas, como alfabetização e letramento, de modo a propiciar uma aprendizagem significativa e levar o aluno a compreender realmente as leituras e as atividades propostas, a fim de seja capaz de saber fazer o uso da leitura e da escrita nos distintos entornos sociais, em contextos de sentido (BARBOSA, 2014). Não basta somente decodificar o sistema de escrita sem saber fazer a interpretação, uma vez que, assim, não haverá o conhecimento efetivo. Isso nos leva a teorizações de Soares (2003) que postula serem alfabetização e letramento conceitos diferentes, com objetivos distintos. A autora defende, por exemplo, que o conceito de alfabetização tem como foco a preocupação de que o aluno saiba ler e escrever; já o conceito de letramento reveste-se de um caráter mais amplo, por estar a ele subjacente o entendimento de que é preciso propiciar situações para que o aluno saiba fazer uso da leitura e da escrita nas mais variadas instâncias de interação. Em nossas aulas, nosso objetivo - e também uma inquietude - foi que os alunos soubessem fazer o uso das modalidades oral e escrita da linguagem em qualquer situação que estes usos sejam requeridos.

É relevante, ainda, pensarmos o trabalho em sala de aula sob a perspectiva dos conteúdos factuais, procedimentais e atitudinais. Nesse sentido, vale lembrar os ensinamentos de Zabala (1998, p. 44): “[...] a realização de ações que formam os procedimentos é uma

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condição _{sine qua non para a aprendizagem”. Esse estudioso ainda destaca que, “[...] se} examinarmos a definição, veremos que os conteúdos são ações ordenadas e com um fim. Como se aprende a realizar ações? A resposta parece óbvia: fazendo-as. Aprende-se a falar, falando; a caminhar, caminhando; a desenhar, desenhando; a observar, observando” (ZABALA, 1998, p. 44-45). Tendo isso em vista, organizamos as aulas e os objetivos que contemplam não só o trabalho com os conteúdos, mas também com procedimentos e atitudes. Para tanto, os alunos, já na primeira atividade, por exemplo, foram convidados, a partir de uma crônica, a realizar uma pesquisa elaborada por nós, professoras-estagiárias, que foi seguido por cada grupo. Por meio desse estudo dirigido, os estudantes tiveram contato direto com o objeto, no caso o Realismo.

Os conteúdos factuais também foram abordados, pois houve conhecimentos, por exemplo, de fatos, acontecimentos e dados atinentes ao Realismo e aos gêneros estudados ao longo do projeto. Ao mesmo tempo, foram desenvolvidos pelos viés atitudinal, pois a maioria das atividades serão realizadas em grupos e sempre houve interação em sala de aula. Acerca dessa questão, Ramos (2013, p.3) destaca que “ _{os conteúdos atitudinais envolvem valores,} atitudes e normas. Assim, incluem-se nesses conteúdos, por exemplo, a cooperação, a solidariedade, o trabalho em grupo, o respeito, a ética e o trabalho com a diversidade”. Todos esses aspectos foram, portanto, abordados em nossas aulas, de modo a valorizar os conhecimentos que os alunos trazem para a sala de aula, a fim de que, por meio da partilha e do mútuo respeito, pudessem ampliá-los.

Após a pesquisa, foi proposto aos alunos a leitura de dois contos de Machado de Assis: ‘A cartomante’ e ‘Pai contra mãe’; após a leitura, foram feitas discussões acerca dos contos e propostas atividades de interpretação textual, para que, assim, pudessem compreender, efetivamente, o texto, também foram propostas atividades de produção textual, primeiramente a produção de um conto, e após a finalização dessa produção, iniciamos a leitura da crônica ‘Joaquim Serra’, do autor Machado de Assis, e em seguida a produção textual de uma crônica. Quanto a esse encaminhamento, vale destacar que, para Antunes (2003, p. 67),

[...] a atividade da leitura completa a atividade da produção escrita. É por isso, uma atividade de interação entre sujeitos e supõe muito mais que a simples decodificação dos sinais gráficos. O leitor, como um dos sujeitos da interação, atua participativamente, buscando recuperar, buscando interpretar e compreender o

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Como inferido desse excerto de Antunes (2006), a leitura é fundamental para que uma atividade escrita seja elaborada; para isso, o leitor deverá saber interpretar e compreender o texto. Assim, um dos papéis do professor de Língua Portuguesa é este: buscar, por meio de vários mecanismos na sala de aula, fazer com que o aluno consiga aprender conteúdos que ampliem o seu repertório, sempre levando em conta que são sujeitos com vivências diferentes e que a sala de aula deve ser um lugar em que essas vivências possam ser partilhadas. Desse modo, por meio de conhecimentos prévios, outros conhecimentos podem aprendidos e aprimorados. Como um dos principais objetivos foi fazer com que os alunos saibam fazer uso da leitura e da escrita, ministramos as aulas com base na compreensão de que

[...] elaborar um texto escrito é uma tarefa cujo sucesso não se completa, simplesmente, pela codificação das ideias ou das informações através de sinais gráficos. Ou seja, produzir um texto escrito não é uma tarefa que implica apenas o ato de escrever. Não começa, portanto, quando tomamos nas mãos papel e lápis. Supõe, ao contrário, várias etapas, interdependentes e intercomplementares, que vão desde o planejamento, passando pela escrita propriamente, até o momento posterior da revisão e da reescrita. Cada etapa, cumpre, assim, uma função específica, e a condição final de texto vai depender de como se respeitou cada uma destas funções (ANTUNES, 2003, p 67).

Tanto aprendizado da leitura quanto o da escrita dependem, também, da ancoragem que o professor tem sobre os gêneros do discurso, uma vez que saber reconhecer e identificar os gêneros que serão trabalhados é de essencial importância. Em nossas aulas, trabalhamos com dois gêneros principais, _{conto e crônica; já o verbete foi trabalhado de forma} complementar, com foco na sua estrutura composicional. Para que esses conteúdos pudessem ser desenvolvidos de modo que os alunos não tivessem muitas dificuldades, foi essencial que a tipologia textual narrativa já tivesse sido conhecida por eles. Quanto a isso, constatamos que a professora regente, em aulas que fizeram parte de nossa observação, trabalhou com os alunos a estrutura da narrativa, o que nos possibilitou inferir que eles já possuíam conhecimentos prévios requeridos para compreenderem sem grandes dificuldades os gêneros conto_{e crônica .}

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É de essencial importância que os gêneros sejam ensinados como “processos disponíveis para a atividade discursiva”, pois, assim, o aluno realmente poderá aplicar o que aprendeu em uma situação futura de sua vida. Exatamente por isso, a atividade final teve esse objetivo, pois propôs que os alunos fizessem reflexões críticas sobre a atividade elencada, a fim de que no futuro apliquem na sociedade, se necessário, o que aprenderam na escola. Se os gêneros forem utilizados de forma que “[...] passam a ser ‘entes’ e não processos disponíveis para a atividade discursiva que se realiza no interior das esferas de atividades humanas” (GERALDI, 2010, p.79), cada situação da atividade humana passa a ser ligada somente por um gênero, de forma que o gênero passa a ser somente uma objetificação, mas sabemos que as interações são diversificadas, uma vez que estamos em constante contato com vários gêneros. Nesse sentido, eles devem nos ajudar a interagir em sociedade, e não devemos ter a ideia de que é a partir de um gênero somente que cada esfera de atividade humana está norteada. Importa lembrar que , segundo Bakhtin (_{2003, p.12),}

[...] a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multifacetada atividade humana e porque em cada campo dessa atividade vem sendo elaborado um repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que tal campo se desenvolve e ganha complexidade. Cabe salientar em especial a extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso.

À luz do pensamento bakhtiniano, percebemos que os gêneros não podem ser tratados como objetificação e sim como meios para que a aprendizagem seja ampliada. Partindo desse princípio, vamos à ancoragem teórica dos gêneros _{conto, verbete e crônica, que serão os} abordados em nossas aulas, uma vez que, para que sejam ministradas de forma que os alunos construam seus conhecimentos, devemos ter domínio desses gêneros.

O_{conto foi utilizado de forma a ampliar repertório dos alunos, os quais, a partir dele,} puderam aprimorar seus conhecimentos de linguagem e de escrita, sempre ampliando seu pensamento crítico. O conhecimento introdutório do gênero _{conto já tinha sido passado pela} professora-regente em aulas anteriores àquelas a serem ministradas por nós, estagiárias. Assim, inferimos que os alunos já tinham os conhecimentos prévios, tais como as características, do conto que _{"[...] é uma narrativa breve, concisa, contendo um só conflito,}

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restrito de personagens" (FONTANA, 2009, p.143); e também os mecanismos linguísticos deste gênero, como: “[...] linguagem expressiva, criativa, cuidada, culta, ocorrendo também casos em que a linguagem é coloquial, para produzir a fala de um personagem (discurso direto, em diálogos). [...]” (FONTANA, 2009, p.143).

Os _{verbetes foram, em contrapartida, um suporte para o conto, e apresentados como} um minidicionário, em que elencamos as palavras que os alunos pudessem ter mais dificuldades, como, por exemplo, as arcaicas. A partir do objetivo e finalidade de sua circulação social, ou seja, um suporte, um dicionário de palavras que possam ser desconhecidas, usaremos os verbetes no sentido que é proposto por Correia (2009, p.15):

[...] os dicionários são usados no âmbito do ensino, particularmente das línguas, e da tradução, mas também para a descodificação de termos difíceis, geralmente científicos ou técnicos, ou de palavras que caíram em desuso. Além disso, usamos os dicionários sempre que necessitamos de expressar-nos com maior propriedade e rigor, sobretudo através da escrita, simplesmente para esclarecer dúvidas concernentes ao uso da língua, ou por mera curiosidade.

O principal objetivo do uso do verbete é que os alunos pudessem tirar suas dúvidas referentes a palavras desconhecidas por eles, para que, assim, possam compreender os contos sem grandes dificuldades.

Além disso, utilizamos mídias, como o filme na atividade inicial, em que os alunos aguçaram seus conhecimentos por intermédio desse recurso audiovisual. Após, houve discussões acerca do filme e sua inter-relação com o Realismo, para que, assim, os conhecimentos iniciais acerca do tema possam ser desenvolvidos e ampliados por meio das demais atividades, sempre instigando a criatividade - entendida por Vigotski (2009 [1930]) como constitutiva dos sujeitos.

A _{crônica também foi abordada, trabalhamos seus aspectos e enfatizamos as} diferenças em que há entre o conto e a crônica, dada a dificuldade para

[...] definir a crônica, afinal, trata-se de um gênero cujas raízes estão ligadas à narração do individual, do subjetivo. Além disso, o gênero ganhou força a partir do advento da imprensa, mais precisamente com a popularização do jornal, em cujo

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dificulta a definição da crônica encontra-se na sua semelhança em relação a outros gêneros, como o relato de viagens, o ensaio, a carta e o conto, por exemplo. (OLIVEIRA, 2010, p.202)

A produção textual da crônica também foi feita pelos alunos, o tema diz respeito a algo socialmente relevante e ligado ao cotidiano, como uma situação que já aconteceu em suas vidas ou na de alguém que conheçam (algum parente ou amigo), essa produção tinha como objetivo abordar, por exemplo, uma situação em que vivenciaram violência, preconceito, ou falta de infraestrutura em algum local, etc. Desta forma as vivências dos alunos puderam ser partilhadas em sala de aula, o que é de essencial importância para que haja o conhecimento efetivo dos conteúdos: os temas trabalhados poderem ter interligação com a realidade dos sujeitos.

No processo avaliativo, utilizamos a avaliação formativa, que toma por base a observação da participação dos alunos em sala de aula, assim como a avaliação somativa, em que consta uma avaliação sobre o que o aluno aprendeu em aula. Já a avaliação diagnóstica foi feita sempre antes de começarmos um assunto, pois foi de extrema importância sabermos até onde eles foram com o conteúdo e o que eles já traziam de conhecimento de casa e de séries anteriores. Com conteúdos procedimentais, as atividades “[...] envolvem ações ordenadas com um fim, ou seja, ações direcionadas para a realização de um objetivo” (RAMOS, 2013, p. 3). Dentre essas atividades, estava a produção e interpretação textual, além da produção de uma crônica.

Já os conteúdos atitudinais estiveram presentes desde o começo da regência, pois foi exigido o respeito e uma ordem social no contexto da classe, para que houvesse harmonia e confiança na hora de se expor para a turma, como também trabalho em grupo. Nesses conteúdos, foram trabalhados, por exemplo, a cooperação, a solidariedade, o trabalho em grupo, o respeito, a ética e o trabalho com a diversidade (RAMOS, 2013, p. 4). A parte conceitual também foi trabalhada, pois, de certa forma, ou melhor, a partir da leitura, os alunos pudessem compreender, por meio da análise linguística, os usos da linguagem em conformidade com a norma padrão, além dos aspectos composicionais da produção de um gênero textual, assim como as características do Realismo e, para isso, usa-se o conteúdo conceitual, os quais se. “[...] relacionam com conceitos propriamente ditos e referem-se ao