Pós-graduação e mercado de trabalho:
exigência de formação continuada como qualificação docente
MARÍLIA, SP 2005
Pós-graduação e mercado de trabalho:
exigência de formação continuada como qualificação docente
Tese apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Doutor em Educação à Comissão Julgadora da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília.
Orientadora: Profa. Dra. Neusa Maria Dal Ri
Marília
2005
Lindino, Terezinha Corrêa.
L742 p Pós Graduação e mercado de trabalho: exigência de formação continuada como qualificação docente / Terezinha Corrêa Lindino. – Marília, 2003. 245 f. ; 30 cm.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2005. Bibliografia: f. 232-245
Orientadora: Profª. Drª. Neusa Maria Dal Ri
1.Pós Graduação Strito Sensu. 2. Formação Continuada 3. Professor Universitário. I. Autor. II. Título.
Autora: Terezinha Corrêa Lindino
Título:
Pós-graduação e mercado de trabalho: exigência de formação continuada como qualificação docente.
Tese apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Doutor em Educação à Comissão Julgadora da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Área de Concentração: Políticas Públicas e Administração da Educação.
Marília, 17 de fevereiro de 2005. COMISSÃO EXAMINADORA
__________________________________________ Profa. Dra. Neusa Maria Dal Ri Universidade Estadual Paulista - UNESP __________________________________________ Dr. Candido Giraldez Vieitez Universidade Estadual Paulista - UNESP __________________________________________ Prof. Dr.Celestino Alves da Silva Júnior Universidade Estadual Paulista - UNESP __________________________________________
Prof. Dr. Gustavo Luis Gutierrez Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP _________________________________________ Prof. Dr. José Camilo dos Santos Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
TEREZINHA CORRËA LINDINO
NASCIMENTO O6/11/1970
FILIAÇÃO João Corrêa Filho
Maria Auxiliadora Corrêa
1991/1994 Curso de Licenciatura em Pedagogia Centro de Educação e Ciências Humanas Universidade Federal de São Carlos – UFSCar 1996/1998 Mestrado em Engenharia de Produção
Centro de Exatas e Tecnológicas
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
2000/2005 Professora universitária da Faculdade de Ciências, Letras e Educação de Presidente Prudente - FACLEPP
Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE
Dedico esta tese à memória de meus pais, João e Maria Auxiliadora, pelo desejo que eu me tornasse aquilo que hoje sou.
Ao meu marido, parceiro e cúmplice, Cleber e aos meus filhos Gabriele e Matheus, por existirem e fazerem parte de minha vida. Certamente, eu já os amava antes de nascer; depois que nasci, então, não me vejo sem eles...
À Profa. Dra. Neusa Maria Dal Ri, amiga e orientadora, pela confiança, pela precisa orientação, pela paciência em todos aqueles momentos de indecisão e descontrole, por apostar em meu trabalho e, sobretudo, por acreditar em mim. Tenho em você o exemplo de profissional que procurarei sempre ser, pois, com certeza, você é uma pessoa marcante. Obrigada por tudo.
Aos membros integrantes da banca de Exame de Qualificação, Dr. Candido Giraldez Vieitez e Prof. Dr. José Camilo dos Santos pelas discussões, sugestões e pela competência ao discutirem esse trabalho, pois foram elas que fortificaram meu desejo de continuar.
Aos entrevistados pela compreensão e pela ajuda inestimável durante a pesquisa, sem os quais este trabalho estaria incompleto.
À Dra. Maria Izaura Cação pela amizade, pelo apoio emocional, pelas sugestões, pela correção da redação e pelo cantinho aconchegante do qual me lembro com saudade. Não poderia deixar de mencionar, também, os nomes Dona Cida, Sr. José, Thiago e Vandinha pela paciência, hospedagem e compreensão pelas várias horas destinadas ao lazer e ao aconchego
roubadas desta família em função da etapa final de correção deste trabalho.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa Organizações & Democracia pelo companheirismo, pelas discussões, pelos bons e maus momentos. Em especial, ao Marcos e à Érika, meus amigos de início de caminhada, pelo carinho nas horas difíceis e pela promoção dos momentos felizes. Eu aprendi muito com vocês.
À Cínthia pela paciência em me ouvir sempre. Tenha certeza que jamais esquecerei os momentos alegres e descontraídos que tivemos durante toda nossa convivência.
À UNESP, em particular ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE), pela oportunidade e pelo auxílio na realização deste estudo.
À CAPES pela bolsa concedida.
A Deus por me entender e me indicar o caminho nas horas de desespero e de alegria. E a todos que, de alguma forma, colaboraram com este trabalho e com a minha formação.
“Se somos o que somos, porque somos a soma de tudo que pensamos, sentimos e vivemos” (Autor desconhecido).
E assim fazemos história. Mas, não qualquer história, refiro-me àquelas produzidas pelo modo como os professores “agem, pensam, sentem, convivem [...] dentro e fora do trabalho, na totalidade de seus espaços, tempos e suas relações sociais” (ARROYO, 2000, p. 199).
LISTA DE ILUSTRAÇÕES E TABELAS... 09 LISTA DE SIGLAS... 10 RESUMO... 15 ABSTRACT... 16 INTRODUÇÃO... 17 1 A problemática... 22 2 Hipóteses e objetivos... 25
3 Procedimentos, instrumento de pesquisa, justificativas e explicações conceituais... 31
4 Estrutura do trabalho... 41
CAPÍTULO I – POLÍTICAS EDUCACIONAIS E PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: DIRETRIZES E DIREÇÃO... 44
1 Estado moderno: conceito, histórico e limitações... 46
1.1 O Estado moderno e a ideologia neoliberal... 53
1.2 As idéias neoliberais e a educação superior brasileira... 59
2 O curso de Pós-graduação segundo o neoliberalismo: as diretrizes... 64
2.1 Criação do curso de Pós-graduação e as reformas educacionais propostas pelo Banco Mundial... 69
2.2 Diretrizes da CAPES para o curso de Pós-graduação stricto sensu em Educação... 90
3 O curso de Pós-graduação como perspectiva de formação continuada: o treinamento especializado... 93
CAPÍTULO II – O CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO: O CONTEXTO PAULISTA... 101 1 Em revista: as universidades públicas do Estado de São Paulo... 108
1.1 As universidades selecionadas... 111
1.2 Pós-graduação stricto sensu em Educação e o seu papel no contexto brasileiro... 121
CAPÍTULO III - O MERCADO DE TRABALHO DOCENTE UNIVERSITÁRIO E A QUESTÃO DA LEGISLAÇÃO TRABALHISTA... 137
concursado ao celetista... 159
CAPÍTULO IV - PROFISSÃO PROFESSOR: A QUALIFICAÇÃO DOCENTE EM DISCUSSÃO...
168
1 A qualificação docente na prática... 170 1.1 O curso de Pós-graduação stricto sensu em Educação: a percepção dos
alunos... 173 1.2 O curso de Pós-graduação stricto sensu em Educação: a percepção dos
coordenadores... 191 2 Fatores determinantes da busca pela formação continuada pelo professor
universitário... 198 3 Tendências para a qualificação docente no Brasil... 205
CONCLUSÃO... 214
ANEXOS... 227 ANEXO A – Roteiro de entrevista com os Pós-graduandos... 228 ANEXO B – Roteiro de entrevista com os Coordenadores do Curso de Pós-
graduação... 231
LISTA DE ILUSTRAÇÕES E TABELAS
GRÁFICO 1 – Idade Média dos Entrevistados... 173
GRÁFICO 2 – Estado Civil dos Entrevistados... 174
GRÁFICO 3 – Profissões dos Entrevistados... 176
QUADRO 1 – Conceitos de Competência formulados pelos Professores Pós-Graduados entrevistados...
154
TABELA 1 – Recursos mais utilizados nos treinamentos realizados pelas empresas, do setor linha branca, no interior do Estado de São Paulo, que implementaram o Programa de Qualidade Total ISO 9000...
18
TABELA 2 – Evolução das Instituições de Ensino Superior com cursos de Pós-graduação stricto sensu em Educação reconhecidos, no Brasil, no período de 1996 a 2002... 75
LISTA DE SIGLAS
ACI Assessoria de Comunicação e Imprensa AI AI n.5 Assessoria de Informática Ato Institucional n.5 AID ANDES-SN ANDIFES
Agência de Desenvolvimento Internacional
Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior – Sindicato Nacional Associação de Reitores das Universidades Federais
AJ Assessoria Jurídica
APLO Assessoria de Planejamento AREX
BID
Assessoria de Relações Externas
Banco Internacional de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional da Reconstrução e Desenvolvimento CAD Câmara de Administração
CADE Conselho Administrativo e de Desenvolvimento
CANOA Comissão para Assuntos de Natureza Orçamentária e Administrativa CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CaPG Câmara de Pós-graduação e Pesquisa
CAS Country Assistance Strategy
CC Conselho de Curadores CCA Centro de Ciências Agrárias
CCBS Centro de Ciências Biológicas e da Saúde CCD Comissão de Contratação de Docentes CCET Centro de Ciências Exatas e de Tecnologia
CCJC Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania CCPG Coordenadoria Central de Pós-graduação CCS Coordenadoria de Comunicação Social CECH
CES
Centro de Educação e Ciências Humanas Conselho do Ensino Superior
CEOF Comissão Especial de Orçamento e Finanças CEPE Conselho de Ensino e Pesquisa
CEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão Universitária CFE Conselho Federal de Educação
CGB Coordenadoria Geral de Bibliotecas CGF Coordenadoria Geral das Faculdades CGU Coordenadoria Geral da Universidade CI Comissão de Informática
CNE CONAES
Conselho Nacional de Educação Conselho Nacional de Ensino Superior CNP
CNPq
Conselho Nacional de Pós-graduação
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CO Conselho Universitário
Cocen Coordenadoria de Centros e Núcleos Interdisciplinares de Pesquisa CoInfo Comissão de Informática
CONAD Congresso Nacional do ANDES-SN ConsUni Conselho Universitário
CoPq Conselho de Pesquisa CoPGr Conselho de Pós-Graduação
CPA Comissão Permanente de Avaliação CPG Comissão de Pós-graduação
CPT Contrato Precário de Trabalho CTC Conselho Técnico e Científico CUT Central Única dos Trabalhadores
DOE Diário Oficial do Estado
FAPESP Fundo de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo FEA Faculdade de Economia e Administração
FEUSP FGTS
Faculdade de Educação da USP
Fundo de Gratificação por Tempo de Serviço FFLCH
FMI GED
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas Fundo Monetário Internacional
Gratificação de Estímulo à Docência GSC Grupo de Sistemas Corporativos IBGE
IE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Instituto de Educação
IES IFES
Instituições de Ensino Superior
Instituições Federais de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INPE Instituto Nacional de Pesquisas Econômicas
LDBEN MBA
Leis de Diretrizes e Base do Ensino Nacional
MEC ONU PAE
Ministério da Educação
Organização das Nações Unidas
Programa de Aperfeiçoamento de Ensino P&D
PICD PT
Pesquisa & Desenvolvimento
Plano Institucional de Carreira Docente Partido dos Trabalhadores
PET Programa Especial de Treinamento PNPg Plano Nacional de Pós-graduação PQI
PQT
Plano de Qualificação Institucional Programas de Qualidade Total PRAD
PRG
Pró-Reitoria de Administração Pró-Reitoria de Graduação PROEX Pró-Reitoria de Extensão PROGRAD Pró-Reitoria de Graduação
PROIFES Fórum de Professores das Instituições Federais de Ensino Superior ProPGP Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa
PROPP PROUNI
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Programa Universidade para Todos PRP Pró-Reitoria de Pesquisa
PRPG Pró-Reitoria de Pós-graduação RHAE
SAEB
Programa de Formação de Recursos Humanos nas Áreas Estratégias Sistema de Avaliação do Ensino Básico
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência SESu Secretaria de Educação Superior
SNEL SENAC
Sindicato Nacional dos Editores de Livros Serviço Nacional do Comércio
SOC Secretaria dos Órgãos Colegiados
SUDENE Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste T&D Treinamento & Desenvolvimento
TMT TIDE
Tempo Médio de Titulação
Tempo Integral de Dedicação Exclusiva UFSCar Universidade Federal de São Carlos UNE
UNESP
União Nacional dos Estudantes
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNICAMP
UNIFACS
Universidade Estadual de Campinas Universidade de Salvador
USAID United States Agency for International Development
LINDINO, T.C. Pós-graduação e mercado de trabalho: exigência de formação continuada como qualificação docente. 245 f., 2005. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP - Universidade Estadual Paulista, Marília-SP, 2005.
RESUMO
Pretendemos nessa pesquisa discutir e analisar os analogismos existentes entre as políticas educacionais e as diretrizes do Banco Mundial verificadas a partir das reformas ocorridas na década de 1990 e, em seguida, confrontá-las com as diretrizes utilizadas pela CAPES para este nível de ensino. Pretendemos também apresentar a discussão sobre a atual situação dos professores e pós-graduandos e dos Programas em Educação discutindo o seu entendimento sobre profissionalização do professor universitário; identificando e analisando as características atribuídas ao professor universitário mediante do mercado de trabalho docente atual; e discutindo as formas existentes e disponíveis para esta qualificação. Partimos de três hipóteses norteadoras: 1) A valorização dos profissionais da educação torna-se atrelada à progressão funcional baseada na titulação e na avaliação de desempenho, cujos critérios são elaborados exclusivamente pela CAPES; 2) a competitividade estabelecida pressiona a qualificação dos professores em curto prazo, fazendo com que a busca pelo curso de Pós-graduação stricto sensu em Educação seja baseada em critérios exclusivamente mercadológicos; 3) A titulação como forma de manutenção do posto de trabalho dos professores universitários está sendo guiada por um pensamento político-econômico hegemônico. A fim de comprovação dessas hipóteses, como procedimento metodológico, selecionamos textos relacionados aos documentos oficiais produzidos pelo Banco Mundial sobre o ensino superior, as reformas educacionais ocorridas nos anos 1990 e os tipos existentes de qualificação para o professor universitário. Selecionamos também textos sobre a formação dos cursos de Pós-graduação stricto sensu em Educação nas universidades públicas estudadas e sobre tendências para a qualificação docente no Brasil. Logo, trabalhamos com uma bibliografia que procura entender os conceitos de qualificação e formação continuada, pois acreditamos que a descrição e análise da evolução desses conceitos podem colaborar para o entendimento das metas estabelecidas para o curso de Pós-graduação, bem como o processo de implantação desse curso e os seus objetivos previstos. Para o levantamento dos dados empíricos, escolhemos o Estado de São Paulo como referência, as Ciências Humanas como grande área, a Educação como subárea e o curso de Pós-graduação como foco em quatro universidades públicas: a USP, a UNICAMP, a UNESP e a UFSCar. Além das entrevistas, optamos também pela pesquisa documental Os documentos selecionados foram leis, regimentos e documentos oficiais fornecidos pelas universidades com o objetivo de mapear a história do Curso de Pós-graduação stricto sensu em Educação das unidades estudadas. Pautamo-nos na análise qualitativa e propomo-nos relacionar a atual formação exigida do professor universitário em relação a sua qualificação profissional. Assim, procuramos evidenciar que analisar a evolução da história do Curso de Pós-graduação stricto sensu e as políticas educacionais referentes a ele são importantes porque, por meio delas, poderemos identificar os principais fatores existentes na busca pela qualificação desse professor como também averiguar as mudanças ocorridas em seu ambiente de trabalho, conforme as exigências apresentadas pelo mercado de trabalho docente vigente.
Palavras-chave: Pós-graduação stricto sensu; formação continuada; professor universitário e mercado de trabalho docente.
LINDINO, T. C. Graduate and job market: continue formation demanding as teaching qualification. 245 p., 2005. Thesis (Doctorate in Education). Science and Philosophy College, UNESP – São Paulo State University, Marília-SP, 2005.
ABSTRACT
Our intentions in this research is to discuss and analyze the existing analogies between educational politics and the directions of the World Bank, noticed from the changes occurred in the 90’s, and comparing them to the ones used by CAPES for this teaching level. We also intend to present a discussion about the current situation of the professors and graduate students and situation of the Program coordinators in Education, their understanding about the professionalization of the university professor; identifying and analyzing the characteristics given to the university professor according to the current teaching job market; discuss the existing and available ways for this qualification. We start with three guiding hypothesis: 1) the evaluation of professionals in education is connected to the functional progression based on the title given and on the evaluation of their capacity, which the criteria are elaborated exclusively by CAPES; 2) the established competitiveness pressure the qualification of the professors in the short run, making that the search for a stricto sensu graduate course be based on exclusively marketable criteria; 3) the given title as a way of maintenance of the current job of the university professors is being guided by a hegemonic economical-political thought. To prove these hypothesis and as a methodological procedure, we selected some texts related to the official documents made by the World Bank about college teaching, the educational changes occurred in the 90’s and the existing models of de qualification for a university professor. We also selected texts about the formation of the stricto sensu graduate course in Education at the public universities studied, and the tendencies to a teaching qualification in Brazil. Thus, we worked with a bibliography that looks for an understanding of the concepts of qualification and continue formation. We believe that the description and analysis of the evolution of these concepts can collaborates with the understanding of the established goals to the graduate course, as well as the process of implanting this course and its predictable aims. To the empirical data raising, we chose the State of São Paulo, as a reference; the Humane Science, as the large area; the Education, as an under area, and the graduate course, as the principal element in four public universities: USP, UNICAMP, UNESP and UFSCar. Besides the interviews, we also chose the documented research. The selected documents were: laws, regiment and official documents given by the universities, with the purpose of mapping the history of stricto sensu Graduate Course in Education of the studied units. We’re chosen the qualitative analysis and proposed to relate the current formation, demanded to the university professor, in relation to his professional qualification. Hence, we tried to give evidences that analyzing the evolution of the history of the stricto sensu Graduate Course and the educational politics referred to it are important, because, by means of them, we can identify the principal factors existing in the search of the qualification of this professors, as well as, to verify the changes occurred in her job environment, according to the demanding showed by the current teaching job market.
Keywords: stricto sensu Graduate, continue formation, university professor and teaching job market.
INTRODUÇÃO
[...] ser é uma ciência delicada, feita de pequenas-grandes observações, dentro e fora da gente. Se não executamos essas observações [...] não chegamos a ser: apenas estamos, e desaparecemos (ANDRADE, 2003, p. 23).
Formação de professores e mercado de trabalho são dois temas que sempre estiveram presentes durante nossa trajetória acadêmica. Cada estudo realizado, a tentativa de entrelaçar estes temas, quanto mais se apresentava necessária maior complexidade se nos mostrava, apontando para a continuidade e o aprofundamento da temática.
Como uma das perspectivas adotada, consideramos que analisar a adoção e permanência de conceitos próprio das empresas, no contexto educacional, pode apontar o tipo de mecanismo e de relação que a empresa busca com a universidade. Em se tratando de mecanismo, partimos da suposição que as políticas de migração do termo competência das empresas para o cotidiano escolar, foram também apropriadas pelas reformas educacionais na década de 1990.1
O crescente grau de complexidade exigido para o desempenho do trabalho nas empresas, em vários postos e funções, levou os empresários a admitirem que o melhor profissional para projetar e desenvolver cursos e treinamentos para os trabalhadores, tendo em vista as novas exigências tanto tecnológicas como de mercado, era o pedagogo. Assim, a inserção deste, nas empresas, ampliou-se a partir da década de 1980, visando conferir um
1
Segundo Gomes, o termo competência começa a ser mais largamente empregado no Brasil, a partir da década de 1980, na formação de adultos, conforme mudanças no mundo do trabalho: “A noção de competência, neste caso, expressaria para esses formuladores a multiplicidade de conhecimentos e savoir-faire, colocados em prática nas atividades laborais, e as diversas fontes dessas aquisições, sendo a escola uma dessas fontes, mas de maneira alguma a única e, por vezes, nem mesmo a mais importante” (2000, p. 20).
caráter mais formal à relação entre empresa e pedagogo. Propagaram-se, também, parcerias entre a universidade e a empresa.2
Nosso interesse pela temática originou-se da leitura de análises divulgadas pelo empresariado brasileiro, no transcorrer da mesma década, uma vez que os empresários difundiam a idéia de que muitas empresas estariam possibilitando melhor formação técnica que a promovida pelas universidades públicas. Em um primeiro ensaio, apuramos que a fragilidade dessa proposição já se mostrava desde os recursos didáticos e educacionais utilizados pela área de Treinamento & Desenvolvimento (T&D), tanto para o nível gerencial como para o nível operacional (tabela 1), visto que todas as justificativas apresentadas baseavam-se em técnicas da estatística clássica sobre a quantidade de horas de treinamento destinadas a esses níveis.3
Nesse estudo, conferimos que a correlação entre a competência e otimização de resultados colocou o treinamento como elemento-chave da eficácia empresarial.
TABELA 1: Recursos mais utilizados nos treinamentos realizados pelas empresas, do setor linha branca, no interior do Estado de São Paulo, que implementaram o Programa de Qualidade Total ISO 9000.
PÚBLICO ALVO RECURSOS NÍVEL GERENCIAL NÍVEL OPERACIONAL
Audiovisuais (Telecurso 2000, Programas instrucionais)
D A
Treinamento no local de trabalho B A
Treinamento fora da empresa (em outras empresas, universidades)
A C
Palestras A B
LEGENDA: (A) muito utilizado, (B) razoavelmente utilizado, (C) pouco utilizado e (D) não utilizado. FONTE: LINDINO, 1998.
2
O Projeto de Lei das Parcerias Público-Privada - PPP, oficializado em 22/12/2004, foi aprovado pela Câmara e pelo Senado e enviado ao presidente, concomitante e simultaneamente. Com esta lei, o governo central cede mais uma vez às pressões do empresariado e institui normas gerais para licitação e contratação de parceria público-privada, no âmbito dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
3
Culminando em nossa dissertação de mestrado. Maiores informações, ver em LINDINO, T. C. Principais Mudanças na Área de Treinamento & Desenvolvimento: estudo de casos em empresas com Programa da Qualidade-ISO 9000. São Carlos. 141p. 1998. Dissertação (Mestrado em Gestão da Produção) – Faculdade de Engenharia de Produção, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.
Em função das várias interpretações apresentadas pelas empresas sobre a definição de funções ou atribuições destinadas aos seus trabalhadores e funcionários, pautaram-se os treinamentos realizados, atendendo às especificidades exigidas. Desta forma, sob a palavra de ordem eficácia, o termo competência, embasado no enfoque do aprender-fazendo, constituiu-se em um conjunto de atividades que propiciam ao funcionário a aquisição do know-how para a realização da tarefa, garantindo a atualização das suas habilidades, a diminuição de seus erros e a ampliação de sua capacidade para realizar outras tarefas. Nesse sentido as deficiências enunciadas do sistema educacional público foram analisadas, internamente, mediante comparações com os resultados obtidos no Programa de Qualidade Total implementado nas empresas, enquanto as avaliações externas foram realizadas pelos órgãos educacionais oficiais.
No entanto, o modo e o teor das críticas apresentadas, bem como as parcerias propostas pelos empresários assustaram até mesmo os mais ardorosos defensores desta idéia. Na verdade, as deficiências apontadas contribuíram muito mais para fazer ressurgir a discussão sobre a ausência de reciprocidade entre a universidade e a empresa, do que para comprovar a eficiência do método educacional adotado pelos grandes empresários.
Paralelamente, ao final da década de 1980 e início da de 1990, especificamente no contexto do ensino superior, através do Art. 8 do Decreto-Lei n. 2.306/1997, assistimos à tentativa de separar a universidade por níveis: de um lado, a formalização e legitimação de centros de excelência, constituídos por um grupo seleto de elaboradores de pesquisa de ponta e, de outro, as faculdades que se destinariam apenas ao ensino.4 Na prática, o efeito produzido por esta separação tornou-se a base para o crescimento do sistema privado.
4
Esse Decreto-Lei regulamentou, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas no art. 10 da Medida Provisória n. 1.477-39, de 8 de agosto de 1997, e nos Arts. 16, 19. 20, 45, 46 (§ 1º), 52 (parágrafo único), 54 e 88 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências. O Art. 8o dispõe sobre a organização acadêmica, segundo a qual as instituições de ensino superior do sistema federal de ensino são classificadas como: universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas
Teoricamente, segundo pesquisas de Durham e Sampaio (2000), um dos problemas apresentados por esse crescimento é a ameaça que ele induz à credibilidade do sistema de ensino superior público brasileiro, uma vez que “No setor privado, encarregado da demanda massificada, a ação da autoridade acadêmica está praticamente neutralizada, substituída pela figura detentora de poder dos proprietários dos estabelecimentos privados de educação superior” (2000, p. 123).5
Nesse contexto de mudanças, constatamos que alguns temas aparentemente superados voltam a ter destaque. Desse modo, a posse de titulação, por exemplo, ressurge na década de 1990 como o principal atributo para as contratações de professores, tanto nas universidades públicas, quanto nas universidades privadas, e utilizado estrategicamente para a manutenção de postos de trabalhos.6
Abraham L. Sicsú, vice-diretor acadêmico da Escola de Administração de Empresas de São Paulo, ao ser questionado sobre os incentivos que a faculdade em questão oferece aos seus professores para que ingressem em cursos de Pós-graduação, em entrevista para a Folha de S. Paulo (2002, Especial, p. 2), afirma: “Em nossa faculdade, quando pensamos em Pós-graduação, apostamos mais na necessidade competitiva do que na vontade de reciclar conhecimentos por parte desse professor”. Considerações desta ordem estão presentes em todo o contexto do ensino superior privado, no entanto, atualmente, essa concepção disseminou-se de forma alarmante, sobretudo porque está passando de mera justificativa para a coação, comum no setor privado, agora presente no público, levando os docentes a buscarem os cursos de Pós-graduação stricto ou lato sensu, sem considerar suas reais motivações e áreas de interesse de pesquisa e de atuação.7
superiores. Entretanto, este Decreto-Lei foi revogado e alterado pelo Art. 7º, do Decreto-Lei 3860/2001, ao considerar em um mesmo nível as faculdades integradas, as faculdades e os institutos ou escolas superiores.
5
Tradução nossa.
6
E, até mesmo, para a elaboração de novas funções e postos de trabalho.
7
A ênfase na titulação colaborou para o aumento da competitividade em relação aos postos de trabalho nas universidades quanto do ingresso aos programas de Pós-graduação. Esta ênfase também fez acirrar a disputa pela
Semelhantemente aos empresários do setor produtivo, os dirigentes das universidades, sobretudo privadas, mas com reflexos já presentes nas instituições públicas, passaram a tomar como referência a descrição de funções e atividades desenvolvidas pelos professores de ensino superior, especificamente ao afirmarem que cada professor titulado contratado deverá desempenhar o papel de tutor.
A prática de tutoria, nesse caso, nada tem a ver com orientação sobre a formação, mas com responsabilidade jurídica. O professor mais titulado assina os planos de ensino das diversas disciplinas exclusivamente com a finalidade de submetê-los a avaliações externas, que, por sua vez, estão alterando a dinâmica do sistema universitário e do curso de Pós-graduação stricto sensu. Creditamos a esta prática ser uma das razões para o conflito vivido pelo curso de Pós-graduação atualmente, pois, a própria interpretação desse conflito, segundo Hobsbawm (1995), pode apresentar respostas baseadas em ideologias, crenças e valores. Ou seja, conforme afirma o autor, desde a década de 1970, o mundo pareceu ter entrado numa espécie de colapso político e econômico e, embora os problemas tenham tido um impacto social semelhante aos ocorridos nos anos de 1930, parece que houve, por parte do poder instituído, a formulação de meticulosas estratégias para alcançar os objetivos e a preocupação com o acesso do público às informações. Similarmente, no seio dos debates intelectuais ocorre o mesmo colapso.
Nesse sentido, a relativa importância dada aos fatores determinantes da busca pela qualificação profissional do professor universitário torna-se notória, sobretudo nas universidades privadas, quando se trata de
[...] uma necessidade que não decorre simplesmente da preocupação de atender aos requerimentos decorrentes dos processos de acompanhamento, avaliação e controle do Estado ou às exigências legais relativas à titulação docente ou ao regime de trabalho. Mais que isto, os esforços nesta linha refletem a visão estratégica em busca de progressivos patamares de qualidade e desempenho, incluindo um crescente direcionamento para a
implementação do curso de Pós-graduação lato sensu, que passou a ser o nicho de mercado mais almejado pelas universidades particulares e fonte de captação de recursos alternativa pelas universidades públicas.
institucionalização da pesquisa e para a implantação de programas de Pós-graduação (MARTINS, 2004, p. 6).8
Com base nesses pressupostos, desse modo, defendemos a hipótese de que ao curso de Pós-graduação está-se atribuindo a condição de formação continuada, reduzindo-o estritamente à mercadoria na profissão professor.
1 A problemática
Entre 1996 e 2002, o crescimento dos cursos de Pós-graduação stricto sensu manteve a mesma proporção que o número de pós-graduandos matriculados nesse curso. Porém, constatamos que o total de titulação, nesse mesmo período, apresentou uma relativa desigualdade, que vem ocasionando inúmeros problemas ao Programa de Pós-graduação.
Um dos problemas averiguados está na constatação de uma relação antagônica entre o que a universidade e o setor produtivo concebem por formação avançada regular, bem como a transmutação desse conceito para o processo de remuneração correspondente à titulaçãoobtida pelo docente.
Como reflexo da mudança de enfoque pelas instituições superiores de ensino decorre a concepção de gratificação incorporada ao salário dos professores universitários, de acordo com sua titulação. Titulação não mais encarada como requisito para a ascensão na hierarquia profissional da carreira docente e, portanto, coligada à função exercida com a respectiva incorporação pecuniária ao salário.9
8
Segundo André et al. (1999, p. 2), “O tema identidade e profissionalização docente é pouco explorado no conjunto das pesquisas, configurando menos de 10% do total das 284 dissertações e teses defendidas, mas emerge com certa constância nos últimos anos. Os conteúdos que se destacam nesse grupo de estudos são a busca da identidade profissional e as concepções do professor sobre a profissão. Aspectos relacionados às condições de trabalho do professor e aos movimentos de sindicalização e organização profissional aparecem só nos últimos anos, mas ainda de forma muito tímida”.
9
Após uma greve dos docentes das universidades federais, de quase cem dias, a correlação de forças no Congresso Nacional, majoritariamente governista, possibilitou ao governo a adoção de uma política de não
Belloni aprofunda esta análise, explicitando a forma adquirida pelo processo adotado de gratificações baseado em níveis, sujeitos, por sua vez, à avaliação qualitativa do tripé docência, pesquisa e extensão.
[...] trata-se de uma gratificação pelo conjunto das atividades realizadas. A característica fundamental – nova no contexto brasileiro recente e ausente na legislação vigente sobre avaliação - é a associação entre resultados de
avaliação de desempenho e recursos financeiros, especificamente salários
para todos os integrantes do sistema, atribuídos de forma diferenciada (2000, p. 106).
A titulação, utilizada como um dos elementos de avaliação do perfil profissional do professor, transfigura-se em um preceito incontestável para a manutenção de seu posto de trabalho. A utilização da concepção de perfil justifica-se pelo fato de o mesmo determinar as especificidades desejadas pelo empresariado, conformando o tipo de formação técnico-científica do professor universitário, em detrimento da relação entre as pesquisas desenvolvidas por ele na universidade e os meios de produção adotados nas empresas.
Ao analisar a profissionalização do Professor Universitário, Martins (2002, p. 03) declara que “Cada vez mais a idéia de Pós vem se entremeando com a de formação profissional”, uma vez que, o incentivo à restrição e a desregulamentação da esfera pública, por meio da contratação de professores temporários ou da utilização de bolsistas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), atrela essas contratações às regras do mercado de trabalho, segundo o qual a qualificação do professor universitário é considerada um conjunto de certificação de competências.
Nesse caso, constatamos que a qualificação passa a ser dimensionada como um instrumento de controle da carreira do magistério, deixando de agregar as habilidades próprias
aumento salarial, mediante a adoção da velha estratégia de conceder gratificações, neste caso denominada estímulo à docência. Desse modo, no Art. 1o, da Lei 9678/1998, “é instituída a Gratificação de Estímulo à Docência (GED) no Magistério Superior devida aos ocupantes dos cargos efetivos de Professor do 3o Grau, lotados e em exercício nas universidades federais de ensino superior, vinculadas ao Ministério da Educação e do Desporto/MEC”. Essa gratificação foi acrescentada como mais uma dimensão à política de avaliação especificamente com relação às Instituições de Ensino Superior (IES). A mesma gratificação também se estendeu às universidades estaduais de ensino superior (ex. TIDE – Tempo Integral de Dedicação Exclusiva), exceto às paulistas.
do trabalho docente para valorizar características como o Tempo Médio de Titulação (TMT) e a nota recebida da CAPES pela faculdade formadora escolhida.
Do mesmo modo, durante a sua busca, por questão de sobrevivência, o professor procurar meios que lhe permitam alcançar esses objetivos com o mínimo de interferência em sua atividade docente, já que o corte de verbas das agências financiadoras é uma das estratégias utilizadas pelo governo federal na contenção dos gastos públicos. Nessa direção, observamos que o resultado imediato é a depreciação do trabalho desse professor. Suas ações são canalizadas em esforços para cumprir tais metas, controladas, exclusivamente, por indicadores quantitativos (GENTILI, 2001).
Baseando-nos nas premissas, reflexões e pressupostos apresentados, enfocamos nosso estudo nas políticas educacionais especificas para o Curso de Pós-graduação stricto sensu em Educação, analisando a dinâmica e as alterações ocorridas no mesmo. Procuramos, também, apresentar as percepções dos pós-graduandos e dos coordenadores desse curso a respeito das condições vivenciadas pelos Programas de Pós-graduação em Educação, bem como levantar e analisar os principais fatores motivadores dos pós-graduandos para a escolha dessa modalidade de curso.
Para efetuar a análise dos dados obtidos, partimos da afirmação de que o principal influenciador das políticas públicas educacionais é o Banco Mundial e que suas políticas estão se materializando, dentre outras, por meio do posicionamento e atuação da CAPES. Assim, procuramos responder às seguintes questões: Quais fatores determinam a busca do professor universitário pelo curso de Pós-graduação stricto sensu em Educação, a partir da reforma educacional implementada na década de 1990? Por quê esta formação está-se constituindo em formação continuada e não mais em formação avançada regular?
2 Hipóteses e objetivos
Durante a Segunda Guerra Mundial, Friedrich von Hayek (1944), ao publicar o livro O
caminho da servidão, ressuscita as idéias do liberalismo econômico do século XIX e, por tal
motivo, é premiado em 1974, com o Prêmio Nobel de Economia. Dois anos mais tarde, Milton Friedman, ganha o mesmo prêmio, no momento certo quando o capitalismo entra em mais uma crise. .10
O sistema proposto por Hayek, que ficou conhecido como neoliberalismo, estabelece a relação entre a economia e a política. Segundo esta teoria a liberdade do indivíduo deveria estar atrelada à liberdade de mercado. Desta forma, ideologias e retóricas sobre ética foram utilizadas por esse sistema visando incentivar a responsabilidade de cada um com base em parâmetros homogêneos, em nível mundial, visto que o objetivo dos defensores do capital era aniquilar o que ainda existia do socialismo. Ou melhor,
Para Hayek, como para Friedman, o socialismo é o mal absoluto. Pois o socialismo é a negação do livre mercado. Por conseguinte, o socialismo é incompatível com a liberdade. O socialismo é o obstáculo fundamental ao advento da liberdade, pois a fonte da liberdade está no mercado (COMBLIN, 1999, p. 19-20).
No entanto, paradoxalmente à afirmação de falta de democracia nas organizações sociais, tanto Hayek como Friedman apontavam como alternativa ao socialismo a regulação através de um sistema de mercado. Dessa forma, Hayek (1984, p. 74) afirma que
[...] O bem-estar e a felicidade de milhões não podem ser aferidos numa escala única de valores. O bem-estar de um povo, assim como a felicidade de um homem, depende de inúmeras coisas que lhe podem ser proporcionadas, numa infinita variedade de combinações.
Ao mesmo tempo em que o autor se refere às pessoas como indivíduos livres, ele concebe o capitalismo moderno como o único cenário que permitiria organizar esse sistema. Conseqüentemente, conforme enfatiza Friedman (1985), coloca-se a necessidade de delegar
10
Milton Friedman é outro árduo defensor do ultraliberalismo e autor do livro Capitalismo e liberdade, onde reforça a idéia do livre mercado.
ao Estado a função de gerar as regras e fazê-las vigorar. Tanto na visão deste autor, como na de Hayek, o Estado deveria, também, promover as seguintes ações: proteger a liberdade dos indivíduos, preservar a lei e a ordem, reforçar os contratos privados e promover mercados competitivos (COLASUONNO, 1985).
Para Colasuonno, esses autores vislumbraram o capitalismo moderno como o sistema mais eficaz de organização econômica, apresentando uma relação estreita entre a expansão da liberdade e o desenvolvimento do capitalismo competitivo e concluindo que a organização econômica deve desempenhar um duplo papel na sociedade: como um fim em si mesma e como meio para a obtenção da liberdade política, embrenhado no poder do Estado.
Wallerstein, na obra Capitalismo histórico e civilização capitalista, confirma essa relação apontando que a adoção de imposições é perfeitamente característica do pensamento neoliberal, visto que
Como o capitalismo é centrado em si mesmo, nenhuma relação social permaneceu intrinsecamente isenta de uma possível inclusão. O desenvolvimento histórico do capitalismo envolveu o impulso de mercantilizar tudo. Não bastava mercantilizar os processos sociais. Os processos de produção se vinculavam uns aos outros através de cadeias mercantis complexas [...] não era inevitável – e nem sequer comum – que todos os processos dessa cadeia estivessem disponíveis sob a forma de mercadorias. Sem dúvida, como veremos, o lucro é freqüentemente maior quando todos os elos da cadeia estão de fato mercantilizados (2001, p. 15-16).
O autor afirma, ainda, que a procura de uma nova perspectiva para o capitalismo promoveu a revitalização das diretrizes estabelecidas na economia-mundo.
A legitimação de uma auto-expansão concedida destinou missões específicas ao Estado Moderno. Portanto, o Estado deveria elaborar meios para: minimizar o poder dos sindicatos e movimentos operários, propiciar a estabilidade monetária na economia, promover reformas fiscais para incentivar os investimentos privados e impedir qualquer tipo de regulação da economia. Nesta mesma vertente, McChesney define o sistema neoliberal como um “[...] conjunto de políticas e processos que permitem a um número relativamente pequeno
de interesses particulares controlar a maior parte possível da vida social” (2002, p. 02), maximizando cada vez mais os benefícios e os malefícios estritamente individuais.
Neste sentido, desenvolveu-se uma ideologia de convencimento, segundo a qual as pessoas, ao tomarem decisões, fazem-no confiantes de que estão se valendo de seu próprio direito de escolha.11 Nesse jogo, enfatizam-se a ostentação do poder e o acirramento da competitividade, visto que a crítica sobre a ausência de um mercado adequado de capitais indicou a necessidade de propor-se um sistema político-econômico integrado aos países que incorporassem essas diretrizes em suas estruturas. Em outras palavras, “A crítica neoliberal acha que basta mudar o sistema econômico para mudar a estrutura social, a distribuição do poder e para formar um estado racional” (COMBLIN, 1999, p. 58), por conseguinte, os neoliberais estabeleceram todas as condições para sua execução.
Como, para estabelecer-se plenamente, “O neoliberalismo funciona melhor num ambiente de democracia eleitoral formal, mas no qual a população é afastada da informação, do acesso e dos fóruns públicos indispensáveis a uma participação significativa na tomada de decisões” (McCHESNEY, 2002, p. 9), o contexto em que esse sistema deveria ser aplicado e as promessas de expansão eram dois pontos a preocupar os defensores do capital. Nesse sentido, criou-se um sistema de controle das informações a serem veiculadas via mídia, tanto impressa como televisiva.
De fato, o neoliberalismo significa um recrudescimento das forças do capital, que se tornam mais agressivas e se defrontam com uma resistência e uma oposição menos organizadas e fragilizadas, uma vez que esse sistema político-econômico promove a construção de um ambiente pouco contestatório e de um poder economicamente definido.
Ao analisar esta concepção restrita de democracia, Chomski considera que
11
O termo liberdade, para a ideologia neoliberal, comporta vários significados tanto na forma de convencimento, como na de apropriação de idéias, pressupostos e valores (TONUS, 2000).
O modo mais eficaz de restringir a democracia é transferir a tomada de decisões da arena pública para instituições não sujeitas ao controle público: reis e príncipes, casas religiosas, juntas militares, ditaduras de partido e grandes empresas modernas. Por exemplo, as decisões tomadas pelos diretores da General Eletric afetam substancialmente a sociedade em geral, mas, em princípio, os cidadãos não jogam nelas nenhum papel determinante.
(2002, p. 144)
Nesse caso, podemos observar que ao deixar de lado o significado de democracia adotado pelo mercado e pelos acionistas, a sociedade civil é iludida. Isso, porque, gera-se um senso comum que leva as pessoas a acreditarem que existe democracia e que suas escolhas são realizadas por elas próprias e não impostas pelo sistema.
No que tange às promessas de expansão, alegando uma suposta inexistência de alternativas, os neoliberais anunciaram que somente com grandes inovações, especificamente com o desenvolvimento tecnológico, poder-se-ia promover a ampliação de oportunidades e prosperidade às camadas mais populares (HOBSBAWM, 1995). O sistema político-econômico fundamentado na competência firmou suas bases em conceitos como empreendedorismo e empregabilidade, e, por vários outros motivos, fez eclodir novos e antigos conflitos entre as classes, como, por exemplo, o aumento incontrolável da taxa de desemprego e o distanciamento entre classes (BOITO JR., 1999).
Para além desses conflitos e valendo-se da necessidade de se acabar com a imprevisibilidade, o uso de reformas nos sistemas sociais, trabalhistas e educacionais foi a estratégia adotada. No caso brasileiro, “[...] O neoliberalismo chegou ao poder [...] sob um regime democrático e teve de enfrentar um movimento operário e popular mais ativo e se deparou com os partidos reformistas e revolucionários na oposição à política neoliberal” (BOITO JR., 1999, p. 85). Contudo, a saída utilizada foi a mesma adotada, por exemplo, pelo Chile - as ações levadas a cabo pelas reformas econômicas, sociais e educacionais conseguiram, em síntese, desmembrar e desmantelar os regimes e instituições existentes.
Em relação ao ensino superior, as reformas tiveram como finalidade precípua limitar os recursos destinados às universidades públicas e aumentar o controle do Estado sobre a ciência e a tecnologia produzidas por estas instituições, em benefício do setor privado.
Na visão do empresariado nacional, as reformas foram consideradas como artefatos práticos para a modernização das atividades administrativas e organizacionais da universidade. Como conseqüência, essas ações têm estimulado a discussão sobre a função da universidade na e para a sociedade, reforçando a idéia de que a universidade precisa mudar para ajustar-se aos interesses da sociedade, o que vem promovendo o encolhimento do espaço público (SILVA, 1999).
A partir dessa acepção, pretendemos nesta pesquisa discutir e analisar as analogias existentes entre as políticas educacionais implementadas no país e as diretrizes do Banco Mundial, presentes nas reformas ocorridas na década de 1990, para, posteriormente, confrontá-las com as diretrizes utilizadas pela CAPES para o nível de ensino de Pós-graduação. Tencionamos, também, discutir a atual situação dos pós-graduandos/professores e dos Programas de Pós-graduação em Educação, bem como analisar as concepções de ambos sobre a profissionalização do professor universitário, identificando quais características são atribuídas ao professor universitário, pelo mercado de trabalho docente, e discutindo as formas existentes para sua qualificação.
A escolha pela interseção do curso de Pós-graduação stricto sensu com mercado de trabalho docente baseou-se em levantamento preliminar, no qual pudemos constatar a ausência de estudos e análises sob esta perspectiva. A maioria dos textos encontrados, especificamente, baseava-se na descrição da estrutura do curso de Pós-graduação, priorizando ou a identificação de características básicas ou os seus princípios gerais.
Com base nesse levantamento, todavia, classificamos quais seriam os possíveis critérios adotados pelo aluno-professor universitário para a busca dessa qualificação e quais
os objetivos pretendidos. A partir dessa classificação formulamos três hipóteses a serem investigadas nessa pesquisa:
1) A valorização dos professores universitários atrela-se à progressão funcional baseada na titulação a partir da utilização da avaliação de desempenho, cujos critérios são elaborados pela CAPES, em concomitância com o mercado de trabalho docente universitário.
2) A competitividade estabelecida no mercado de trabalho docente pressiona a titulação dos professores em curto prazo, fazendo com que a busca pelo curso de Pós-graduação stricto
sensu em Educação se fundamente em critérios mercadológicos e ampliando a discussão
sobre o capitalismo acadêmico. Historicamente, os critérios acadêmicos e profissionais de avaliação do professor universitário sempre se basearam, dentre outros itens, em sua titulação. Porém, o modo como essa titulação está sendo apropriada, atualmente, faz-nos rever o conceito, pois a mesma tornou-se um critério imposto pelos ditames do mercado.
3) Em lugar de qualificação acadêmica, a titulação passou a ser a principal forma de manutenção do posto de trabalho.
Recente pesquisa sobre a competitividade estabelecida no mercado de trabalho docente realizada pela Folha de S. Paulo (2002), com pós-graduandos das diversas áreas de conhecimento, da Universidade de São Paulo, da Fundação Getúlio Vargas, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, juntamente com análise dos dados fornecidos pela CAPES, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e Fundo de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), apresentou que, apesar de a escolha basear-se no interesse pela vida acadêmica em instituições públicas, na maioria dos casos, essa escolha fundamenta-se muito mais na
valorização, confundida com sucesso, profissional da carreira como professor, conforme relato de 77% dos entrevistados.12
Em pesquisa realizada em 1994, Campos e Fávero também haviam chegado à mesma conclusão. Ambos afirmaram que a procura expressiva de outros profissionais pelos cursos de Pós-graduação stricto sensu em Educação deve-se à valorização da titulação como exigência para a docência superior, aguçando ainda mais a competição na área. No relatório da pesquisa os autores também apontaram que, em proporções maiores, essa valorização pode tornar o professor um empreendedor.
Nesse contexto, levando em conta que a universidade é um microcosmo da sociedade capitalista, consideramos que todas as situações sociais, culturais, políticas e econômicas vividas na universidade devem ser entendidas como um reflexo dessa sociedade. Por conseguinte, defendemos a tese de que as mesmas tendências encontradas no mercado de trabalho, em geral, também estão presentes no mercado docente e, por conseguinte, nas relações de trabalho existentes na universidade. Desse modo, defendemos que, ao analisar as transformações políticas e econômicas vigentes na sociedade civil, encontraremos respostas para a tendência apresentada para a qualificação docente no Brasil.
3 Procedimentos, instrumento de pesquisa, justificativas e explicações conceituais
Devido à complexidade do problema e ao caráter desta pesquisa, optamos por uma pesquisa exploratória e, com base nos objetivos citados, selecionamos como fontes documental e bibliográfica, documentos oficiais produzidos pelo Banco Mundial sobre o ensino superior e estudos e textos relativos: às reformas educacionais ocorridas nos anos
12
1990, aos tipos existentes de qualificação para o professor universitário e aos próprios documentos do Banco.
Selecionamos, também, obras sobre a formação dos cursos de Pós-graduação stricto
sensu em Educação nas universidades públicas estudadas e sobre tendências para a
qualificação docente no Brasil.
A partir da bibliografia levantada, buscamos ressignificar os conceitos de qualificação e formação continuada existentes na literatura, pois consideramos que a descrição e análise da evolução desses conceitos podem levar-nos ao entendimento das metas estabelecidas para o curso de Pós-graduação stricto sensu em Educação, bem como do processo de sua implantação e os objetivos previstos.
Para o levantamento dos dados empíricos, escolhemos o Estado de São Paulo como referência; as Ciências Humanas como grande área; a Educação como sub-área; e o curso de Pós-graduação como foco, em quatro universidades públicas: a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Essas escolhas não foram aleatórias. Um dos principais critérios foi a avaliação contida no relatório do Ministério da Educação – MEC (2002) de que as universidades públicas vêm buscando elevar o padrão do ensino proporcionando, sobretudo, a elevação da titulação de seus quadros docentes, especialmente as universidades federais. Segundo esse relatório, cresceu substancialmente a proporção de professores universitários em cursos de mestrado ou doutorado. Enquanto as universidades particulares apresentam cerca de 50% das funções docentes com grau de mestre ou doutor, e os professores com título de doutor representam 20% do total, nas universidades públicas federais e estaduais a proporção de professores titulados é bem maior, cerca de 80% a 90%, dado que vem crescendo significativamente nos últimos dez anos (MEC, 2002).
A escolha dessas quatro universidades deu-se, sobretudo, pelo fato de elas integrarem um grupo seleto das melhores universidades da América Latina. Apresentam reconhecida qualidade de produção científica e sua criação e evolução impulsionaram o estabelecimento do Curso de Pós-graduação no Brasil. Por outro lado, a exigência de alta qualificação para o professor universitário favoreceu o contínuo aumento das inscrições nos cursos de Pós-graduação stricto sensu em Educação, presente desde a década de 1970 nas instituições estaduais paulistas e em algumas federais, porém, intensificado na década de 1990, preconizando a competitividade para seu acesso.13
A opção pela área de Ciências Humanas, especificamente o curso de Pós-graduação
stricto sensu em Educação, baseia-se no fato de nela concentrar-se o maior número de
graduandos matriculados. Conforme levantamento CAPES/MEC (2002), dos 17.343 pós-graduandos matriculados na área de Ciências Humanas, cerca de 5.874 pós-pós-graduandos pertencem ao Programa de Pós-graduação em Educação (33,9%). A justificativa para esse volume de pós-graduandos refere-se ao fato de que este curso tem como objetivo formar docentes de qualquer sub-área na área de Educação, nos diversos níveis, e por formular teorias alternativas sobre essa formação.
Como a certificação exigida para o professor universitário deve ser de uma universidade reconhecida pela CAPES, optamos pelos cursos das universidades que receberam nota igual ou superior a cinco, nos últimos três relatórios. Esta opção fundamenta-se nos dados aprefundamenta-sentados pelo MEC que apontam as universidades estaduais e a universidade federal localizadas no Estado de São Paulo como responsáveis por cerca de metade do número de titulados pela Pós-graduação stricto sensu em Educação no Brasil e por abrigarem
13
Segundo o DataCAPES, de 1998, triplicou-se o número de candidatos/vaga a partir da segunda metade da década de 1990 o que fez aflorar conflitos sobre os princípios sugeridos para a execução do processo de qualificação desses professores.
uma alta concentração de produção científica da área (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2002).
Segundo o relatório elaborado pelo FAPESP (1999), a área de Educação apresentou um aumento significativo nos índices de produção de artigos e convênios com universidades internacionais, na década de 1990, no Estado de São Paulo. A participação desta área na produção científica mundial tem apresentado um significativo crescimento nas últimas décadas do século XX.14
Quanto aos procedimentos utilizados para a coleta de dados, entrevistamos pós-graduandos e coordenadores de Programas de Pós-graduação em Educação das quatro instituições estudadas. Como a população total pertencente ao Programas de Pós-graduação estudados é superior a 2000 de alunos matriculados, a amostra constituiu-se na escolha de 20 pós-graduandos (10% da população total), contendo mestrandos e doutorandos, além dos 4 coordenadores dos referidos programas, conforme indica Richardson (1989). Outro critério utilizado nesta escolha foi selecionar pós-graduandos que estavam atuando como professores universitários em (Instituições de Ensino Superior (IES) públicas ou particulares.
A técnica utilizada para a obtenção dos dados empíricos constituiu-se de entrevista semi-estruturada. Adotamos um roteiro semi-estruturado (anexos A e B), com o objetivo de coletar a visão dos pós-graduandos e dos coordenadores dos Programas de Pós-graduação em Educação das universidades selecionadas. As entrevistas foram realizadas individualmente, nas dependências das universidades, nas residências e/ou local de trabalho dos pós-graduandos. Todas as entrevistas foram gravadas em fitas cassetes e, posteriormente, transcritas. O período de coleta dos dados empíricos ocorreu entre os meses de março e junho de 2003.
14
O roteiro foi dividido em quatro grandes temas: perfil do professor; compreensões e concepções sobre profissionalização, qualificação e formação continuada; razões para cursar o curso de Pós-graduação stricto sensu e relação ensino-mercado de trabalho. Cada tema foi desmembrado em um grupo de perguntas. No primeiro, procuramos descrever a população estudada identificando suas principais características (idade, gênero, estado civil, graduação e local de trabalho).
No segundo, privilegiamos a coleta sobre a percepção dos entrevistados a respeito da classificação do professor como profissão. Desta forma, apreendemos os conceitos internalizados sobre profissionalização e sobre trabalho, para, em seguida, explorarmos a possibilidade de a atividade docente ser considerada como trabalho.
A partir de suas experiências profissionais, solicitamos aos entrevistados a realização da análise sobre qualificação e profissionalização como conceitos atribuídos à formação continuada do professor. Nesse sentido, especulamos sobre a idéia de o curso de Pós-graduação poder ser considerado como formação profissional, por meio da indicação do uso do conceito de competência e da forma de avaliação externa do trabalho do professor universitário. Sendo assim, questionamos sobre a possibilidade de o curso de Pós-graduação
stricto sensu em Educação ser considerado como um instrumento avaliador do trabalho
docente.
Baseando-nos em questões sobre o período de tempo entre o final do curso de graduação e o início do de Pós-graduação, os objetivos profissionais estabelecidos e os critérios utilizados para a escolha da universidade, procuramos identificar, no terceiro grande tema, as razões que levaram os entrevistados a freqüentar o curso de Pós-graduação stricto
sensu.
E, por último, no quarto tema, enfocamos a relação ensino-mercado de trabalho, questionando os entrevistados sobre o nível de valorização profissional no seu local de
trabalho, em virtude de cursar o Pós-graduação stricto sensu e sobre os incentivos trabalhistas atribuídos. Procuramos investigar, ainda, as principais interferências, internas e externas, ocorridas no momento da escolha do curso e suas perspectivas futuras, após o término do mesmo.
Fundamentalmente, procuramos averiguar a opinião dos entrevistados sobre o curso de Pós-graduação ser um pré-requisito para competir no mercado de trabalho docente, com o intuito de compreender o por quê da opção pelo curso stricto sensu como cumprimento dessa exigência. Desta forma, indagamos sobre a suposição de o professor tornar-se um empreendedor e como esta idéia está regulando os objetivos do Programa de Pós-graduação em Educação, especialmente em relação às práticas utilizadas para a formação do professor universitário.
Além das entrevistas, optamos pela pesquisa documental e, para tal, utilizamo-nos de leis, regimentos e documentos oficiais, tais como, relatórios DataCAPES, editais e memorandos internos, fornecidos pelas universidades. Objetivamos por meio dessa pesquisa mapear a história do curso de Pós-graduação stricto sensu em Educação nas unidades estudadas.
Para análise e interpretação dos dados, pautamo-nos pela análise qualitativa por acreditar que “[...] a abordagem qualitativa de um problema [...] justifica-se, sobretudo, por ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenômeno social” (RICHARDSON, 1989, p. 38). Desta forma, propusemo-nos a analisar a relação entre a formação continuada do professor universitário e a sua qualificação profissional.
Nesse sentido, a análise da história do Curso de Pós-graduação stricto sensu e das políticas educacionais a ele referentes pareceram-nos fundamental por possibilitar a identificação dos principais fatores existentes na busca pela qualificação do professor universitário, em relação à atual exigência apresentada pelo mercado de trabalho docente.
Igualmente, consideramos relevante este estudo, sobretudo porque a Educação é utilizada como um dos meios de comunicação para a divulgação e a concretização do pensamento hegemônico no capitalismo moderno.
Declarações como a de George Soros, um megainvestidor no mercado financeiro brasileiro, por exemplo, de que, no contexto mundial, o Brasil é classificado como o melhor
aluno do sistema neoliberal podem parecer prosaicas. Apesar desse diagnóstico ter quase
quinze anos, encerra a lógica das mudanças sugeridas para o sistema político-econômico e educacional brasileiro, pelo menos nos últimos vinte anos (FOLHA DE S. PAULO, 1990, p. B 16).
A importância conferida pelas reformas às questões sobre formação continuada dos professores, por exemplo, significou ajustar a Educação como um elemento facilitador dos processos de acumulação capitalista. Em se tratando do professor universitário, as exigências de formação continuada impulsionaram-no a ampliar seu conceito de profissionalização, principalmente no que diz respeito aos objetivos profissionais.
Desse modo, consideramos que o estudo sobre a ampliação desse conceito e os fatores que têm levado os professores a uma busca pela qualificação profissional possibilitará, às pesquisas posteriores examinarem as tendências para a qualificação docente no Brasil.
Como no transcorrer do texto os conceitos formação continuada, qualificação
profissional, competência e profissionalização docente e as categorias mercado e mercado de
trabalho docente são utilizados por constituírem-se nas noções elementares do trabalho de
análise proposto, consideramos necessário definir, para o leitor, o significado e o contexto que a eles atribuímos:
a) FORMAÇÃO CONTINUADA – É concebida nesta pesquisa como um conjunto de cursos suficientemente diversificados, de modo a assegurar o complemento e a atualização de
conhecimentos e de competências profissionais, e a possibilitar a mobilidade e a progressão na carreira.
A opção por esse conceito de formação continuada caracterizou-se pelo fato de representar três objetivos destinados ao curso de Pós-graduação stricto sensu em Educação: 1) melhorar a competência profissional dos docentes nos vários domínios da sua atividade; 2) incentivar os docentes a participarem ativamente na inovação educacional e na melhoria da qualidade da educação e do ensino; 3) leva-los a adquirir novas competências relativas à especialização exigida pela diferenciação e modernização do sistema educativo.
O conceito de competência foi expropriado pelos novos pensadores da Educação e largamente difundido nos níveis fundamental, médio e superior.15 Faltava somente inserí-lo no nível de graduação stricto sensu, visto que ele já é adotado nos cursos de Pós-graduação lato sensu. Hoje, o que está em tela é brigar por uma qualificação que possibilite o acesso a várias informações e às novas tecnologias, garantindo o aperfeiçoamento permanente em seu posto de trabalho. Sob essa ótica, assistimos à invasão desse pensamento na maioria dos cursos de Pós-graduação stricto sensu em Educação brasileira e mundial.
b) PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – Os termos aparecem como processos e designam a capacidade de mobilizar saberes para dominar situações de trabalho e transpor experiências adquiridas de uma situação concreta a outra (teórico-prático).
Segundo Manfredi (1998), enquanto a profissionalização compreende o conjunto de conhecimentos teóricos e práticos adquiridos na formação inicial, a qualificação de um indivíduo é sua capacidade de resolver rapidamente, e bem, os problemas concretos mais ou menos complexos que surgem no exercício de sua atividade profissional. No caso do
15
No Brasil, seis autores ganharam destaque: o francês Edgar Morin, o suíço Philippe Perrenoud, os espanhóis César Coll e Fernando Hernández, o português António Nóvoa e o colombiano Bernardo Toro.
professor universitário, a qualificação docente baseia-se na realização de cursos de Pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado), habilitando-o para o mercado de trabalho universitário. Todavia, após a Lei 9394/1996 e o reconhecimento pela CAPES, a titulação obtida em cursos de Pós-graduação lato sensu está sendo considerado, também, como qualificação docente para esse nível.
c) COMPETÊNCIA – A noção de competência aqui utilizada reporta-se ao processo de aquisição de conhecimentos, cujo objetivo é a racionalidade técnica capitalista dos professores universitários. A competência, transmutada do campo empresarial, é utilizada na educação com a finalidade de desenvolver um desempenho individual racional e eficiente visando à adequação entre fins e meios, objetivos e resultados; estreitar o perfil comportamental dos professores, congregando as capacidades cognitivas, sócio-afetivas, emocionais, destrezas psicomotoras e habilidades operacionais; visar a funcionalidade e a rentabilidade de um determinado subsistema social (MANFREDI, 1998). Essa noção, “[...] ao buscar justificação científica, tende a imbuir-se de uma pretensa neutralidade, já que centra seu foco no desenvolvimento de atitudes comportamentais e intelectuais e desvincula a formação profissional das relações contraditórias entre capital e trabalho”, afirma Alaniz (2003a, p. 102).
A escolha por essa noção de competência justifica-se pelo fato de o curso de Pós-graduação stricto sensu, atualmente, estar sendo utilizado para a legitimação da racionalização, ao incutir nos professores universitários a idéia de excelência inatingível, através da avaliação do perfil desse professor por meio do alargamento de três domínios: das competências científicas, que implicam o saber; das competências pedagógicas, referindo-se ao saber fazer; das competências pessoais, que são diretamente relacionadas ao saber referindo-ser (TAVARES, 1997).
