DP_Chrapanova_Le Jeu en Classe de FLE

(1)

MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra francouzského jazyka a

Katedra francouzského jazyka a literatury

literatury

Le jeu en classe de FLE

Diplomov

á práce

Brno 2014 Brno 2014

Vedoucí práce:

Vedoucí práce: Vypracovala:Vypracovala:

Mgr.

(2)

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Prohlašuji,

Prohlašuji, že že jsemjsem diplomovoudiplomovou práci práci vypracoval vypracoval a samostatně s využitím pouzea samostatně s využitím pouze

citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s

č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem právem autorskýmautorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne

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Poděkování

Na

Na tomto tomto místě místě bych bych rádrádaa poděkova poděkovallaa Mgr. Petře Suquet, M.A.Mgr. Petře Suquet, M.A., Ph.D., za, Ph.D., za odbornéodborné

vedení práce, ochotnou pomoc, podporu a povzbuzení, odborné i osobní rady. vedení práce, ochotnou pomoc, podporu a povzbuzení, odborné i osobní rady. Poděkování patří taktéž všem, kteří se podíleli na vzniku deskové hry

Poděkování patří taktéž všem, kteří se podíleli na vzniku deskové hry Les Les JeuxJeux olympiques

olympiques a to po obsahové, formální, jazykové a va to po obsahové, formální, jazykové a v neposlední řadě finanční stránce.neposlední řadě finanční stránce.

Vyučujícím na Katedře francouzského jazyka a literatury, zejména

Vyučujícím na Katedře francouzského jazyka a literatury, zejména Mgr. IvanMgr. Ivaněě

Procházkové a

Procházkové a Mgr. MarceleMgr. Marcele PoučovéPoučové, Ph.D., Ph.D. Za výrobu hry vděčím vstřícnýmZa výrobu hry vděčím vstřícným aa

dobrosrdečným

dobrosrdečným zaměstnancůmzaměstnancům firmy P.F. art, spol. s r.o., firmy P.F. art, spol. s r.o., která výrobu realizovala akterá výrobu realizovala a

organizovala. Na závěr děkuji sponzorům za důvěru a podporu. organizovala. Na závěr děkuji sponzorům za důvěru a podporu.

(5)

Table des matières

Introduction ... 5

PARTIE THÉORIQUE ... 10

1 L’introduction des jeux ... 10

1.1 Le jeu : une notion complexe ... 10

1.1.1 Existe-t-elle une définition du jeu ? ... 10

1.1.2 Le jeu : game ou play ? ... 11

1.1.3 Cinq caractéristiques du jeu selon Gilles Brougère ... 11

1.1.4 Quatre régions métaphoriques du jeu selon Haydée Silva ... 12

1.1.5 Les dérivés du jeu... 13

1.2 Ludo-…... 14

1.2.1 La ludicisation, la ludification ou la gamification ... 15

1.3 Les acteurs ... 16

1.3.1 L’apprenant-joueur ... 16

1.3.2 L’enseignant-animateur ... 17

1.4 La méfiance des enseignants... 17

2 Le jeu: un outil précieux en classe de FLE... 19

2.1 Le rôle du jeu dans l’apprentissage ... 19

2.1.1 La sensibilisation par un jeu ... 20

2.1.2 Le jeu au lieu des drills... 20

2.1.3 Le jeu pour résoudre des problèmes nouveaux ... 21

2.1.4 Le jeu au lieu des tests ... 21

2.2 Le jeu au centre ... 22

2.3 Le travail de groupe ... 23

2.4 Les avantages des jeux en classe de langue ... 24

3 L’utilisation consciente du jeu ... 25

3.1 La confection du jeu ... 25

3.2 L’introduction du jeu ... 26

3.2.1 Créer une atmosphère favorable aux jeux ... 26

3.2.2 Motiver les élèves à jouer ... 27

3.2.3 Présenter le jeu... 27

3.3 Le déroulement du jeu ... 28

3.3.1 Le recours à la langue maternelle ... 28

3.4 La conclusion du jeu ... 29

3.5 Pour un jeu éducatif réussi... 29

3.5.1 Les qualités d’un bon jeu... 29

(6)

4 Les classifications des jeux ... 32

4.1 Jean Piaget ... 32

4.2 François Weiss... 33

4.3 Notre concept de la classification des jeux ... 37

4.3.1 Selon le matériel... 37

4.3.2 Selon les joueurs ... 39

4.3.3 Selon l’objectif ... 40

PARTIE EMPIRIQUE ... 43

5 Formulation des hypothèses ... 43

6 Méthodologie de la recherche ... 44

6.1 L’administration des questionnaires ... 45

6.2 Les échantillons... 45

6.3 Le contenu des questionnaires ... 46

7 Analyse des résultats ... 47

8 Conclusion de la recherche ... 53

PARTIE PRATIQUE ... 54

La structure des fiches pédagogiques... 54

FICHE PÉDAGOGIQUE 1 : Le Conjuguer ... 56

FICHE PÉDAGOGIQUE 2 : Le jeu des métiers... 58

FICHE PÉDAGOGIQUE 3 : Émilie Étrangère⦋ e.mi.li e.t _._ʒɛ⦌_{... 63}

FICHE PÉDAGOGIQUE 4 : Les pays et leurs capitales ... 65

FICHE PÉDAGOGIQUE 5 : Picross ... 69

FICHE PÉDAGOGIQUE 6 : Les Jeux olympiques ... 74

Conclusion ... 76

Bibliographie ... 78

Sitographie ... 80

Résumé... 83

ANNEXE 1 : Liste des gages ... 84

ANNEXE 2 : Vocabulaire de l’enseignant -animateur ... 85

ANNEXE 3 : Vocabulaire des joueurs ... 86

ANNEXE 4 : La matrice du dé ... 87

ANNEXE 5 : Le questionnaire pour les enseignants ... 88

(7)

Introduction

Le jeu a toujours attir é et fasciné les chercheurs de divers domaines. Historiens,

sociologues, ethnologues, psychologues, linguistes et finalement éducateurs ont explor é

ce phénomène qui accompagne l’homme et le forme de puis son berceau. L’observation,

l’imitation et le jeu, voici les ressources principales de la formation de l’enfant. Mais, seulement jusque la période scolaire. Notre culture de l’éducation dissocie le jeu de

l’apprentissage, elle dissocie le plaisir et l’amusement de l’effort sérieux. À l’école,

l’élève n’est plus un enfant, il devient un petit adulte. Or, pourquoi les élèves ne

peuvent-ils plus apprendre par le biais de jeu? Nous croyons que cet outil ne doit pas

être réservé aux établissements préscolaires, parce que l’enfant n´est pas un petit

adulte… L’adulte est un grand enfant.

Dans cette étude, nous traitons le sujet des jeux en classe du français langue étrangère. Il existe presqu’une infinité des jeux de toutes sortes qui peuvent être joués dans ou hors la classe. Nous allons nous concentrer sur les jeux de société, c’est-à-dire

jeux de cartes, jeux de plateau, jeux d’équipe, etc., en excluant à dessein les jeux

dramatiques, les jeux de rôles et les simulations. Ces derniers jouent un rôle important et devraient avoir leur place dans les classes de langues, néanmoins, ils requièrent et

font travailler d’autres compétences que les jeux de société et ils mériteraient une étude

au moins aussi profonde et étendue.

Nos premières réflexions sur ce thème datent de la deuxième année d’études à la faculté pédagogique. Après avoir accepté la proposition de donner les cours de soutien scolaire à un garçon de huit ans, nous nous sommes vite rendu compte que les outils

sérieu x nous étaient inutiles. Nous avons donc commencé à chercher des jeux éducatifs

et à les créer nous-mêmes. Des jeux ou bien des activités ludiques étaient aussi

présentés dans les cours de didactique du FLE, ce qui était salutaire pour notre pratique. Plus tard, en quatrième année, nous avons suivi un cours facultatif de Mme Procházková, intitulé Les jeux de table dans l’enseignement des langues étrangères, qui

était orienté sur la théorie des jeux mais surtout sur la pratique. Chaque participant

devait créer son propre jeu français utilisable en classe qui serait présenté et discuté, éventuellement perfectionné en commun.

(8)

C’est donc dans ce but que nous avons entrepris la conception du jeu de plateau intitulé Les Jeux olympiques. En ce qui concerne l’idée de situer le jeu dans un

environnement fictif des Jeux olympiques, nous étions influencées par deux mois passés

en Angleterre en été 2012, lorsque les Jeux olympiques d’été ont eu lieu à Londres.

Avec un conce pt du contenu et du déroulement, il fallait résoudre la question de la

fabrication du jeu. Alors, nous avons demandé à la mère d’un de nos élèves, notre ancienne élève elle aussi, si il serait possible d’imprimer le plateau de jeu dans leurs éditions cartographiques. Bien intéressée, elle nous a invitées à venir présenter le jeu à

leur département graphique. La présentation étant réussie, une graphiste a été chargée de dessiner le plateau et les cartes de jeu et nous avons dès lors coopéré ensemble sur ce

projet, à cette époque encore scolaire.

Durant cette période, pleines d’enthousiasme, nous avons décidé que notre intérêt pour les jeux ne finirait pas avec la fin du cours de Mme Procházková. En

découvrant le potentiel de cet outil si profitable, nous regr ettions qu’il ne fût pas plus

courant dans les classes de langue dans l’environnement scolaire tchèque. Le désir de changer cette réalité nous a menées jusqu’à ce mémoire présent. Il vise à sensibiliser le public aux atouts des activités ludiques dans l’enseignement des langues étrangères, notamment du français, et de fournir aux enseignants des informations, de l’inspiration et des ressources.

Comme le projet des Jeux olympiques se développait, les éditions ont proposé la production du jeu à des fins commerciales, ce que nous avons accepté avec joie.

Néanmoins, cette modification de l’objectif a apporté encore plus de travail pour faire

un jeu professionnel avec tout le nécessaire : tous les composants soigneusement

préparés, le design et les textes de l’emballage, une version tchèque de la règle du jeu et

un vocabulaire franco-tchèque. La graphiste a dessiné tous les images selon notre

esquisse et notre demande. Elle a intégré tous les textes que nous avons rédigés. Nous avons échangé une centaine de courriels, comme il y avait tellement de choses à discuter, à convenir, à expliquer et à corriger. D’autant plus qu’elle ne parle pas français.

L’œuvre presque finie, un problème a surgi, qui a contrecarré nos plans. Les symboles olympiques ne peuvent être utilisés qu’avec l’accord du Comité olympique correspondant, sous condition qu’au moins la moitié du profit net lui revienne. Quoi qu’évident que cela paraisse maintenant, personne n’y avait pensé auparavant.

(9)

Puisque tout le jeu est basé sur l’environnement olympique, toutes les

questionnes abordent le thème des Jeux, il ne suffirait pas juste d’enlever les symboles concrets et de changer le nom du jeu. Ainsi, le projet tel qu’il était aurait pu survivre cet

encombre uniquement si il redevenait non commercial. Or, cela signifiait que personne

ne serait rémunéré pour son travail et de plus, que la fabrication potentielle d’un petit nombre de pièces serait extrêmement chère. Cependant, nous ne voulions pas nous résigner à l’idée que ce jeu pourrait au moins servir aux enseignants et à leurs élèves. Les éditions non plus. Ils ont donc renoncé à leurs émoluments. Enfin, nous avons

réussi à trouver deux sponsors qui ont payé la fabrication du jeu.

Ayant comme objectif de fournir aux enseignants des informations, de

l’inspiration et des ressources, nous avons ainsi fait le premier pas au niveau des

ressources. Nous allons suivre ces trois objectifs tout au long de ce mémoire, qui est divisé en trois parties : théorique, empirique et pratique.

Dans la partie théorique, nous tenterons tout d’abord de définir et caractériser

le jeu avec ses acteurs et de dévoiler la méfiance sur l’utilisation des activités ludiques en classes. Ensuite, nous nous efforcerons de démontrer leur contribution à l’apprentissage du FLE, leur rôle, divers fonctions et avantages. Puis, nous expliquerons

comment les appliquer efficacement: d’une part en expliquant les étapes successives de

l’utilisation consciente du jeu, de l’autre en citant les principes et les consignes pour un jeu éducatif réussi. Enfin, nous analyserons deux classifications des jeux différentes

avant d’aboutir à notre propre concept.

La partie empirique cherchera à répondre aux questions soulevées pendant

l’étude théorique concernant le rôle des jeux en classes de FLE en écoles primaires et secondaires en Moravie du sud,d’où la question : À quelle fréquence les jeux sont-ils

utilisés ? Cette interrogation en soulève d’autres : Les élèves, aimeraient-ils jouer plus souvent en cours de FLE ? Pourquoi les enseignants ne peuvent pas le faire ? Et finalement, les élèves, sont-ils prêts à aider avec la confection des jeux ? Afin de procurer aux enseignants les ressources les plus utiles, nous interrogerons encore : Quels types de jeux, selonl’objectif,sont jugésles plus importants en cours de FLE ? Nous nous appuierons sur les approches quantitatives pour mener deux enquêtes: l’une auprès

(10)

Quant à la partie pratique, elle comporte six fiches pédagogiques, dont cinq

sont destinées aux élèves de niveau A1 jusqu’à A2 selon le Cadre Européen commun de référence pour les langues. Elles sont basées sur les objectifs révélés les plus importants

au cours de notre recherche. La dernière fiche concerne Les Jeux olympiques, destinés

au public de niveau à partir d’A2. Une pièce de jeu est jointe à ce mémoire comme l’Annexe 7.

Dans notre étude, les ouvrages français et francophones représentent la majorité

des sources. Nous trouvons quand même important de consulter aussi les auteurs des

pays anglophones d’où la vague de la gamification se propage vers le monde entier.

Nous n’omettons pas non plus des sources tchèques ou slovaques. Outre les ouvrages théoriques sur le jeu et les recueils de jeux pédagogiques pour la classe de langue, nous

avons examiné les recueils de jeux et de nombreux sites web.

Finalement, nous avouons l’influence significative, dans le meilleur sens du mot,

de Haydée Silva. Nous avons eu l’honneur d’assister à la série de ses conférences en

Novembre 2013 à la Faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk à Brno qui ont marqué le développement de notre projet. Nous avons eu la chance de lui présenter Les Jeux olympiques et d’obtenir son avis précieux, ses conseils et encouragements. Son

œuvre Le jeu en classe de langue publiée en 2008 demeure une des sources principales de cemémoire mais surtout une inspiration forte pour notre futur métier de l’enseignant.

(11)

PARTIE THÉORIQUE

1 L’introduction des jeux

« Le jeu, c’est tout ce qu’on fait sans y être obligé. »

Mark Twain

1.1 Le jeu : une notion complexe

Cette définition de Mark Twain paraît Si simple et pourtant, la notion de jeu est tellement complexe et compliquée qu’elle échappe à toutes définitions précises. Nous allons présenter différents points de vue qui pourraient éclaircir ce terme polysémique.

1.1.1 Existe-t-elle une

définition du jeu

?

Commençons par une définition du dictionnaire.1 _{Ou plus précisément,}

par quatreniveaux de la définition d’une même notion du même dictionnaire.

En tant que l’action de jouer, de s’amuser, le jeu est défini comme : « l’activité

physique ou mentale purement gratuite, qui n’a, dans la conscience de la personne qui

s’y livre, d’autre but que le plaisir qu’elle procure ». Or, l’apprenant devrait être conscient aussi du but pédagogique. Sur ce niveau, le jeu a pour synonymes :

amusement, divertissement, récréation ou encore passe-temps. Nous soulignerons plusieurs fois dans ce mémoire, que le jeu en classe ne devrait pas être un simple passe

-temps.

Le jeu sous la forme de l’activité ludique organisé selon des règles est

« l’activité organisée par un système de règles définissant un succès et un échec, un gain et une perte ». Cette définition peut être valable dans la classe, même si le gain et

la perte seraientd’une nature abstraite.2

Le jeu peut signifier encore ce qui sert à jouer, c’est-à-dire« instruments du jeu »

ou bien le matériel.

Enfin, le jeu équivaut au fonctionnement : « mouvement aisé » ou « action ».

1

Le Petit Robert , (2013), p. 1389.

2

(12)

Ainsi, d’après Le Petit Robert , « le jeu » désigne ensemble l’action, l’activité, le

matériel et le fonctionnement. Cette idée de la polysémie résonnera chez plusieurs auteurs, parmi lesquels on peut citer Gilles Brougère.3 Il juge impossible de disposer

d’un concept de jeu explicite. D’autant plus que « l’utilisation du terme jeu doit être comprise comme un fait social : une telle désignation renvoie à l’image du jeu que l’on trouve au sein de la société où il est utilisé ».4 _{Il approuve ainsi} _{l’avis de Roger Caillois}

d’après lequel les jeux caractérisent une civilisation voire une époque puisqu’elles «apportent des indications sur les préférences, les faiblesses et les forces d’une société

donnée à tel moment de son évolution ».5

1.1.2 Le jeu : game ou play ?

La comparaison avec la terminologie anglaise nous sera utile pour les chapitres suivants. La langue anglaise dispose de deux termes pour le jeu : game et play. D’après le dictionnaire Collins, play désigne l’activité d’amusement, de divertissement et game englobe l’activité ludique organisée selon des règles, ce qui sert à jouer et le fonctionnement ou la stratégie.6 Nous allons alors explorer le jeu en tant que game.

Au lieu de délimiter le jeu, Gilles Brougère le caractérise. Il explique son intention : « Je refuserais de répondre à la question "Est -ce (ou non) un jeu ?" au profit de la question "En quoi cela peut-il être un jeu ?". ».7

1.1.3

Cinq caractéristiques du jeu selon Gilles Brougère

:8

 le second degré : le faire semblant ou le « pour de faux » ;

 la décision d’assister au jeu et puis des décisions pris au cours du jeu. Cette

caractéristique se rattache à l’idée de la liberté;

 la règle qui est soit définie avant, soit construite au cours du jeu ;  la frivolité, c’est-à-dire l’absence de conséquence ;

 l’incertitude due à la fin de la partie imprévisible.

3_{Gilles Brougère est professeur en sciences de l'éducation à l'université Paris 13. Il mène des recherches}

sur le jouet etsur le rapport jeu/éducations.

4_{BROUGÈRE, Gilles. (1995), p. 15.} 5

CAILLOIS, Roger. (1991), p. 164.

6_{Dictionnaire Français –}

Anglais, Anglais– Français. (2002), p. 550.

7

BROUGÈRE, Gilles. (2012), p. 122, *en ligne+.

(13)

À l’instar de Gilles Brougère, Haydée Silva définie le jeu par ses divers usages

qu’elle classe dans quatre catégories, ou bien quatre régions métaphoriques : le matériel

ludique, la structure, le contexte et l’attitude.

1.1.4 Q

uatre régions métaphoriques

du jeu

selon Haydée Silva

: 9

Le matériel ludique, c’est tout simplement ce avec quoi on joue. Hors les objets

destinés aux jeux, il y a une infinité des objets susceptibles de devenir supports de jeux même s’ils n’appartiennent pas à la sphère ludique (images, vêtements, fruits, corps, etc.) Jean Piaget souligne l’importance du plaisir sensuel de manipuler un objet

attrayant, car les émotions stimulent la mémorisation.10

Grâce à la structure ludique, on reconnaît ce à quoi l’on joue. Elle donne forme

à un jeu. Pour maîtriser des structures ludiques, il faut comprendre quatre grands types

de règles :

 les règles spécifiques à chaque jeu,

 les règles de dispositions (elles ne sont pas obligatoires, leurs inobservation

n’exclue pas du jeu mais il faut les suivre pour bien jouer),

 les règles personnalisées par les joueurs et  les règles générales, historiques et culturelles.

Le contexte ludique représente l’ensemble de circonstances extérieures au jeu,

comme les conditions matérielles, les rapports entre les joueurs ou le possible conflit avec l’environnement scolaire. L’enseignant doit toujours créer d’abord une atmosphère

propice au jeu.

L’attitude ludique est un état d’esprit du joueur, sa conviction intime du sens

du jeu. On l’obtient en travaillant d’une manière équilibrée sur le matériel, la structure et le contexte. Il est impossible de la programmer ou imposer et pourtant, il est

nécessaire que l’enseignant endosse et propage cette attitude pour en imprégner ses élèves.

9

Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 14-18.

10

(14)

1.1.5 Les

dérivés

du jeu

Si nous n’arrivons pas à nettement définir la notion du jeu dans sa complexité, essayons au moins de définir ses variantes les plus récurrentes comme les jeux de règles et les jeux de société, ainsi qu’un phénomène récente mais d’autant plus croissant : les

jeux sérieux.

1.1.5.1 Les jeux de règlesselon Jean Piaget

Les jeux de règles sont des jeux de combinaisons sensori-motrices (courses, jet de billes ou de balles, etc.) ou intellectuelles (cartes, échecs, etc.), avec compétition des individus

(sans quoi la règle serait inutile) et réglés soit par un code transmis de générations en générations soit par accords momentanés.11

1.1.5.2 Les jeux de sociétéselon Jean-Marie Lhote

Les jeux dits de société supposent au moins deux joueurs, des règles réciproques, très souvent l’usage d’instruments, l’organisation de parties comportant un début et une fin,

dessanctions par pertes et gains, un caractère reproductible.12

1.1.5.3 Les jeux sérieux

Ce phénomène émergeant se rapporte aux jeux vidéo et aux mondes virtuels. Les jeux sérieux (en anglais serious games) croisent le jeu vidéo et l'e-formation. Gilles

Brougère s’est exprimé à leur propos : « Parler de jeu sérieux, c’est produire un oxymore.»13 Il ne trouve pas surprenant que l'approche actuelle du jeu sérieux a été

déclenchée par le jeu conçu pour l’Armée américaine ( America's Army sorti en 2002). Centre de ressources et d’informations sur le multimédia pour l’enseignement

supérieur les définie comme : « applications développées à partir des technologies

avancées du jeu vidéo, faisant appel aux mêmes approches de design et savoir -faire que le jeu classique (3 D temps réel, simulation d ’objets, d ’individus, d ’environnements…)

mais qui dépassent la seule dimension du divertissement » et ajoute qu’ils constituent un « véritable outil de formation, communication, simulation, en quelque sorte une

déclinaison utile du jeu vidéo au service des professionnels ».14

11

PIAGET, Jean. (1945), p. 151, [en ligne].

12

LHOTE, Jean-Marie. (1996), p. 6.

13

BROUGÈRE, Gilles. (2012), p. 117, *en ligne+.

14_{Jeux sérieux et mondes virtuels.}

(15)

Louise Sauve propose une explication similaire, avec de plus le but des jeux

sérieux :

Un serious game est un jeu vidéo (avec un environnement réaliste ou artificiel) auquel les auteurs rattachent une composante pédagogique. L’intégration ou non de la

composante réaliste rapproche les jeux sérieux des jeux de simulation qui sont définis comme un modèle simplifié et dynamique d’un système réel ou hypothétique, où les joueurs sont en position de compétition ou de coopération, où les règles structurent les

actions des joueurs et où le but poursuivi est de gagner.15

L’intersection de l’intérêt pédagogique et de l’aspect ludique des jeux sérieux destinés à l’apprentissage du FLE ne nous paraît pas encore parfaitement persuasive, car

soit la fin éducative est trop visible et l’apprenant se sent plus au milieu de la séance pédagogique que du jeu ; soit la tâche à accomplir est trop triviale et l’eff icacité de

l’activité ne correspond pas au temps y consacré. Cependant, nous ne les désapprouvons pas radicalement. Nous croyons en leur potentiel qui pourrait instaurer un impact

important sur l'apprentissage.

1.2 Ludo-

…

Ludiciel, ludique, ludisme, ludoéducatif, ludothèque. Tous ces termes sont

dérivés du mot latin ludus équivalantau « jeu ». Citons quelques définitions :16

 Ludiciel :« logiciel destiné à des jeux. »

 Ludique :« relatif au jeu » ou« l’activité, le comportement du jeu ».  Ludisme : notion didactique qui signifie « l’activité ludique ».

 Ludoéducatif : notion didactique qui caractérise ce « qui vise à éduquer par

l’intermédiaire du jeu » (edutainment en anglais).

Nous rencontrons un autre terme de la famille ludo- et c’est la ludicisation – si

récent qu’il ne figure même pas encore dans le dictionnaire de 2013. Nous le

dévoilerons donc sur Internet et à travers son modèle anglais.

15

Jeux sérieux et mondes virtuels.Eduscol.education.fr. (2013), [en ligne].

16

(16)

1.2.1 La ludicisation, la ludification ou la gamification

Toutes les trois sont des notions très récentes. La gamification est la notion originale anglaise. Elle est soit reprise en française telle quelle, soit traduite par la ludification ou encore la ludicisation. La notion originale souligne plutôt la structure du jeu que son action.17 L’un des principaux maîtres, pour ne pas dire « le père de gamification», est Gabe Zicherman, l’entrepreneur américain, d’après lequel

« Gamification est un procès de l’utilisation de la manière de pensée et de la dynamique propres aux jeux afin d’engager les audiences et de résoudre des problèmes. »18

Il s’agît d’un mouvement très fort économiquement et sociologiquement qui vise

à transformer les choses en jeu ; d’un outil extrêmement fort de motivation et d’une

tendance perçante surtout en markéting et en ressources humaines.19 Par exemple Volkswagena monté une opération en Suède sur le thème de la « théorie de l'amusement

».20A présent, ce mouvement pénètre pas à pas aussi dans l’éducation.

Pour les usages pédagogiques, Haydée Silva définie ce phénomène comme

« l’ e xtension d’éléments associés au jeu à des domaines considérés jusque-là comme non ludiques dont celui de l’éducation ».21 Elle juge que la ludification devrait être

l’équivalent précis du mot anglais gamification, sa traduction avec les mêmes significations ; tandis que la ludicisation est une notion plus large, qui montre une association avec le jeu, avec les éléments qu’on appelle jeu. Elle préfère donc cette

dernière. Quoiqu’il y ait un nouvel intérêt intense autour de la gamification depuis 2010, elle rappelle que ce n’est pas un phénomène nouveau.22 Ce qui change, c’est son

appréciation.

17

Voir le chapitre 1.1.2 Le jeu : game ou play ?, page 11.

18

Traduction de la citation anglaise : Gamification corp. (2013), [en ligne].

19

Voir ZICHERMANN, Gabe et Joselin LINDER. (2013).

20

Pour accéder aux vidéos témoignant de l’utilisation de la gamification dans la vie quotidienne,

consulter le lien http://www.thefuntheory.com/.

21

SILVA, Haydée. Conférence Quand les jeux deviennent sérieux : le jeu pédagogique à l’ère de la

ludicisation, Brno – faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk, le 20 novembre 2013.

22

En illustrant sur les Libyens qui ont trouvé comme solution de la faim pendant la guerre le système :

(17)

Par ailleurs, il vaut bien remarquer qu’après seulement trois années de

l’existence de la notion gamification dans l’environnement éducatif en Angleterre, le rapport de l’Open University britannique la classe parmi dix tendances les plus fortes de l’innovation pédagogique de l’année 2013.23

Cette analyse compréhensive de la notion du jeu, de ses niveaux,

caractéristiques, usages et dérivés, ainsi que du phénomène de la ludicisation, nous permet de conclure qu’il est impossible de borner le jeu par les limites quelconques.

Cependant, ilest déterminé par un facteur variable : ses acteurs.

1.3 Les acteurs

Il est indiscutable que le rôle des acteurs de l’apprentissage doit changer au

cours du jeu. Si les élèves sentent que l’enseignant est là pour les observer, juger, voire

noter , l’attitude ludique ne se présentera pas. Cela empêche l’apparition du jeu même

qui, d’après Sébastien Genvo, « n’apparaît qu’au moment où quelqu’un adopte une attitude de jeu à l’égard de la situation dans laquelle il se trouve. »24

La dénomination la plus pertinente des acteurs d’un jeu en classe de langue se révèle : L’enseignant -animateur et les apprenants-joueurs, proposée par Haydée Silva.25

1.3.1

L’apprenant

-joueur

Dans chaque classe, il y des élèves excellents et des élèves médiocres. Le jeu est

capable de les mélanger et permet d’éprouver le goût de la victoire mais aussi de l’échec à tous. En conséquence, chaque apprenant- joueur peut approuver le succès.

L’apprenant doit obéir à l’enseignant. Or, l’apprenant-joueur est beaucoup plus libre. Il est autorisé à commettre des fautes, il peut choisir sa stratégie dans le jeu et il peut même refuser de jouer. D’après Haydée Silva, il faut toujours laisser le choix aux

élèves ; il est possible de leur proposer un rôle spécifique dans le jeu, comme arbitre ou commentateur, ou bien de leur donner une autre tâche à faire hors du jeu.26

23

Innovating Pedagogy 2013: Open University Innovation Report 2. (2013), p.29-32, [en ligne].

24

GENVO,Sébastien. (2012), p.2.

25

SILVA, Haydée. (2008), p. 16.

(18)

1.3.2

L’enseignant

-animateur

L’enseignant-animateur est celui, qui propose le jeu, qui maîtrise ses règles et qui organise et surveille son cours. Il aide les joueurs par plusieurs moyens. Il peut

servir comme un dictionnaire ambulant, clarifier les règles, juger des discordances. Il

peut, mais il ne doit pas être un arbitre.

Bien que la liberté soit nouvelle, exceptionnelle et attirante pour les élèves, elle

est nouvelle, dangereuse et menaçante pour les enseignants.

1.4 La m

éfiance des enseignants

Nombreux sont encore ceux qui n’osent pas de jouer dans leur classe. La

majorité des enseignants que nous avons contactés soit au cours de la recherche pour ce

mémoire, soit ailleurs, redoute plus ou moins l’utilisation régulière du jeu en classe.

Nous choisissons trois des écueils décrits par Haydée Silva que nous trouvons les plus

problématiques et actuels :27

Premièrement, ils craignent de dévoiler le masque d’un professeur tout-puissant. Leur autorité est menacée par le jeu. Or même s’il est vraie que le statut de

l’enseignant change, les élèves doivent pourtant observer les règles du jeu et sa position

peut en revanche devenir d’autant plus puissante – les élèves acceptent souvent volontiers ce qui est imposé par la règle et l’enseignant ne doit plus les forcer à tout

faire. De plus, les enseignants n’estiment pas le jeu suffisamment sérieux pour une

classe de langue. Néanmoins, qui dit qu’une classe de langue doit être sérieuse pour être

efficace? Communiquer en langue étudiée, voici l’objectif primordial de tous les outils. Or cette communication ne doit pas forcément être sérieuse et stérile.

Deuxièmement, les enseignants croient qu’ils perdent du temps. Or, un jeu ne

doit pas être plus long que quelques minutes et il peut pourtant être plus efficace qu’un exercice monotone du manuel. Si le jeu est soigneusement préparé et convenablement

incorporé dans une séance pédagogique, sa contribution peut être étonnante. Celui qui

prétend qu’il n’a pas le temps pour jouer des jeux dans la classe devrait reconsidérer l’efficacité et les atouts d’autres activités et des outils dont il se sert actuellement.

27_{SILVA, Haydée. (2008), p. 28}

(19)

Finalement, ce qui peut inhiber l’enseignant d’une manière considérable, c’est son manque d’expérience ludique. Dominique J. M. Soulas de Russel juge indispensable que l’apprenti-formateur cultive l’habitude de jouer qu’il revalorisera dans son propre enseignement.28 Bien entendu, pour motiver les élèves à faire une

activité, l’enseignant doit en être convaincu. S’il n’aime pas jouer, s’il ne sait pas très bien comment jouer, s’il ne connaît pas le vocabulaire des jeux, il serait très dangereux pour lui de se lancer dans une séance jouant avec ses élèves. À ce propos, nous incluons

un glossaire de base pour les enseignants dans l’Annexe2.

Nous avons découvert avec réconfort les résultats de l’étude de Zuzana

Škvarková29 _{à propos de l’exigence des méthodes}

actives dans la classe, d’après lesquels la perception de cette exigence par les enseignants diminue.30

Malgré les méfiances initiales, il vaut bien oser entrer pas à pas dans l’univers

ludique. Comme le dit un proverbe latin : « Le courage croît en osant et la peur en

hésitant. » Pour dissuader les inquiétudes de ce genre et persuader ceux qui hésitent,

nouschercherons à présenter maintenant le jeu comme un outil précieux dans une classe de FLE, en démontrant le rôle du jeu, les avantages qu’il est apte d’apporter et les

principes d’une exploitation des jeux réussite.

28

SOULAS DE RUSSEL, Dominique J. M. (2012), p. 10.

29_{Voir Škvarková, Zuzana. (2012), p. 17.} 30

Soit 52 % des répondants en 2010 au lieu de 85 % en 2005. Même si ce nombre n’inclut pas seulement

(20)

2 Le jeu : un outil précieux en classe de FLE

« Le jeu est la joie. L’apprentissage par le jeu est un apprentissage joyeux. »

Comenius

2.1

Le rôle du jeu dans l’apprentissage

Gilles Brougère a intitulé son ouvrage concernant les jeux dans le contexte

pédagogique Jouer/Apprendre. Il justifie le choix de ce titre par l’effort de penser les relations complexes entre jeu et apprentissage.« Il s’agissait, d’où le titre, de refuser

autant l’évidence d’une association (jouer et apprendre), que celle de l’opposition

(jouer ou apprendre). »31

François Weiss prône les jeux comme un outil idéal pour l’acquisition de la

compétence de communication, tant préconisée par des approches communicatives. Il

est persuadé qu’« il est indispensable de créer en classe un contexte favorable à un

entrainement valable et motivant pour communiquer et réemployer de façon

personnelle et nouvelle les moyens linguistiques et sociolinguistiques appris » et que les

jeux présentent un moyen idéal.32

La question du rôle des jeux est mentionnée brièvement aussi dans le Cadre européen commun de référence, d’après lequel « l’utilisation de la langue pour le jeu ou

la créativité joue souvent un rôle important dans l’apprentissage (...). En milieu

scolaire, on pourrait penser à une liste différente ou complémentaire d’activités pédagogiques incluant les aspects ludiques de la langue, notamment à l’école

primaire».33

Hélène Vanthier rappelle que l’enfant découvre naturellement le monde à travers le jeu. Ce dernier sollicite l’attention, l’activité et la concentration tant de l’enfant que

de l’apprenant.34

31

BROUGÈRE, Gilles. (2012), p. 117, [en ligne].

32_{WEISS, François. (2002), p. 8.} 33

Conseil de l’Europe , Cadre européen commun de référence, (2008), p. 47.

(21)

Par ailleurs, le rôle du jeu dépend de sa place dans une séquence

d’apprentissage. Nous adoptons le schéma méthodologique d’une unité d’apprentissage

de François Weiss qui comporte six phases :

1. sensibilisation,

2. apprentissage des moyens linguistiques et sociolinguistiques,

3. exercices d’application, du réemploi et de la fixation des éléments nouveaux, 4. exercices de transfert, d’exploitation, de personnalisation,

5. résolution des problèmes nouveaux, 6. évaluation.35

Nous développer ons et commenterons les phases les plus intéressantes du point de vue de l’exploitation ludique.

2.1.1 La sensibilisation par un jeu

La sensibilisation équivaut à l’initiation, l’intérêt des élèves. Il s’agit du début d’une séquence nouvelle. Pendant cette phase, l’enseignant rappelle les compétences et

connaissances apprises dans une séquence antérieure et les met en relation avec celles

qui sont à acquérir. Il définit les objectifs visés, il tente de susciter l’intérêt des élèves. Un jeu bien choisi et présenté, peut mobiliser leurs connaissances acquises et ébaucher de nouvelles qu’ils vont découvrir. Il peut idéalement apporter le besoin et le goût de

découvrir certaines informations. Chaque pourquoi ? ou comment ? qui résonnent dans

la tête des élèves au cours du jeu vont les approcher de la leçon suivante.

La pédagogie oublie souvent ce qui est sacré en économie : la demande doit

précéder l’offre. Le client qui manque le produit que nous tentons de lui vendre est le

client que nous cherchons. Or, s’il ne se rend pas comptequ’il a besoin de notre produit,

nous devons le lui d’abord montrer, présenter, expliquer. Analogiquement, si l’élève

demande ce que nous avons à lui offrir, notre marché aura les meilleures chances.

2.1.2 Le jeu au lieu des drills

Il y a peu d’élèves qui aiment les drills (exercices d’application, du réemploi et de la fixation des éléments nouveaux). Ces types d’activités sont monotones, ennuyants,

dépourvus du contexte, coupés de la réalité.

35_{Voir WEISS, François. (2002), p. 8}

(22)

Cependant, il est indispensable de travailler soigneusement et de répéter et

réutiliser certaines formules autant que possible pour acquérir de la spontanéité. Surtout en ce qui concerne l’expression orale. C’est ce que Nicole Décuré prononce du jeu qui

peut servir constamment pour la pratique et le renforcement (acquisition des structures

et du vocabulaire, création d’automatismes) remplaçant ainsi les drills de laboratoire

tombés à tort en désuétude, et surtout pour améliorer l’aisance dans le maniement de la

langue,l’expression libre et spontanée, ce but vers lequel tendent idéalement l a plupart des cours de langues.36

2.1.3

Le jeu pour résoudre

des p

roblèmes nouveaux

Selon François Weiss, la phase de r ésolution des problèmes nouveaux est la plus importante. Lesactivités ludiques permettent aux apprenants surtout

d’utiliser librement et de façon personnelle le vocabulaire et les structures appris (…). En effet, l’expression quasi spontanée au cours d’un jeu (…) permet à l’élève de montrer qu’il est capable de mobiliser le vocabulaire et les structures de la méthode utilisée en classe d’une façon différente, nouvelle et créative.37

2.1.4 Le jeu au lieu des tests

Il est nécessaire d’abord de bien distinguer l’évaluation sommative et

l’évaluation formative. Nous soutenons l’avis de Haydée Silva qu’il ne faut jamais associer le jeu et l’évaluation sommative.38 _{Ainsi, afin de maintenir le caractère ludique,}

nous ne pouvons pas distribuer des notes après un jeu. Nous ne devrions même pas

distribuer des points qui seraient plus tard comptés et qui auraient constitué une note. Pour récompenser les gagnants ou pour pénaliser les vaincus ou bien les tricheurs, il y a

toute une variété des gages et récompenses. Nous citons une sélection des gages dans

l’Annexe 1. Si la performance au cours d’un jeu était notée, l’élève ressentirait de la pression.

Par contre, l’enseignant peut délivrer l’élève du stress en remplaçant l’évaluation formative par un jeu avec cet objectif. Lorsqu’on impose à l’élève un test, il attend une note. Or , l’enseignant n’a pas vraiment besoin de cette note. Il n’est pas nécessaire de

distribuer des notes pour révéler les points forts et les points faibles des élèves. Ceux-ci

ne doivent même pas savoir que cette évaluation a lieu. L’enseignant observe

attentivement la performance des élèves au cours du jeu.

36_{DÉCURÉ, Nicole. (1994), p. 16.} 37

WEISS, François. (2002), p. 9.

(23)

Après le jeu, il peut la commenter de façon à orienter et à faire progresser ses

élèves. N’est-ce pas le but de l’évaluation formative ? Très utile pour l’enseignant lui

-même, le jeu sert du feed-back de son travail. Il voit si les élèves ont bien compris le

contenu, s’ils le maîtrisent suffisamment ou s’il faut encore le travailler en classe.

2.2 Le jeu au centre

Les jeux sont encore très sous-estimés, souvent vus comme des « bouche-trous »

pour passer le temps de dernières leçons avant les vacances, pour occuper les élèves qui

n’ont pas encore obtenu le manuel, etc.

Nicole Décuré constate que le jeu n’est pas une activité périphérique, or, il

devrait être central dans une classe de langue comme il met l’apprenant en situation de communication, ce qui est primordial.39 François Weiss consente que « les activités

ludiques présentent peut-être la situation la plus "authentique" d’utilisation de la

langue dans la salle de classe et elles permettent aux élèves de franchir un pas important dans le processus d’apprentissage. »40

Hélène Vanthier plaide pour les jeux en définissant triple dimension du jeu :

Premièrement, la dimension ludique qui se manifeste par un enjeu (quelque

chose à gagner, un obstacle à surmonter) et par une part d’inconnu (hasard, imprévisibilité). « À la différence de l’exercice, le jeu implique la personne, alors que dans l’exercice l’élève ne met en "jeu" que sa compétence linguistique. »41

Deuxièmement, le jeu mène à « parler pour agir » et il possède donc une dimension langagière et cognitive. Il contribue à l’acquisition des compétences

communicatives et métalinguistiques.

Finalement, le jeu favorise simultanément les compétences pragmatique, sociale et culturelle, d’où sa dimension socialisante. L’auteur explique que le jeu nécessite « la

prise en compte de l’autre et le respect de règles valables pour tous permettant le savoir-jouer/savoir-vivre ensemble.»42

39

Voir DÉCURÉ, Nicole. (1994), p. 16-24.

40_{WEISS, François. (2002), p. 9.} 41

VANTHIER, Hélène. (2009), p. 57.

42

(24)

La dimension socialisante du jeu en classe de langue est due au travail collectif des apprenants au cours du jeu, c’est-à-dire le travail de groupe.

2.3 Le travail de groupe

Les interactions dans la classe varient selon le mode d’organisation du travail qui peutse dérouler en ensemble de la classe, individuellement ou dans les groupes. Les

jeux offrent un outil idéal et naturel pour le travail de groupe. Ce type est prôné par les approches communicatives et il pénètre de plus en plus dans les classes scolaires.

François Weiss souligne que le travail de groupe intronise un climat de confiance et facilite la communication en classe. Il juge que le temps de

communication à la disposition de chaque élève augmente proportionnellement au nombre de groupes dans la classe. De plus, il s’agit de la communication authentique,

tant rare et courue. Parmi d’autres avantages, il cite l’effet :

 pragmalinguistique : ce type de travail a la f onction de replacer le discours de l’élève

dans une interaction sociale en vue d’une tâche à réaliser ou d’un but à atteindre,

 psychologique :l’incitation mutuelle et feed-back,

 dynamisant et synergique : on résout volontiers à plusieurs une tâche pur laquelle on est

moins armé et moins motivé si on est seul.43

Barbora Kováčová élève encore les fonctions spécifiques des jeux de groupe, en accentuant l’acceptation et l’inclusion. Elle explique que les jeux permettent de :

 découvrir et d’admettre la diff érence et l’unicité des participants,  apprendre à estimer et accepter l’autrui,

 savoir soutenir et de faire confiance en groupe et en ses membres,  percevoir soi-même à travers les yeux du groupe,

 pratiquer la coopération et l’empathie. 44

Les deux admettent les exigences que le travail de groupe met sur l’enseignant. Celui-ci doit assurer l’adhésion de la classe à ce genre de travail et l’encadrer rigoureusement.

43

WEISS, François. (2002), p.12-13.

(25)

Avec l’intention de souligner une fois de plus l’importance d’utilisation des jeux

en classe de langue, nous allons résumer les arguments de ce chapitre en formant une liste des avantages potentiels du jeu.

2.4 Les avantages des jeux en classe de langue Nous rappelons ici que les jeux pédagogiques sont aptes de :

 créer l’espace pour la communicationauthentique dans la classe ;

 briser la monotonie desséances, la rigiditéde la relation pédagogique traditionnelle ;

 laisser les apprenants éprouver des rôles divers ( partenaire, leader, adversaire) ;

 mener à parler pour agir ;

 présenter un moyen naturel de l’éducation et de la socialisation ;

 solliciter l’attention, la concentration et l’activité ;

 éveiller l’intérêt, la curiosité, le sentiment du besoin d’apprendre ;

 servir pour la pratique et le renforcement ;

 tendre vers l’expression libre et spontanée ;

 mobiliser le vocabulaire et les structures acquise d’une façon nouvelle et créative ;

 développer la capacité d’improvisation ;

 apporter un feed-back à l’enseignant et aux apprenants ;

 dédramatiser l’erreur ;

 encourager la détente émotionnelle ;

 impliquer la personne de l’apprenant et non seulement sa compétence linguistique ;

 favorisersimultanément les compétences pragmatique, sociale et culturelle.

Or, ces avantages ne sont ni évidents, ni garantis. Le jeu n’est pas tout puissant

et son succès ou l’échec dépendent dans une grande mesure de l’enseignant. L’exploitation du potentiel d’une activité ludique et son utilisation consciente est une

(26)

3 L’utilisation consciente du jeu

« Aucun jeu ne peut se jouer sans règles. »

Václav Havel

Nous apprécions la parallèle des anthologies de jeux que Haydée Silva a fait

avec des livres de recettes qui indiquent uniquement comment . Ils ne s’occupent « ni du pourquoi ni du pour qui ni du pour quoi faire ».45 Or, l’enseignant ne devrait jamais utiliser un jeu comme un livre de recette. Lire les consignes et les effectuer pas à pas marche dans la cuisine mais pas dans une classe de langue. De plus, le jeu lui-même ne

représente qu’un quart de travail. Il est précédé par la confection et l’introduction du jeu et suivi par une conclusion. Voyons maintenant ces quatre phases de plus près.

3.1 La confection du jeu

La confection ne signifie pas uniquement la fabrication du jeu. C’est aussi sa

préparation et modification. Il faut presque toujours adapter une activité ludique à ses besoins, en considérant plusieurs facteurs. Avant de se lancer au jeu même, l’enseignant

devrait méditer sur ces questions importantes :46

1) Quel est l’objectif de cette activité ?

2) A quel niveau d’apprentissage peut-on l’introduire ?

3) Quelles connaissances linguistiques préalables l’apprenant doit-il avoir ? 4) Quels savoir-faire entrent en jeu ?

5) Qu’apporte cette activité en termes d’apprentissage ? 6) Peut-on la faire individuellement ou en groupes ?

7) Est-ce une activité de la production guidée, ouverte ou libre ? 8) Où s’inscrit-elle dans la progression ?

9) A quel moment peut-on la proposer ?

10) Peut-on la proposer plusieurs fois – telle quelle ou avec une variante ? 11) Quelles préparations exige-t-elle ?

12) Quelles consignes faut-il donner ?

45

SILVA, Haydée. (2008), p. 23.

(27)

13) Combien de temps dure-t-elle ?

14) A quel moment et comment faut-il contrôler la production linguistique ?

Nous ajoutons encore :

15)Quel matériel exige-t-elle ?

16) Quelle disposition de la classe exige-t-elle ?

Cependant, l’enseignant qui propose de temps en temps son propre jeu croît dans les yeux de ses élèves. Haydée Silva s’est exprimé que « créer un jeu pour ses élèves, c’est presqu’un acte d’amour. »47 _{L’enseignant devrait être créatif et oser}

exploiter le potentiel non seulement des activités ludiques toutes faites mais chercher le potentiel ludique partout. Surtout en voyageant dans les pays francophones, il faut

marcher avecles yeux ouverts. Tickets de métro, prospectus publicitaires, catalogues de

séjours touristiques… il y a une infinité de supports possibles. Une fois le jeu préparé,il restece qui est souvent encore plus difficile : préparer les élèves.

3.2 L’introduction du jeu

Nous avons déjà parlé de l’attitude ludique: une des quatre régions

métaphoriques de la notion du jeu. Il est impossible de la programmer et pourtant, elle

est nécessaire pour que le jeu ne devienne pas qu’un simple exercice.

3.2.1 C

réer une atmosphère favorable aux jeux

Le moindre détail comme une baguette magique peut dans un instant changer

l’atmosphère de la classe. Pour faire ressembler une activité à un vrai jeu, le tirage au sort se révèle opportun, puisque c’est le hasard et non plus l’enseignant qui décide.

Citons quelques procédures de tirage au sort d’après Haydée Silva :48

 Jeter les dés à six ou plusieurs faces, numérotés ou avec des images.

 La courte-paille : l’élu est celui qui a tiré le brin de paille (ou des allumettes, des

spaghettis...) le plus court.

 Pile ou faceavec une pièce de monnaie (ou des jetons divers) lancée en l’air.  Dans quelle main ?Le joueur doit deviner dans quelle main l’objet est caché.

47_{SILVA, Haydée. Conférence}

Applications mobiles et ludiques en classe:lesquelles , pourquoi ,comment ? ,

Brno – faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk, le 21 novembre 2013.

48_{Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 80}

(28)

 Les comptines d’élimination : par exemple «Am, stram, gram, pic et pic et

colégram, bour et bour et ratatam, am, stram, gram, pic et dam ».

 Tourner en aveugle : l’enseignant ou encore mieux un élève tourne au milieu du

cercle des joueurs avec les yeux fermés et il choisit l’un d’eux.

L’atmosphère ludique requiert aussi un sentiment de la liberté. L’enseignant ne

devrait jamais imposer un jeu, il offre le libre choix aux élèves. Sa tâche est donc de les motiver.

3.2.2 Motiver

les élèves à jouer

Un proverbe baoulé dit « On ne joue pas en assistant à un jeu. » Par contre,

l’attitude ludique provient du désir de l’élève d’assister au jeu. Un peu de mystère qui

rend les élèves curieux ne peut nuire non plus. Désemballer un jeu rassemble au sentiment d’ouvrir un cadeau. De jolis boîtes ou bourses colorés enchantent les joueurs.

À la base de la motivation personnelle des élèves, Haydée Silva distingue les joueurs-jouants, qui participent activement et de volontaire à leur jeu et les

joueurs- joués qui supportent le jeu qui les dépasse.49 Bien entendu, les premiers sont ceux que nous voulons dans notre classe.

3.2.3

Présenter le jeu

Une fois l’atmosphère ludique établie et les élèves motivés, il ne reste que de

présenter le jeu, c’est-à-dired’expliquer comment et pourquoi on va jouer.

Comment équivaut aux règles du jeu. Soit c’est l’enseignant qui les présente oralement, soit elles sont écrites. Dans ce cas, on peut les lire à haute voix en ensemble de la classe ou dans les groupes. Si les élèves sont déjà habitués aux règles de jeu écrits,

ou si le jeu est plus compliqué, ils peuvent les lire d’abord en silence, individuellement et puis les mettre ensemble en commun. Parfois, une courte démonstration vaut plus

qu’une longue explication.50 _{En expliquant les règles, les acteurs se mettent d’accord}

sur les gages et les récompenses éventuels ainsi que sur la fin du jeu (limite du temps

ou d’autres conditions). Si nécessaire, l’enseignant fournit le vocabulaire du jeu.

49

VoirSILVA, Haydée. (2008), p. 19.

(29)

Pourquoi signifie la justification du choix de l’activité donnée et son objectif

pédagogique. Avant de s’y lancer, l’élève devrait comprendre le but du jeu, les

compétences et les connaissances qu’il va mobiliser, réviser ou acquérir. Quoique nous

désirions une atmosphère ludique, nous ne voulons pas non plus que l’élève oublie qu’il

est là pour apprendre.

3.3

Le déroulement du j

eu

Exceptionnellement, l’enseignant figure comme l’un des joueurs. Plus souvent, il anime le jeu. Selon Haydée Silva, il surveille le déroulement matériel, la dynamique

du groupe, il gère le temps et vérifie le respect des règles. Pendant son observation, il

repère ce qu’il faudra reprendre et travailler encore avec le groupe ou avec un élève concret, ainsi que les modifications qu’il devra faire pour parfaire l’activité.51

En ce qui concerne les fautes des élèves, l’enseignant peut les noter et les

commenter dans la conclusion du jeu. Il n’intervient que si la faute entrave la

compréhension nécessaire pour la suite du jeu ou si sa correction fait partie du jeu. Il réclame la communication en langue étrangère, rappelle le vocabulaire si c’est nécessaire. Pourtant, il est impossible d’abolir complètement la langue maternelle.

3.3.1 Le r

ecours à la langue maternelle

Lorsque les élèves commentent le jeu en langue maternelle, cela signifie qu’ils y sont immergés et qu’ils ont besoin de s’exprimer à son propos, donc en principe, c’est un signe positif. Selon l’âge et le niveau des élèves, on peut éliminer ce recours en fournissant du vocabulaire des joueurs français. Nous mettrons à la disposition dans l’Annexe 3 la sélection des expressions pour jouer aux jeux de cartes et aux jeux de

plateau sous forme appropriée pour les élèves.

François Weiss admet qu’ « il n’y a pas de recette miracle pour que les élèves utilisent la langue étrangère ». Il propose de passer un accord avec eux dans lequel ils

vont s’engager à utiliser le français.52

Si cet accord figure dans le contrat

d’apprentissage, l’enseignant n’a que le rappeler avant le jeu.

51

VoirSILVA, Haydée. (2008), p. 39.

(30)

3.4 La conclusion du jeu

La partie se termine lorsque la condition fixée est atteinte : le nombre limite des points a été acquis, toutes les cartes ont été épuisées, le temps s’est écoulé, etc. Alors, il

faut d’abord estimer les gagnants, commenter le résultat, éventuellement distribuer les gages ou les récompenses.

Ensuite, il faut faire une conclusion pédagogique. Les élèves expriment leurs impressions et les acquis obtenusgrâce au jeu. Ainsi, ils consolident le transfert. On peut juger sil’objectif espéréest atteint. Sinon, on va analyser les causesde l’échec.53

Enfin, le jeu doit être soigneusement rangé, de façon à ne pas mélanger les paquets et à ne rien perdre. De nouveau, le tirage au sort se révèle pratique pour

désigner ceux qui vont le faire ou cette tâche peut être une des gages.

3.5 Pour un jeu

éducatif ré

ussi

Hélène Vanthier avise que : « Bien jouer en classe de langue ne garantit pas toujours l’apprentissage ! »54

Elle affirme que l’efficacité formative de l’activité

ludique reflète la manière dont elle est introduite et mise en œuvre dans la classe. Il faut doncdéfinir exactement des objectifs d’enseignement-apprentissage, varier des types de

jeux proposés et utiliser des matrices polyvalentes.55

3.5.1

Les qualités d’un

bon jeu

Julia M. Dobson définit un bon jeu par cinq caractéristiques suivantes :

 requiert une courte ou aucune préparation pendant la séance, ses règles

ne sont pas trop compliquées,

 est facile à jouer, tout en fournissant un défi intellectuel,

 est assez court pour occuper un espace convenable dans le programme,  amuse les apprenants (dans la mesure que la discipline soit maintenue),  ne nécessite pas de corrections fastidieusesde réponses écrites.56

53

Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 39.

54_{VANTHIER, Hélène. (2009), p. 57.} 55

Voir VANTHIER, Hélène. (2009), p. 58.

56

(31)

3.5.2 Les consignes pour les enseignants :

Pour que le jeu choisi ait du succès, Julia M. Dobson suggère aux enseignants57 :

 Préparez le jeu minutieusement.

 Avant d’introduire le jeu, suscitez l’intérêt de la classe. Ne jouez pas si

l’atmosphère n’est pas convenable.

 Faites participer le maximum d’apprenants que possible. Sinon dans le jeu même, distribuez d’autres rôles (arbitre, observateur, etc.).

 Assurez-vous que le jeu correspond à l’âge et au niveau des apprenants.

 Insérez le jeu pour changer le rythme quand la classe est fatiguée ou

ennuyée.

 Présentez et expliquez les règles clairement. Vérifiez que tous les élèves les

comprennent avant de vous lancer au jeu.

 Dirigez le jeu vous-même.

 Suivez les règles du jeu d’une manière conséquente. Vérifiez justement leur

observation.

 Observez le comportement et les réactions individuels des élèves. Si vous

encouragez constamment l’esprit de l’amusement vous réduirez les chances

du mécontentement et de la frustration.

 Essayez de former les groupes équilibrés en ce qui concerne le nombre et les connaissances des participants. Variez la composition des équipes.

 Si un jeu ne réussit pas dans une classe, essayez une autre activité. Comme un jeu ne doit pas plaire à tout le monde, soyez flexibles dans le choix.

 Néanmoins, ne jouez pas le même jeu trop souvent, même s’il est bien aimé.

Il perdrait ainsi son attraction.

 Arrêtez le jeu avant que la classe commence à s’ennuyer.

 Finalement, veillez à ce que le jeu soit achevé et qu’il vous reste encore du temps pour sa conclusion.

Même après une vingtaine d’années, ces conseils sont toujours actuels et vrais. Achevons ce chapitre de manière symbolique par un décalogue du jeu en classe proposé par Haydée Silva.

57

(32)

Le décalogue du jeu en classe58

I. Ta situation d’enseignement/apprentissage tu analyseras. II. Des objectifs clairs et cohérents toujours tu fixeras.

III. Théorie et pratique tu articuleras.

IV. Jamais sur tes lauriers tu ne t’endormiras. V. Tes outils ludiques tu enrichiras et partageras.

VI. Toute la richesse de l’univers ludique tu exploreras.

VII. La totalité des ressources ludiques à ta disposition tu exploiteras. VIII. Au jeu de faire semblant de jouer tu ne joueras.

IX. Des apprenants tes jouets point tu ne feras. X. La panacée ludique point tu ne chercheras.

Nous avons montré, que l’utilisation consciente et consciencieuse du jeu en tant

que l’outil pédagogique est tout un procès avec son ordre et ses règles. L’enseignant

doit se rendre compte pourquoi, pour qui et pour quoi faire un jeu. Il commence par la

méditation sur le choix du jeu, l’adapte et le modifie d’après ses conditions et objectifs. Après avoir préparé le jeu, il prépare l’atmosphère propice pour l’attitude ludique des élèves. Il comprend l’importance de la présentation et de l’explication de l’activité. Au

cours du jeu, il anime, aide, arbitre et observe. Il consacre le temps et l’importance au

bilan à la fin du jeu. Finalement, il contemple sur l’activité entière. Il en prend leçon et

effectue les modifications, pour qu’elle soit encore plus eff icace la prochaine fois.

58

SILVA, Haydée. Conférence Applications mobiles et ludiques en classe : lesquelles, pourquoi, comment? , Brno – faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk, le 21 novembre 2013.

(33)

4 Les classifications des jeux

Classer les outils pédagogiques en général facilite le travail de l’enseignant. Les

classements fournissent une orientation dans la matière et facilitent la recherche et le

choix de l’outil idéal pour une situation de l’enseignement concrète. Ceci est

parfaitement valable aussi pour les jeux. Il n’est pas possible de tenir en tête tous les

noms et les règles des jeux. Cependant, il est nécessaire de savoir où et comment les

chercher. Jean Piaget souligne l’importance de la classification en s’exprimant : « La

première tâche est donc de choisir une classification adéquate. Les trois moments distincts et successifs de toute analyse méthodique sont, en effet, la classification, la

découverte des lois ou des rapports et l’explication causale. »59

De nombreux pédagogues et psychologues ont tenté de concevoir une typologie des jeux. Nous allons en présenter celle de Jean Piaget et de François Weiss pour

aboutir à notre vision de la classification.

4.1 Jean Piaget

Cette classification des jeux est éloignée des autres, tant par son époque que par son contenu. Piaget, psychologue suisse du 19e siècle, étudie le jeu dans le cadre du

développement mental de l’enfantqu’il divise en quatre périodes60 :

1. La période sensori-motriceoù l’enfant ne joue qu'en présence de l’objet. Elle se caractérise par une activité essentiellement physique, le but est le simple plaisir du fonctionnement. 2. La période représentative où l’enfant peut faire semblant – l’enfant ne joue pas avec objet

même, seulement avec son symbole. Il utilise la pensée verbale et intuitive (2 à 7 ans). 3. La période des opérations concrètes qui introduit l’aspect social du jeu avec l’apparition

des jeuxà règles(7à 11ans).

4. La période des opérations abstraites (après 11 ans).

En accord avec ces périodes du développement et en analysant leur structures mentales, Piaget distingue trois types de jeux :61

59

60

Voir METRA, Maryse. (2006), [en ligne].

61

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1) les jeux de simples exercices, ou bien des manifestations spontanées qui sont

caractéristiques pour la période sensori-motrice et qui nécessitent un objet concret

présent lequel l’enfant peut manipuler ;

2) les jeux symboliques où l’enfant manipule un symbole au lieu de l’objet, correspondant à la période représentative; et finalement

3) les jeux de règles pour lesquels l’enfant se prépare depuis la période des opérations

concrètes et qu’il maîtrise dans l a période des opérations abstraites. Ces derniers

semblent être les plus adéquats pour la réalité scolaire.

Dans l’environnement tchèque, où l’anglais demeure la première langue étrangère enseignée dans les écoles, la majorité des élèves qui commencent à apprendre le français avait déjà atteint le stade des opérations abstraites. Ils sont alors habitués à observer les règles. Ils comprennent ce qu’ils doivent faire et ce que c’est de respecter

une autorité. Ils sont ainsi aoûtés pour le jeu de règle que Piaget caractérise comme

«l'activité ludique de l'être socialisé ». Il ajoute que l’enfant ne se donne jamais

spontanément une règle à lui seul et ce sont uniquement les règles reçus qu’il observe.62

Pourquoi donc prêtons-nous l’attention à cette classification si nos élèves ont

déjà atteint le dernier stade ? Effectivement parce que cela ne signifie pas que l’individu

dans sa période des opérations abstraites ne va plus trouver le plaisir dans la

manipulation des objets. Au contraire, les jeux de simples exercices permettent de se

reposer et de s’évader de l’univers des règles dans lequel les adolescents, bon gré mal

gré, existent quotidiennement. Les jeux symboliques, à leur tour , stimulent

l’imagination et la créativité dont ils vont profiter toute leur vie, professionnelle ou privée. Ainsi, tous les trois types devraient être bienvenus dans une classe de langue.

4.2

François Weiss

Suivons maintenant neuf types des activités proposées dans l’œuvre Jouer, communiquer, apprendre. Pour chacun, François Weiss explique l’objectif et la

démarche. Nous allons les résumer et citer quelques exemples des titres des activités

décrites pour illustration.63

62

63

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1) Exercices d’échauffement

Ils servent surtout à faciliter la communication. Avant d’inviter les élèves à prendre

la parole, il faut créer les conditions matérielles et psychologiques favorables. C’est

-à-dire un climat de confiance, de tolérance et de respect mutuel. Les élèves

devraient s’exprimer le plus librement que possible. Ces activités sont visées pour le

début de l’année scolaire lorsque les participants ne se connaissent pas encore. Elles

aident àbriser les glaces dans la classe.

→ Faire connaissance, se pr ésenter, présenter quelqu’un, vos préférences, pour ou contre.

2) Situations de communication

Le but de l’apprentissage d’une langue étrangère est d’acquérir la compétence de communication. Il ne s’agit pas seulement de comprendre ou de produire des énoncés compréhensibles, mais surtout réagir de façon adéquate dans différentes

situations de communication. Afin d’être capable de le faire, les élèves ont d’abord besoin de savoir analyser la situation de communication : découvrir les personnes, le

sujet, le lieu et les circonstances de la communication. Ou autrement, répondre aux

questions : Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Comment ? Combien ? Pourquoi ?

→ Où d ites-vous ? Qui a dit… à qui ? , dialoguesà terminer,r épliques mélangées.

3) Lettres et mots

L’objectif principal de ces activités est développer le plaisir d’apprendre une langue étrangère. Elles travaillent l’orthographe, la morphologie et enrichissent le vocabulaire. Certaines sont très populaires parmi les élèves et elles peuvent être

reprises dans des variations toutau long de l’année.

→ Le pendu, chassez l’intrus, jeu de l’alphabet ou du dictionnaire ,64 devinettes, charades.

4) Poser des questions

Etant donné que l’enseignant pose la majorité des questions dans la classe, les

élèves ont souvent des problèmes dans une situation où ils cherchent une information et sont donc obligés de demander quelque chose à quelqu’un, en classe

ou bien dans des situations de communication réelle. Ainsi, il faut s’y entraîner. De

64_{Équivaut au jeu}