UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
ELITON MEIRELES DE MOURA
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA
–
PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de concentração: Saberes e Práticas Educativas. Orientador: Prof. Dr. Arlindo José de Souza Júnior.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.
M929p 2013
Moura, Éliton Meireles de, 1982-
O programa institucional de bolsa de iniciação à docência – PIBID na formação inicial de professores de matemática / Éliton Meireles de Moura. -- 2013.
197 f. : il.
Orientador: Arlindo José de Souza Júnior.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Uberlândia, Programa de Pós-Graduação em Educação.
Inclui bibliografia.
1. Educação - Teses. 2. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Matemática - Teses. 3. Formação de professores - Matemática - Teses. I. Souza Júnior, Arlindo José de. II. Universidade Federal de Uberlândia. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título. CDU: 37
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de concentração: Saberes e Práticas Educativas.
Texto apresentado em 27 de janeiro de 2013 perante a Banca Examinadora assim constituída:
Prof. Dr. Arlindo José de Souza Jr. – UFU (Membro Titular – Orientador)
Prof.ª Dr.ª Olenir Maria Mendes – UFU (Membro Titular)
Prof.ª Dr.ª Ana Lucia Manrique – PUC/SP (Membro Titular)
Dedico esse texto aos meus pais, Eurico e Lúcia, pela persistência, pela firmeza e pelo carinho com que sempre conduziram essa família; aos meus nove irmãos Tânia, Edson, Cida, Elias, Edélson, Dinho, Márcia, Élisson (in memoriam), mas, principalmente, à minha irmã caçula Érica, pela lealdade e pelo carinho que sempre demonstrou, e por me fazer sorrir sempre; à minha esposa, Marina, por ser meu “porto seguro”, pela paciência durante meus dias de dedicação aos estudos e pela contribuição nesse processo de escrita; e a toda minha família e amigos, pelo alicerce que sempre garantiram a mim, e por compreenderem a impossibilidade de compartilhar alguns momentos importantes devido à distância e por ter de me ausentar para dedicar-me a essa pesquisa.
meu eterno orientador, por sua participação indispensável na formação desse pesquisador;
Pelos substanciais pareceres e auxílios fornecidos na ocasião do exame de qualificação, agradeço à Prof.ª Dr.ª Olenir Mendes e ao Prof. Dr. César Guilherme de Almeida, esse último, também por ter sido meu primeiro Orientador, ainda no Programa de Educação Tutorial da Faculdade de Matemática dessa mesma Universidade;
Aos funcionários da Faculdade de Matemática, em especial aos professores, pela formação sólida que me ofereceram tanto nas disciplinas de Matemática como nas disciplinas de Educação;
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação que contribuíram para minha formação, tanto em encontros e palestras como também em conversas informais: aos Professores Gercina Santana Novais, Eucídio Pimenta Arruda, Iara Vieira Guimarães, Geovana Ferreira Melo Teixeira, Marisa Lomônaco de Paula Naves, Márcio Danelon, Armindo Quillici Neto e Myrtes Dias da Cunha, pelos imensos subsídios fornecidos a mim em meu perene processo de formação;
Aos funcionários do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, em especial aos amigos James e Oscari, por todo o trabalho que realizam em prol dos alunos e pela simpatia e respeito com que tratam a todos;
Aos demais funcionários e professores da UFU, em especial às equipes de Limpeza, do Restaurante Universitário e da Biblioteca, que garantiram a estrutura fundamental à minha subsistência como discente;
Aos colegas das turmas do Programa de Pós-Graduação em Educação, em especial aos amigos Weslei Diniz, Kleyver Duarte, Maví Consuelo, Izaudir Diniz, Keli Souza; às turmas anteriores e àquelas que certamente virão e darão continuidade ao compromisso com ações voltadas ao desenvolvimento do povo desse País.
À administração, aos professores, aos alunos e às demais pessoas da escola pesquisada, em especial à professora supervisora do Programa PIBID, pela confiança em nosso trabalho e por nosso acolhimento em seus cotidianos escolares.
Aos professores e amigos Jean Carlo, Alex Carvalho, Douglas Fonseca, Deive Alves e Fernando Barboza, meus exemplos de profissão, e companheiros de sonhos e de realizações na caminhada por uma Educação melhor. Fico feliz em saber que fazemos parte de um grupo investigativo há tanto tempo e cada vez menos vaidoso;
Aos amigos que participaram comigo no Projeto Fábrica Virtual – RIVED e que foram importantes em minha formação: Érika, Ednei, Maikon, Roberto, Rivelino, Ronicley, Vanessa, Michelle, Mário e Douglinhas, esses dois últimos, hoje companheiros do Programa de Pós-Graduação em Educação;
Agradeço, ainda, a meus amigos do PETMAT – Programa de Educação Tutorial e do GRUPO SOMA – Empresa Júnior de Matemática, e a todos os amigos, colegas e companheiros de formação, que, de alguma forma, influenciaram e influenciam minha história, especialmente, meu grande parceiro e irmão Flaviano Bahia (In memoriam), com quem tive a honra de compartilhar horas e horas de valiosas e divertidas conversas sobre Educação, sobre Matemática e sobre futebol.
Aos amigos professores que trabalharam comigo em diversas instituições durante a minha Graduação e pouco antes de ingressar no Mestrado e que proporcionaram momentos de discussão inesquecíveis sobre a prática docente. Em especial, a um dos homens cujo caráter eu admiro e, além disso, a quem tive a honra de ter como padrinho de casamento, meu querido amigo Odeir José Mendes.
Aos eternos amigos do Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Minas Gerais, Daniel, Bruno Jackson, Pedro Paulo, Odilon, Rita, Gisele, Daniele Zinato, Daniele Consentino, Kátia, Carla, Bruno Wagner e Ana Eliza, e a várias outras pessoas que compartilharam momentos importantes em minha vida e que gostaria de externar meus agradecimentos.
À CAPES e ao povo brasileiro, pela bolsa concedida.
RESUMO
Nessa pesquisa, procuramos compreender o espaço de formação proporcionado pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência para um grupo de alunos do Curso de Licenciatura em Matemática que desenvolveram atividades em uma escola pública. O objetivo do Programa é qualificá-los para uma prática docente de qualidade, voltada para o ensino das instituições públicas de Ensino Básico. Decidimos realizar uma pesquisa qualitativa do tipo estudo do tipo etnográfico. Durante um ano e meio, estivemos presentes nas reuniões e em atividades do Grupo e realizamos o que se qualifica como observação participante. Para a obtenção dos dados, utilizamos diferentes instrumentos de pesquisa: notas de campo do pesquisador a partir de observação do cotidiano do grupo, fotografias e filmagens das atividades, análise de documentos e bancos de dados produzidos, física e digitalmente, além de questionários e entrevistas com registros escritos, que se complementaram e permitiram estabelecer uma triangulação das informações coletadas. Analisamos a trajetória do Grupo em três eixos: no primeiro, apresentamos e compreendemos os caminhos percorridos pelos pibidianos no processo de constituição de espaços de formação, de produção e de capacitação profissional; no segundo, procuramos compreender o processo de produção de saberes daquele grupo; e, no terceiro eixo, analisamos como o espaço de formação do PIBID está sendo integrado a outros espaços de formação do Curso de Licenciatura em Matemática da UFU. A trajetória percorrida pelo grupo foi marcada por um processo de reflexão e de discussão sistemático e coletivo, que favoreceu a busca de melhores condições profissionais e também confirmou um caminho possível a ser trilhado na formação inicial de professores.
Scholarship Program Initiation of Teaching to a group of students of Degree in Mathematics that had activities developed in the same public school. The goal is to qualify them for teaching practice for these basic institutions. We decided to conduct a qualitative study of type ethnographic case study. For a year and a half while we were at the meetings and activities of the Group, we did what we call as a participant observation. To obtain the data, we used different survey instruments: the researcher's field notes through his observation of everyday life of the group, photographs and filming of the activities, document analysis and database produced, physically and digitally, in addition to questionnaires and interviews with records written, which complemented each other and helped establish a triangulation of information collected. We analyze the trajectory of the group on three axes: on the first, we present and understand the paths taken by the Group in the process of setting up training spaces, and production of their professional training, in the second, we analyze how the space of PIBID is being integrated with others spaces of formations in the educational institution of the degree course in mathematics and, in the third axis, we understand the process of knowledge production of that group. The trajectory taken by the group was marked by a process of reflection and discussion systematic and collective, which favored the pursuit for be a better professional and also confirmed a possible path to be followed in initial teacher education.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Cronograma de Modelagem ... 18
FIGURA 2 Organograma PIBID ... 68
FIGURA 3 Moodle– Escola Verde ... 75
FIGURA 4 Fóruns da Plataforma ... 76
FIGURA 5 Plataforma Moodle– Reuniões e diário de bordo. ... 78
FIGURA 6 Fotos do interior da Escola ... 79
FIGURA 7 Evento de Integração PIBID/UFU - Uberlândia, 05 de Agosto de 2011 ... 81
FIGURA 8Cartaz de divulgação dos alunos classificados para a 2° Fase da OBMEP ... 86
FIGURA 9 Teatro de Fantoches ... 127
FIGURA 10 Jogo Matix ... 129
FIGURA 11 Oficina de Robótica ... 132
FIGURA 12 Line Follower... 133
FIGURA 13 Aluno da escola na oficina de robótica. ... 135
FIGURA 14 Banner de divulgação da oficina de Geometria ... 138
FIGURA 15 Oficina de Geometria ... 139
FIGURA 16 Construção Geogebra – aluno da escola (1). ... 141
FIGURA 17 Construção Geogebra – aluno da escola (2). ... 141
FIGURA 18 Construção Geogebra – aluno da escola (3). ... 142
FIGURA 19 Aluno da EV na Oficina de Geometria. ... 143
FIGURA 20 Construção Geogebra – aluno da escola (4). ... 143
FIGURA 21 Construção Geogebra – aluno da escola (5). ... 144
FIGURA 22 Construção Geogebra – aluno da escola (6). ... 144
FIGURA 23 Esquema de possibilidades de interfaces com os saberes relacionados ao processo de ensinar e aprender Matemática no cotidiano escolar. ... 154
FIGURA 24 Disciplinas Obrigatórias do Núcleo de Formação Específica ... 155
FIGURA 25 Novo Esquema de possibilidades de interfaces com os saberes relacionados ao processo de ensinar e aprender Matemática no cotidiano escolar. ... 175
TABELA 1 Descrição dos sujeitos de pesquisa ... 58
TABELA 2 Dados do Projeto de pesquisa ... 65
TABELA 3 Notas obtidas no IDEB pela EV 2005-2011 e Projeções 2007-2021 ... 70
TABELA 4 Reuniões do Subprojeto Matemática na Universidade - PIBID/UFU - 2011 ... 70
TABELA 5 Reuniões do Subprojeto Matemática na EV – 2º semestre de 2011 ... 83
TABELA 6 Produções do Subprojeto Matemática - PIBID/UFU – 2011-2 ... 93
TABELA 7 Reuniões Subprojeto Matemática na Universidade PIBID/UFU – 2012-1 ... 94
TABELA 8 Reuniões do Subprojeto Matemática na EV – 1º semestre de 2012 ... 99
TABELA 9 Produções do Subprojeto Matemática - PIBID/UFU – 2012-1 ... 102
TABELA 10 Produções do Subprojeto Matemática - PIBID/UFU – 2012-1 ... 103
TABELA 11 Produções do Subprojeto Matemática - PIBID/UFU – 2012-2 ... 107
TABELA 12 Horários das oficinas ... 137
TABELA 13 Perguntas e respostas do questionário envolvendo retas ... 145
TABELA 14 Disciplinas Agregadas ao PIPE ... 159
TABELA 15 Prática Educativa ao Longo das Disciplinas ... 159
TABELA 16 Disciplinas de Formação Pedagógica – FAMAT/UFU ... 162
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem.
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CEMEPE Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz. CMEU Conselho Municipal de Educação.
CNE Conselho Nacional de Educação.
CNPq Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento. CTPM Colégio Tiradentes da Polícia Militar.
DOU Diário Oficial da União.
EA Escola Azul.
EV Escola Verde.
FACED Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia FAMAT Faculdade de Matemática da Universidade Federal de Uberlândia. FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. IES Instituição de Ensino Superior.
MEC Ministério da Educação. MG Minas Gerais.
Moodle Modular Object – Oriented Dynamic Learning Environment. NTE Núcleo de Tecnologia e Educação.
NUPEME Núcleo de Estudos em Mídias na Educação. OA Objeto de Aprendizagem.
PAIES Programa Alternativo de Ingresso ao Ensino Superior. PC Professor Coordenador.
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais. PETMAT Programa de Educação Tutorial.
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. PMMG Polícia Militar de Minas Gerais.
PPP Projeto Político Pedagógico
PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação. PS Professora Supervisora.
SINAES Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior. SGC Sistema de Gerenciamento de Curso.
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação. TCC Trabalho de Conclusão de Curso.
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFPI Universidade Federal do Piauí
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
CAPÍTULO I FORMAÇÃO DOCENTE PARA O TRABALHO COM A MATEMÁTICA NA ESCOLA... 27
1.1 Formação docente no contexto do cotidiano escolar ... 27
1.2 O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES... 38
1.3 Pesquisas sobre o PIBID/CAPES ... 41
CAPÍTULO II SOBRE OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ... 50
2.1 Instrumentos para registros de dados ... 51
2.1.1 As observações e produção de notas de campo, do pesquisador, na Universidade e na escola ... 52
2.1.2 Sobre o sistema de gerenciamento de cursos Moodle ... 53
2.1.3 As filmagens realizadas na escola e na Universidade ... 54
2.1.4 As fotografias tiradas na escola e na Universidade ... 54
2.1.5 Análise dos Documentos produzidos pelos alunos ... 55
2.1.6 As entrevistas e questionários ... 56
2.2 Os sujeitos da pesquisa ... 57
2.2.1 Processo de Seleção dos bolsistas ... 63
2.3 Aspectos éticos da pesquisa ... 64
CAPÍTULO III ANÁLISE DOS DADOS ... 66
3.1 Eixo de análise I – Trajetória do grupo ... 66
3.2 Eixo de análise II– Processo de produção dos pibidianos no cotidiano da escola pública ... 114
3.3 Eixo de análise III A integração do espaço de formação do PIBID com a Licenciatura em Matemática ... 151
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 179
REFEERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 187
ANEXOS ... 194
Anexo 1 Questionário [1] ... 194
INTRODUÇÃO
Minha1 Educação Básica foi feita no CTPM – Colégio Tiradentes da Polícia Militar, um colégio público e estadual. Era um dos melhores da cidade, onde estudavam, em grande maioria, filhos e netos de policiais militares. O regimento se parecia muito com o usado na polícia. O colégio era comandado pelo Batalhão da cidade e vistoriado e analisado regularmente pelo alto escalão da PMMG – Polícia Militar de Minas Gerais, localizado na capital, em Belo Horizonte; o mesmo acontecia com os demais colégios Tiradentes espalhados por Minas Gerais.
Com a tradição de iniciar as manhãs com todos os alunos em formação, hasteando as bandeiras nacional, estadual, municipal enquanto entoavam os respectivos hinos, o colégio tinha aulas tradicionais2 e contava sempre com muito rigor. Pouco importava a aplicação de qualquer disciplina, mas, sim, o fato de sabermos a matéria na ponta da língua ou não. Apesar de haver laboratório de ciências e informática, poucas vezes fomos levados a eles. A rigidez das aulas acompanhava a rigidez fora delas. O uniforme era sempre fiscalizado na entrada da escola. Uma meia com detalhe colorido impedia a entrada do estudante. Condutas ditas inapropriadas pelos supervisores, do tipo mãos dadas entre namorados, eram punidas com suspensão, entre outras coisas.
O ensino de Matemática era, sem sombra de dúvida, tão difícil quanto assustador, para quase todos os alunos do colégio. Não me recordo de haver alguma aula que trouxesse algo diferente, inovador, ou mesmo uma prática nova a nosso conhecimento. Eram apenas fórmulas e regras abstratas para achar vários “Xis” que não me faziam sentido algum.
Fui-me alertar para a beleza da Matemática no estudo de funções. Quando percebi que aquela pequena fórmula trazia uma lógica, comecei a me interessar pelo assunto. Ora! Se quiser
1 Apenas nessa introdução será utilizada a primeira pessoa do singular, para retratar minha trajetória pessoal até o Mestrado; no restante do trabalho, será usada a primeira pessoa do pluram, por julgarmos importante incluir-nos no processo de pesquisa, não apenas como relator, mas como participante ativo da pesquisa.
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achar um cara (que chamava de “x”) ao qual se somar cinco dá como resultado doze, então esse cara só pode ser o sete! Simples assim. Mas todas aquelas regras de passar números de um lado para o outro da equação me deixavam confuso, fora as outras várias definições que vinham no
“pacote”.
Ainda assim, aquela pequena lógica me despertou um interesse. E foi por esse interesse que fui parando de temer tudo o que o professor dizia, e isso fez com que, naturalmente, a Matemática fosse conquistando espaço em minha vida. Com o interesse cada vez maior, fui aperfeiçoando minhas técnicas de resolução de exercícios. Não que fosse mau aluno anteriormente, mas depois dessa simples descoberta da lógica, a Matemática começou a fluir em minha cabeça de maneira mágica e tornei-me um dos melhores alunos da sala na matéria. Não demorou e me interessei em ser matemático, visto que agora essa matéria, além de me deixar fascinado, trazia-me cada vez mais desafios, o que para um adolescente é motivador. Mais que isso até. Com a facilidade para a matéria, logo vieram os colegas de classe para tirar dúvidas e aquela sensação de explicar um conceito e ver a pessoa do outro lado entender o que eu dizia era mais que especial. Rapidamente tomei gosto pela profissão de professor, talvez, até mesmo sem notar.
Em minha Graduação em Licenciatura em Matemática, na Universidade Federal de Uberlândia, tive a oportunidade de participar, desde o início, de atividades e de projetos que valeram como grande ensinamento sobre os saberes e práticas educativas que hoje possuo.
Minha trajetória me fez percorrer vários espaços de formação, desde o colégio, que tive a oportunidade de transformar em lugares3 de formação. Segundo CUNHA (2009)
A dimensão humana é que pode transformar o espaço em lugar. O lugar se constitui quando atribuímos sentidos aos espaços, ou seja, reconhecemos a sua legitimidade para localizar ações, expectativas, esperanças e possibilidades. Quando se diz “esse é o lugar de” extrapolamos a condição de espaço e atribuímos um sentido cultural, subjetivo e muito próprio ao exercício de tal localização. Minha gaveta pessoal de pertences é um espaço; mas quando coloco minhas coisas e reconheço a propriedade dessa organização, defino um lugar (CUNHA, 2009, p. 119).
A procura por constituir lugares de formação, por aquela Matemática diferente da que eu tinha no colégio, queria, cada vez mais, mergulhar no universo da aplicação, da lógica, do
raciocínio. A formação de professor, em meu interior, era já cheia de expectativas, dada a sede de aprender essa profissão com técnicas e saberes que achava serem fundamentais para um professor de excelência. Ainda assim, apesar de toda a pressa que o graduando tem de aprender e de se formar para cair logo em campo, concordava com Nóvoa (1992, p. 16) sobre o processo identitário do professor, que como qualquer outro profissional, é dinâmico e sustentado por três componentes básicos: “adesão– a princípios e valores, a adoção de projetos; ação – escolha das melhores maneiras de agir, de trabalhar em sala de aula, escolha de métodos, autoconsciência; e, reflexão sobre a própria ação”.
Por grande Projeto do destino, meu entusiasmo pelo diferente e inovador foi bem direcionado ao encontrar, na Universidade, professores e alunos que partilhavam do mesmo alento. Os grupos de estudos que a FAMAT – Faculdade de Matemática mantinha eram bastante desafiadores, o que por si só já me atraía. Somando-se a isso o gosto pelo trabalho em grupo, fui logo me infiltrando. Esse foi meu primeiro espaço de formação, que logo fui tratando de, por posse, transformar em meu lugar de formação.
Cito em primeiro momento a participação por dois anos (2004-2005) no GEPEM – Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Matemática, formado por professores e alunos da FAMAT, no qual observei várias metodologias e saberes que mais tarde coloquei em prática em minha experiência docente. Em sua pesquisa, a respeito da importância do processo coletivo de produção de saberes docentes dos professores universitários de Matemática, Souza Junior (2000) apresenta esse movimento da seguinte maneira:
Entendemos que os saberes produzidos no grupo também podem ser caracterizados por um movimento dialético para o qual os indivíduos contribuem com seus saberes singulares na construção de um saber coletivo e, por outro lado, esses saberes produzidos coletivamente possibilitam o desenvolvimento do saber do indivíduo (SOUZA JUNIOR, 2000, p. 166).
Para esse grupo cheguei a apresentar, em 2005, um Projeto sobre a modelagem Matemática, usada como ferramenta de ensino-aprendizagem, para trabalhar questões ambientais, no intuito de tornar a interdisciplinaridade algo presente nas aulas de Matemática. Depois, em forma de artigo, ele foi publicado na revista eletrônica4 da FAMAT em setembro de 2004.
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As modelagens são um produto da sofisticação teórica da ciência e o seu objetivo é constituir objetos mais simples com as ferramentas da Matemática, visando à sofisticação de instrumentos que permitam não apenas uma compreensão adequada de um determinado fenômeno e de suas tendências no tempo, mas também a formulação de programas de intervenção que possam ordenar, organizar, mudar, prever e mesmo prevenir, no que diz respeito à sua ocorrência e seus desdobramentos, fenômenos, sejam eles físicos, naturais, sociais ou culturais (MOURA; JAFELICE, 2004, p. 28).
Na Figura 1 esquematiza-se o processo de modelagem de uma situação real, usado no trabalho, que norteou meus pensamentos durante muito tempo, e ao qual ainda recorro em momentos de resolução de problemas. Foi o primeiro esquema de pesquisa com que tive contato e por isso tem um grande significado em minha formação, fora a bela lógica que ele possui.
FIGURA 1 Cronograma de Modelagem
Orientado por uma professora da FAMAT, tal Projeto foi desenvolvido quando participava do grupo PETMAT5– Programa de Educação Tutorial – de extensão universitária que aborda a pesquisa como meio de amadurecimento universitário. Desse grupo já fazia parte há quase dois anos, desde 2003, tendo já publicado outra atividade sobre a utilização de problemas
motivadores para se obter melhorias na relação ensino-aprendizagem e consequentemente na prática docente.
Esse trabalho chegou a ser avaliado e apresentado, como relato de experiência no ENEM
– Encontro Nacional de Educação Matemática – Recife, em 2004. Pode-se notar a eterna busca pela inovação e motivação.
O jeito de ensinar é fundamental para o aprendizado do aluno, em especial para o aluno de Matemática. Uma matéria que por si só já causa certa preocupação, pois a maioria dos alunos acredita que ela seja um “bicho de sete cabeças”. Logo, tentaremos montar talvez uma metodologia diferente da que se aplica hoje em dia. Afinal, tudo muda, e há muito tempo a Matemática é ensinada dessa maneira que conhecemos hoje: giz, lousa, saliva. Planejamos colocar um pouco de prática no cotidiano escolar dos alunos, além de um pouco de cultura que às vezes não se aprende na escola. [...] Se fizéssemos uma aula que envolvesse alguma área de interesse e curiosidade dos alunos, talvez nessa aula eles descobrissem que aquela aprendizagem influenciava suas vidas, ao menos indiretamente. Provavelmente, isto não os deixaria com aquela apreensão que os alunos têm no início de uma “tenebrosa” aula de Matemática (MOURA, RODRIGUES e ALMEIDA, 2004, Anais – não paginado).
Ainda em 2004, foi-me oferecida a oportunidade de reorganizar a empresa júnior de Matemática6 da Faculdade de Matemática dessa Universidade, já em desuso por anos. O Grupo SOMA7 / Empresa Júnior de Matemática existiu na FAMAT desde o segundo semestre de 2004 até o final do ano de 2007, criado pelos próprios alunos da Faculdade. Nesse Projeto, fui presidente por três anos, função exercida da fundação ao encerramento da empresa pela conclusão de Graduação de seus membros. Por mais que esforços tenham sido feitos na tentativa de reativar a empresa, ela nunca mais veio a funcionar.
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Em paralelo, em 2006, o MEC disponibilizou um segundo edital, o primeiro ocorrera em 2004, para selecionar equipes multidisciplinares de desenvolvimento de objetos de aprendizagem (OA) 8, que Wiley (2000) define como todo recurso digital que pode ser reutilizado para assistir a aprendizagem. O Projeto RIVED, inicialmente chamado de Rede Internacional Virtual de Educação, nasceu como um trabalho colaborativo entre três países da América do Sul (Venezuela, Peru e Brasil) elaborado em 1999 e colocado em prática em 2000. Em meados de 2007, o Brasil ficou sozinho no Projeto, devido ao seu avanço em relação aos outros países. O fato fez o Projeto mudar o nome de Internacional para Interativa, portanto, a partir daí, foi conhecido como Rede Interativa Virtual de Educação.
Depois do processo seletivo ocorrido na FAMAT, me tornei parte da equipe RIVED/UFU, como estagiário bolsista, desenvolvendo os OA, trabalhando na equipe pedagógica de Matemática. Foi nesse Projeto, inclusive, meu maior acúmulo de experiências com desenvolvimento de pesquisas. Com árduo trabalho sobre criação, desenvolvimento e aplicação de objetos de aprendizagens, tive grandes aprendizados na elaboração de OA que tratavam do tema futebol. No VII ERMAC - Encontro Regional de Matemática Aplicada e Computacional,
relatamos nossa experiência com essa forma de abordagem das TIC’s.
Procuramos com este trabalho apresentar o objeto de aprendizagem “Futebol no País da Matemática”, cujo principal foco é o de trabalhar a relação entre as medidas de ângulos centrais e arcos de circunferências, e seus conceitos relacionados. As atividades convidam os alunos a aprenderem relacionar as matérias citadas através das cobranças de pênaltis do futebol, um jogo popular de grande aceitação pela população brasileira e que em certos momentos históricos até mesmo se confunde com a própria cultura do país (MOURA, LOPES e SOUZA JUNIOR, 2007, – não paginado):
Logo após os dois anos de bolsa que o Projeto oferecia, fui convidado a assumir o posto de colaborador, exercendo função de coordenador pedagógico da nova equipe que se formara, em uma terceira edição do Programa. No decorrer dos anos, em algumas instituições, a produção de OA parou e a UFU, em 2011, produziu seus últimos objetos para o Projeto.
Também circulei no cotidiano das instituições de Educação Básica, públicas e particulares, e de ensino profissionalizante. Os estágios e trabalhos na docência ocorriam paralelamente às atividades acadêmicas. Entre tais ações, destaco duas que foram de significativa importância em minha formação, ocorridas em 2007.
A primeira é o Estágio Acadêmico de Extensão Remunerado9, oferecido pela Pro-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis da Universidade Federal de Uberlândia (PROEX/UFU). O objetivo era auxiliar o trabalho com os saberes coletivos em uma escola pública estadual, periférica, na disciplina de Matemática, em duas turmas do segundo ano do Ensino Médio noturno, no conteúdo de Trigonometria, com a utilização das novas tecnologias aplicadas ao ensino.
O professor de Matemática da escola, corrente pesquisador dessa Universidade, tentava transformar a escola em um ambiente de aprendizagem e não fixá-lo apenas à sala de aula. Ainda com o auxílio e acompanhamento de um mestrando da Faculdade de Educação na época, o início das atividades foi marcado pela vontade de ver as turmas no Laboratório de Informática da escola, se desenvolvendo com propriedade.
Problemas estruturais e organizacionais dificultaram o trabalho docente, mas o apoio do coletivo, mais uma vez, foi de extrema ajuda nessa empreitada. Pra mim, em particular, foi a primeira atividade de que participei que se mostrou enraizada de maneira clara no contexto da Educação popular, principalmente sobre o entendimento sobre a cultura popular e os atores que dela fazem parte. Ainda sobre essa experiência aprendi que
[...] devemos entender que muitos desses alunos terão contato com estas novas tecnologias somente na escola. Então a escola deve adotar uma política que tenha como meta, e não uma consequência como é atualmente, ter ou não um professor usando estas tecnologias advindas dos órgãos públicos. As escolas públicas têm como objetivo formar cidadãos aptos a entrar no mercado de trabalho ou a tentar a continuidade de seus estudos em franca igualdade com alunos de escolas privadas e, hoje, esse é o grande desafio. Para isso, devemos ter, sim, uma cultura digital nas escolas públicas brasileiras, já que, para muitos alunos, esse pode ser o primeiro contato com as novas tecnologias e isso, sim, pode significar, melhores oportunidades de emprego futuro e, com isso, melhor qualidade de vida (FONSECA, 2009, p. 105).
A segunda ação, também ocorrida em 2007, de significativa importância em minha formação e caracterizada no contexto de culturas populares, foi o trabalho, como professor das disciplinas de Matemática e Educação Financeira, por quase um ano em uma importante instituição religiosa de assistência social da cidade.
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Nesse trabalho, vivenciei dificuldades e desafios enfrentados por professores que exercem sua profissão na Educação Popular. Especificamente, aqui tive o tato com o ensino profissionalizante que move uma discussão profunda de como enxergar e analisar a Educação popular voltada para o mercado de trabalho.
Ser professor de quase 2.000 alunos, em sua grande maioria de classe baixa, resultou em uma interessante formação que me trouxe à pele todos os medos e angústias que um educador sente na pressão de seu exercício. Mesclou-se a isso o interesse no sucesso e satisfação de meus alunos, preocupação constante na época. Esses jovens, com realidades socioeconômicas preocupantes, iam em busca de um curso profissionalizante esperando encontrar ali professores capazes de inseri-los no mercado de trabalho para se livrarem, talvez, de uma condição crítica em relação ao futuro e até mesmo às próprias expectativas pessoais. Eu fiz o que pude, na época, para tentar satisfazer a essa expectativa dos alunos, revendo, inclusive, minha prática a partir de um conceito mais popular. Para entender melhor essa prática popular e toda sua complexidade, busquei debates, leituras e discussões travadas a partir de elementos fundamentais que possibilitaram a aquisição de um entendimento contextualizado da prática e reflexões sobre culturas e Educação Popular.
Nos dias atuais, os temas, debates e discussões relativos à Educação e culturas populares têm aflorado em diversos momentos como encontros, seminários, congressos e até mesmo nas comunidades e nos bastidores da escola. A insistência da recorrência dessas temáticas nos debates que envolvem as grandes temáticas da sociedade atual pode estar ligada à grande lacuna deixada pela Educação formal ou tradicional, ou, até mesmo, ao aumento do nível de informação e organização junto aos setores e/ou movimentos sociais. Uma globalização perversa que SANTOS (2001) define da seguinte maneira
O fato é que, nos tempos de “globalização perversa” essas temáticas retornam, de forma
salutar, constituindo-se em mais um importante canal de expressão e organização dos amplos setores populares e movimentos sociais.
Essas experiências vividas da Educação popular ainda me desenvolveram um pensamento crítico da conscientização do povo como protagonista de sua História. Além dessa reflexão, sobre minhas próprias ações e vivências, a participação em eventos e congressos me fez ainda, por meio de textos próprios, divulgar essa prática, que, dada minha história, não podia ocorrer sem o uso de tecnologias, tais como sistemas de gerenciamento de cursos, objetos de aprendizagens, Webquests10, entre outras.
Em linhas gerais, a metodologia Webquest é uma pesquisa orientada na forma de páginas na Web, que busca nesses novos avanços da comunicação e da tecnologia fazer melhor uso da rede mundial de computadores no processo de ensino e aprendizagem (BARBOSA, CINTRA, SOUZA JR., 2009, p. 6).
Entre as diversas atividades, nota-se o interesse em desenvolver pesquisas a partir de questões relacionadas à quebra de paradigma e metodologias tradicionais, buscando alternativas eficientes na tarefa de melhoria da prática docente. Sobre a formação de professores voltada ao trabalho com TIC, em Duarte e outros (2007), encontramos o seguinte:
Esse Projeto se justifica pela necessidade de se encontrar maneiras de capacitar e envolver estudantes dos cursos de Licenciatura em práticas colaborativas, a fim de produzirem e aprimorarem momentos de socialização e produção de saberes relacionados ao trabalho com as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano das escolas (DUARTE, et al., 2007, cd de anais não paginado).
Podemos notar interesse, ainda, em questões relacionadas com a inserção das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no cotidiano escolar e com a inclusão digital. No IX ENEM - Encontro Nacional de Educação Matemática, Silva, Souza Junior, Carvalho, Moura, e Silva (2007), apresentam:
[...] ao trabalharmos com os computadores, procuramos identificar os saberes que os estagiários e os professores dessa escola têm a partir do uso das tecnologias em sala de aula. Essas tecnologias interligadas podem ser de grande valia quando aplicadas corretamente e é claro que toda aplicação e fundamentação de uma nova concepção geram, por serem novos, erros. Tais
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erros serão apontados e discutidos também a fim de aprimorar os conhecimentos sobre as novas tecnologias, e relacioná-las com a formação de professores. (SILVA, SOUZA JUNIOR, CARVALHO, MOURA, e SILVA, 2007 cd de anais não paginado).
O trabalho acima, em forma de relato de experiência, discutiu a trajetória de um grupo constituído para trabalhar colaborativamente com tecnologias no cotidiano de uma escola pública. Com múltiplas possibilidades educativas produzidas ao longo de dois semestres, os saberes docentes construídos e socializados na integração das mídias nas aulas de Matemática serviram de amadurecimento para os integrantes.
Ainda acumulei, sempre amparado por trabalhos coletivos, experiências com outras formas de abordagem das novas TICs e da mídia. No III Encontro Nacional de Educação, Saúde e Culturas Populares – III ENESCPOP, relatei uma experiência com essa forma de abordagem das relações de ensino-aprendizagem e dos conteúdos da Matemática.
Para dar subsídios teóricos e metodológicos aos alunos, de modo a ajudá-los a desenvolver as atividades propostas, as quais enfatizavam o trabalho em equipe e a conscientização do consumo da água, disponibilizamos no próprio ambiente de aprendizagem Moodle uma Web Quest, trazendo todo cronograma de tarefas, recursos a serem utilizados e a forma de avaliação. Buscamos propor atividades que tivessem a ver com a realidade dos alunos, pois eles trabalhariam com base nos conhecimentos adquiridos. Propiciando aos mesmos a aplicabilidade do conhecimento adquirido no seu dia a dia. Por outro lado, estamos vivendo a sociedade do conhecimento, a qual exige que cada vez mais estejamos preparados. E possuir conhecimentos de tecnologia é essencial para se ter uma boa oportunidade de emprego na atual sociedade capitalista e globalizada (MOURA; MIRANDA; CARDOSO; SOUZA JUNIOR, 2008).
Diante de várias experiências e agregando sempre pesquisadores ao grupo, com o passar do tempo, esse mesmo grupo foi-se condensando e naturalmente surgiu o NUPEME11 (Núcleo de Pesquisa em Mídias na Educação). A formação desse grupo de ensino, que reunia licenciaturas em Química e em Matemática, teve como intuito qualificar a formação docente nessas áreas e, consequentemente, promover a melhoria do ensino. As preocupações do grupo não se limitam aos conhecimentos com relações ao campo científico e pedagógico, mas dão importância equivalente à apropriação dos conhecimentos associados à interpretação e à ponderação dos problemas do meio real, à análise e conhecimento do contexto, ao controle e à avaliação. Nossas ações são concretizadas em projetos de pesquisa que propõem a elaboração de estratégias de ensino e metodologias inovadoras, produção de material didático-pedagógico, elaboração de
atividades significativas articulando aspectos conceituais e contextuais e pesquisas que contribuem para a formação de profissionais éticos e capazes de exercer plenamente a cidadania e a profissão, explicitando o direito à vida e ao bem estar da comunidade. Os resultados das pesquisas do grupo têm contribuído significativamente no apoio às atividades desenvolvidas no ensino de Química e Matemática nas escolas e nas instituições de Ensino Superior da região.
A essa altura já me era perceptível, por várias experiências formativas, que foram espaços que me possibilitaram organizar o meu lugar como professor e como pesquisador na área de Educação Matemática; e que o estudo sobre a formação de professores e os saberes docentes adquiridos em práticas educativas norteava meus caminhos. Essa percepção fez crescer em mim a vontade e o estímulo suficientes ao estudo da linha de pesquisa de saberes e práticas educativas. Minha Graduação, recheada de trabalhos educativos construídos coletivamente, fez-me entender, guiado pelas palavras de Souza Júnior (2000), que
[...] o trabalho coletivo é um espaço privilegiado para o processo de reflexão dos professores e o diálogo é fundamental para a produção e socialização dos saberes profissionais, que é grande o ganho de conhecimento e experiências de integrantes de projetos educacionais acadêmicos que envolvem um coletivo (SOUZA JR.,2000).
Ao ingressar, como aluno bolsista da CAPES12, no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação, FACED/UFU, na linha de pesquisa Saberes e Práticas Educativas, com o intuito de observar e estudar o trabalho coletivo dentro das instituições de ensino de Educação Básica, em conversa com meu orientador, soube que o PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – tinha um subprojeto de Matemática na Universidade a ponto de começar a trabalhar no contexto das classes populares, em uma escola periférica da cidade. Resolvemos, então, fazer a pesquisa nesse Programa. Pretendemos compreender a trajetória desenvolvida no Subprojeto de Matemática no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência como espaço de constituição de professores de Matemática.
Para relatar a pesquisa, estruturamos este texto da seguinte forma: no primeiro capítulo apresentamos um balanço da formação inicial de professores de Matemática, procurando pesquisas que tragam exemplos de sua ocorrência no contexto escolar (tais informações deixarão discussões e eventos mais claros ao decorrer da dissertação); no segundo capítulo, apresentamos
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CAPÍTULO I
FORMAÇÃO DOCENTE PARA O TRABALHO COM A MATEMÁTICA
NA ESCOLA
Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (Paulo Freire).
1.1 Formação docente no contexto do cotidiano escolar
O que dizem os estudos e pesquisas sobre a formação inicial de professores de Matemática no cotidiano escolar.
Essa tão famosa frase de Paulo Freire remete-nos a discutir, nesse capítulo, as pesquisas que procuram compreender a questão da mediação na formação inicial de professores no contexto da escola. Nóvoa (2009) justifica o pensamento de uma formação de professores que inclua a cultura profissional da seguinte maneira:
Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se em uma profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registro das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão (NOVOA, 2009, p. 3).
Por mais que os textos, as recomendações, os artigos e as teses se sucedam em um ritmo alucinante, repetindo os mesmos conceitos, as mesmas ideias, as mesmas propostas, é preciso fazer um esforço para manter a lucidez e, sobretudo, para construir propostas educativas que nos façam sair desse círculo vicioso e nos ajudem a definir um caminho, uma perspectiva pra formação de professores.
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pressupõe uma articulação de um nível imediato – que caracteriza o agir no dia a dia – e em um nível mediato – a história das pessoas e das instituições.
Percebe-se, portanto, a necessidade de dispor de alternativas de formação que transcendam os modelos existentes. Freire (1996) argumenta que é fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que, em um dado momento, a fala de alguém seja a sua prática.
Na análise das teses, das dissertações e de alguns artigos que abordam a questão da formação de professores, notamos que essa formação se dá em vários momentos e em ambientes diversos. Vamos aqui nos atentar para o cotidiano da escola como ambiente de aprendizagem na formação de professores. São muitas as situações que levam o licenciando para a escola e, nesse contexto escolar, o aprendizado tende a ser enorme, pois são possibilidades de interface com os saberes relacionados ao processo de ensinar e de aprender Matemática no cotidiano escolar.
À procura de referenciais teóricos que explanem como se dá o desenvolvimento de saberes relacionados ao processo de ensinar e aprender Matemática no cotidiano escolar, observamos que as disciplinas de cunho pedagógico, junto dos projetos de pesquisas, encabeçam as listas de espaços de formação que levam o licenciando, futuro professor, a uma formação dentro do cotidiano escolar. Entre as disciplinas, os estágios parecem liderar como maiores possibilitadores dessa prática.
Quando pensamos em escola e em formação de professores, é quase instantâneo ligarmos as duas à famosa disciplina de Prática de Ensino ou Estágio Supervisionado. Pois bem, esse é nosso primeiro olhar.
A Prática de Ensino sob a forma de Estágio Supervisionado é, na verdade, um componente teórico-prático, isto é, possui uma dimensão ideal, teórica, subjetiva, articulada com diferentes posturas educacionais, e uma dimensão real, material, social e prática, própria do contexto da escola brasileira (PICONEZ, 1991, p.25)
Que contribuições a inserção de diferentes formas de comunicação - especialmente a escrita - em uma disciplina de conteúdo específico (Geometria) traz à formação e ao desenvolvimento profissional do professor de Matemática? Como acontece, nesse processo, a constituição da identidade profissional do professor? (FREITAS, 2006).
Buscando responder essa questão, a pesquisadora acompanhou licenciandos do Curso de Licenciatura em Matemática da Unicamp – Universidade Estadual de Campinas – no registro escrito de seus pensamentos e ideias, durante o processo de formação, quando cursavam duas disciplinas da Faculdade, Geometria e Prática de Ensino de Matemática. Ela percebeu, durante o acompanhamento desses alunos na escola, que “A escrita na Prática de Ensino contribuiu para que o professor em formação compreendesse melhor a complexidade das práticas escolares e o próprio processo de vir a ser professor de Matemática nesse contexto” (FREITAS, 2006).
Com o uso de autobiografias, de atividades desenvolvidas na disciplina de Prática de Ensino (cartas, bilhetes, relatórios, projetos), de entrevistas semiestruturadas, questionários e textos de mensagens eletrônicas, a pesquisa se deu de forma mais apurada para quatro alunos dessa turma, que por dois anos tiveram formados sobre eles, individualmente, um dossiê, de onde a pesquisadora concluiu que
[...] as narrativas elaboradas trouxeram à tona, em diferentes graus de proeminência, aspectos importantes da presença da escrita na constituição pessoal e profissional de cada professor. Entre outros contextos que favoreceram essa presença, destacou-se, na formação inicial, a prática da escrita discursiva e reflexiva sobre o processo de aprender e ensinar Matemática, promovida pelas disciplinas de Geometria e Prática de Ensino de Matemática (FREITAS, 2006).
Vemos que a pesquisadora teve êxito na tentativa de registrar o sucesso dos licenciandos quando eles usaram a escrita para se posicionarem diante das ações e situações que presenciaram nas disciplinas Prática de Ensino e Geometria. Percebemos que as noções aprendidas nesse processo, que são comuns às outras Práticas de Ensino (Estágios Supervisionados) de outras instituições nacionais, possibilitam a imersão no campo da escrita, tão fundamental ao professor, quanto qualquer outra característica docente. Além de fazer com que os alunos procurem observar o ambiente para que suas anotações sejam interessantes, o próprio fato de eles terem que escrever já justifica o trabalho. É imprescindível a necessidade de uma boa escrita do futuro professor.
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De fato, essa linha de trabalho com tecnologias é acentuada, ao pesquisarmos mais textos acadêmicos que se relacionam com o Estágio Supervisionado. O Laboratório de Informática da escola emerge com inúmeras pesquisas dentro do estágio supervisionado, tratando de novas possibilidades de atuação docente. Claro que, além dos modismos, desleixados e pouco interessantes, existem sérios trabalhos que tratam do tema com solidez, norteados por princípios e que visam a um contínuo (re)pensar dessas tecnologias e de seu uso, nos espaços da escola, principalmente nos laboratórios de informática.
Assim, SILVA (2005) descreve seu trabalho:
Ao trabalharmos com os computadores, procuramos identificar os saberes que os estagiários – futuros professores – detinham e/ou constituíram sobre o uso didático dessa ferramenta informacional. Nesse trabalho, buscamos compreender como se processa a formação/construção do conhecimento acerca de novas metodologias de trabalho docente em ambientes informatizados nas escolas. (SILVA, 2005, p. 5).
Com o trabalho desenvolvido em uma escola central da cidade mineira de Uberlândia, que por sinal era equipada com Laboratório de Informática que possuía onze microcomputadores ligados em rede, o pesquisador utilizou suas notas de campo, entrevistas e questionários feitos com os estagiários do curso, individual e coletivamente, para tentar responder a sua pergunta de pesquisa. Ainda utilizou das observações dos próprios estagiários, das ações por eles desenvolvidas, por meio de seus documentos da disciplina de Mestrado.
Nesse Projeto, o pesquisador acompanhou o trabalho em sala de aula dos licenciandos estagiários com um Objeto de Aprendizagem13 fabricado por um grupo da própria Universidade participante de um Projeto chamado RIVED14. Ao observar esse trabalho no interior da escola, Silva (2005) acredita que a maneira pela qual o grupo era constituído ajudou efusivamente nas soluções dos problemas que lhes foram apresentados nesse trajeto. Percebeu a importância do bom uso dos espaços de aprendizagens para troca de saberes. Assim argumenta sobre o assunto:
13 O material produzido são módulos educacionais que abordam unidades curriculares das áreas de conhecimento e tem como elemento chave o uso das novas tecnologias de informática e comunicação. Os módulos e objetos de aprendizagem serão disponibilizados aos professores das escolas públicas por meio de um repositório na Internet. Esse sistema de distribuição também permitirá que os diferentes usuários registrem suas avaliações e implementações dos materiais oferecidos.
As salas de aula, ou os laboratórios de ensino, são, por nós considerados, espaços para a produção e socialização de conhecimentos. Pensamos que a constituição dos saberes docentes acontece nos momentos de interação entre os sujeitos da Educação, em um processo de apropriação e ressignificação contínuo que se move do coletivo para o individual e vice-versa, constituindo uma rede intersubjetiva e intrassubjetiva de conhecimentos (SILVA, 2005, p 122).
Por fim. concordamos com Silva quando ele conclui que
[...] a prática colaborativa, como método de trabalho, incorpora muitos princípios: apoio moral, eficiência acrescida, eficácia melhorada, sobrecarga de trabalho reduzida, perspectivas temporais sincronizadas, certeza situada, poder de afirmação político, capacidade de reflexão acrescida, capacidade de resposta organizacional, oportunidades de aprendizagem, aperfeiçoamento contínuo (SILVA, 2005).
Continuando nesse foco do trabalho com TIC na escola, por meio dos estágios supervisionados, vemos, tempos depois dessa pesquisa, outra investigação, que tentou compreender quais são os significados do trabalho coletivo no processo de Formação Inicial de Docentes em Educação Matemática Digital.
Carvalho (2009) descreve o desenvolver desse Projeto que,
[...] a partir da formação de uma equipe, nosso principal desafio foi, no decorrer da disciplina de Estágio Supervisionado, encontrar metodologias para a formação inicial de professores, que os envolvam em práticas colaborativas no interior das escolas, a fim de produzir e aprimorar momentos de socialização e constituição de saberes docentes relacionados ao trabalho com a Matemática e as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano escolar. Levando em conta os aspectos histórico-culturais dos sujeitos da pesquisa, que permeiam a formação inicial desses profissionais durante o estágio curricular supervisionado, realizamos reflexões a respeito das implicações do processo de Formação Inicial de Docentes em Educação Matemática Digital na atuação profissional desses futuros professores (CARVALHO, 2009, p. 7)
A introdução de novas tecnologias no ensino é um fator que, para nós, pode fornecer condições para que as aconteçam transformações necessárias ao cenário educacional, bastando, para isso, incluir e desenvolver novos métodos e técnicas de ensino que propiciem a formação de cidadãos capazes de fazer uso dessas novas ferramentas.
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Sabemos quão trabalhosa é a tentativa de ações formadoras no âmbito das escolas públicas. Isso apenas engrandece aqueles trabalhos, que, como o descrito, buscam melhorias no Ensino Básico, e de quebra, ainda potencializam os profissionais envolvidos, que, quando professores, martelam uma formação docente privilegiada de conhecimento dessas práticas e do cotidiano escolar.
Sobre o trabalho no cotidiano escolar, ainda mais específico, na escola pública periférica noturna, buscamos em Fonseca (2009) a experiência da descrição:
Em nossa investigação, pretendemos compreender o processo de trabalho educativo com Tecnologias da Informação e Comunicação na constituição de um ambiente de aprendizagem em que se ensine e se aprenda Matemática do período noturno de uma Escola Estadual, situada na periferia da cidade de Uberlândia no decorrer do ano de 2007 (FONSECA,2009, p. 103).
Nesse Projeto, a escolha pela escola não se deu aleatoriamente, na verdade norteou-se
[...] por ser uma escola de periferia que, diferentemente das escolas centrais, que oferecem proximidade, fácil acesso e menor quantidade de problemas, abriga, em seu cotidiano, vários aspectos de grande interesse, complexidade e por isso demasiadamente desafiadores. Sabíamos que um bom Projeto funciona bem em condições adequadas, mas quando é que mais precisamos de que algo funcione? Em uma situação adversa. Escola de Periferia. (FONSECA, 2009, p. 50).
Nesse trabalho o pesquisador acompanhou estagiários que, guiados pelo professor de Matemática das turmas de primeiro e segundo ano do Ensino Médio do período noturno de uma escola periférica da cidade, realizaram com os alunos um estudo de vários temas que envolviam Matemática e tecnologias de informação, especificamente, objetos de aprendizagens.
Os objetos fabricados na Universidade foram aplicados em duas turmas noturnas do Ensino Médio, a fim de perceber sua utilização em condições de difícil aplicação. Com um Laboratório de Informática precário, de pouco espaço e máquinas ultrapassadas, o grupo enfrentou diversos contratempos, uns de caráter tecnológico e outros de cunho pedagógico.
Outra pesquisa vem de Londrina, no Paraná. Visando a investigar as relações com o saber docente estabelecidas por estagiários do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Oeste do Paraná no período do estágio supervisionado, que aconteceu em colégios públicos da cidade de Cascavel, a pesquisadora Antunes assim descreve a análise de seu Projeto:
As análises foram realizadas tendo em vista a relação que os estagiários estabeleceram com a escola, seus alunos, seus professores e seus próprios saberes, ou seja, sua Relação com os Outros, com o Mundo e com Ele Mesmo. Buscamos também investigar os saberes docentes construídos durante o estágio, caso tenham existido essas construções, e como se deram (ANTUNES, 2007, p 17).
Ao acompanhar os licenciandos, no primeiro semestre, em turmas de Ensino Fundamental e, no segundo semestre, de Ensino Médio, sempre em escolas estaduais, a pesquisadora visualiza o trabalho das disciplinas de Prática de Ensino I e II, e assim descreve sua funcionalidade:
A Prática de Ensino I era ministrada no segundo ano, com uma carga horária de 120 horas, era mais voltada a levantamentos bibliográficos, leitura e análise de textos relativa ao ensino de Matemática. Também compreendia visitas às escolas para que o licenciando estabelecesse contato com o corpo docente que a compõe, buscando nessas visitas e leituras do Projeto Político Pedagógico da escola, para conhecer e avaliar a problemática da escola pública, ou seja, conhecer a escola e seu funcionamento. [...] A Prática de ensino II que acontecia no terceiro ano da Licenciatura, tinha a característica e anseio de preparar o professor em formação para o que seria o primeiro contato com a sala de aula, o período do estágio supervisionado. Era composta por duas fases. A primeira fase, (com 90 horas), estava dividida em dois momentos: 1) quando os licenciandos desenvolviam oficinas, e 2) quando apresentavam seminários envolvendo conteúdos matemáticos em sala de aula da Graduação mesmo. [...] Na segunda fase, (com 30 horas) os professores em formação iam para sala de aula, para a prática do estágio. Essa fase se dividia em: Observação e Regência (ANTUNES, 2007, p. 53 a 55)
Tendo como sujeitos de pesquisa, especificamente, para levantamento das informações, três duplas de estagiários, totalizando seis pessoas, a pesquisadora utilizou entrevistas, cujas análises das transcrições foram feitas primeiramente utilizando diagramas diacrônicos e posteriormente mapas conceituais para cada relação estabelecida pelas duplas. “O foco está na
análise das relações estabelecidas entre o estagiário e seu orientador, com seus alunos, com o
professor da turma, com a escola e com os saberes relacionados à Matemática” (ANTUNES,
2007).
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vimos que o estudo dessas situações proporcionou ao pesquisador uma significativa reflexão sobre as relações existentes na formação dos professores, quando esses, em sua formação, deparam-se com as situações rotineiras da escola. Dessa investigação, ressaltamos uma das falas finais dada pela pesquisadora:
Temos consciência que essa não é uma pesquisa acabada. Pelo contrário, nosso intuito é que essa seja uma pesquisa que desperte os leitores a questionamentos, sugestões, para que possam gerar mais investigações, tanto sobre a formação inicial quanto à utilização de Diagramas Diacrônicos ou Árvores Associativas e também os Mapas Conceituais para análise (ANTUNES, 2007, p. 135).
Outra pesquisa interessante está intitulada Aprendendo a Ser Professor (a) na Prática: Estudo de uma Experiência em Prática de Ensino de Matemática e Estágio Supervisionado, e claro, com esse título, a pesquisa buscava compreender de que forma o futuro professor se constitui na prática, tendo como experiência formadora a disciplina de Prática de Ensino de Matemática e Estágio Supervisionado (PEMES).
Datada de 2002, a autora explica que o estudo
[...] envolveu dois alunos da Licenciatura em Matemática, na FE/Unicamp, durante o desenvolvimento das disciplinas PEMES I e II, no ano de 1999, os quais foram entrevistados e observados etnograficamente em atividades na Universidade e na escola (CASTRO, 2002).
Dos resultados alcançados por essa investigação, achamos que seja o seguinte o mais importante:
Ainda persiste a concepção de que a academia é o lugar da produção de conhecimentos e a escola é um lugar de reprodução ou aplicação desses conhecimentos. O estudo aqui realizado mostra o quanto essa concepção é equivocada, pois, [...] é na práxis ou na realização do trabalho pedagógico que os saberes da profissão docente são efetivamente compreendidos, produzidos ou ressignificados; ou seja, os saberes da atividade profissional do professor são situados, uma vez que ganham sentido quando em relação com a prática e, portanto, não são ensinados, mas aprendidos mediante um processo reflexivo sobre o trabalho. Nesse sentido, concordamos com Gómez (1992, p.111), quando defende que “... a prática deve ser entendida como o eixo central da formação de professores” (CASTRO, 2002, p. 118 e 119).
Foram feitas coletas de dados junto à Instituição de ensino sobre a estruturação dos estágios, além de uma análise documental das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Licenciatura, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, do Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura da ULBRA e dos Planos de Ensino das disciplinas de Estágio. Ainda foram realizadas entrevistas com quatro acadêmicos que estavam regularmente matriculados no Curso de Matemática, Licenciatura Plena, da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), durante o primeiro semestre de 2006, sendo dois alunos da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em Matemática III, e dois do Estágio Curricular Supervisionado em Matemática IV; também foram entrevistados os professores que atuavam nas disciplinas de estágio supervisionado.
Os autores puderam notar que
Na presente investigação foi possível verificar que os acadêmicos possuem muitas angústias e incertezas sobre a sua prática pedagógica, sofrendo ainda, forte influência do ensino tradicional que era ministrado nas escolas onde estavam atuando, apesar das orientações recebidas dos professores supervisores e das leituras realizadas terem um embasamento em teorias construtivistas. Observou-se um conflito entre o referencial metodológico construído na Universidade e a prática em sala de aula. Fica claro também, que os estagiários estão construindo o seu perfil profissional e não se sentem ainda professores, refletindo isso nas aulas ministradas (LUDWIG; GROENWALD, 2007).
Ainda concluem
Entre os benefícios que o estágio supervisionado proporcionou aos acadêmicos estagiários, é possível citar alguns que são de extrema importância para o futuro profissional desses acadêmicos, pois no estágio conseguiram: ter contato com a real situação das escolas de Ensino Básico; perceber a relação entre a teoria estudada e a prática escolar; conhecer o dia a dia da profissão professor; perceber que o estágio forneceu uma base de como é o cotidiano escolar, que servirá de apoio para futuras ações pedagógicas; colocar em prática muitos dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso (LUDWIG; GROENWALD, 2007)
Ao lançarmos nosso olhar sobre as Práticas de Ensino, ou nosso Estágio Supervisionado, descobrimos que o tema é amplamente trabalhado e de perto observado pelos pesquisadores da área. E não é para menos. Concordamos com Castro, quando diz que a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado
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fazeres do iniciante que foram apreendidos durante os vários anos de escolarização e de ambientação com este campo de trabalho (CASTRO, 2002, p. 120).
Os prováveis benefícios, alguns já mencionados anteriormente, são bem descritos quando Jaramillo Quiceno (2003) traz alguns pensamentos sobre a temática.
Ao estimular essa prática reflexiva e investigativa, espera-se que os futuros professores estejam desenvolvendo hábitos pedagógicos – questionar, refletir e investigar a própria prática – que possam desencadear o permanente crescimento profissional, sobretudo de forma autônoma. Assim, os licenciandos poderiam tornar-se não apenas professores consumidores críticos do conhecimento, mas, sobretudo, criadores de outros conhecimentos ou saberes matemáticos e pedagógicos (QUICENO, 2003, p. 68)
É na “formação inicial, nos cursos superiores de Graduação, que os saberes históricos e pedagógicos são mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados a experiências de
construção do saber docente” (FONSECA, 2003, p.60). Vemos fundamental a análise reflexiva sobre o contexto histórico e a preparação pedagógica; essa última, segundo Tanoe (2000), relaciona a formação pedagógica ao mercado de trabalho, quando assinala que os currículos anteriores tinham certo distanciamento, pertinente à realidade social e educacional, que era resultado da falta de mais disciplinas direcionadas para essas questões no Brasil, e a universalização e neutralidade dos componentes que fazem a Educação.
Preocupados com o processo de formação oferecido pela Universidade Federal do Piauí, nos Cursos de Licenciaturas da Área de Ciências Naturais Química, Biologia, Física e Matemática, Ferreira e Frota (2004) traçaram algumas questões basilares, entre elas “qual a
contribuição das disciplinas pedagógicas na elaboração do arcabouço conceitual de ensino e aprendizagem por parte dos Licenciandos de Química Biologia, Física e Matemática do Centro
de Ciências da Natureza da Universidade Federal do Piauí”?
Ao fazerem entrevistas junto aos licenciandos dessas áreas FERREIRA e FROTA (2004) observaram que
Vemos que essas disciplinas possibilitam reflexões que ajudam os licenciandos, pelo menos teoricamente, a terem maior confiança em sua prática profissional. Segundo o Projeto pedagógico de Licenciatura dessa Universidade, o conhecimento do professor tem um forte componente do "saber a disciplina para ensiná-la". Todavia, o documento traz como necessária a existência, na estrutura curricular do Curso de Matemática, de disciplinas em que conhecimentos teóricos e conhecimentos práticos se articulem, pois não é adequado deixar ao futuro professor a tarefa de integrar o conhecimento sobre ensino e aprendizagem com o conhecimento na situação de ensino e aprendizagem, sem lhes dar oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e sistemática sobre esse processo.
Membros do Colegiado do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Santa Catarina, em texto redigido a pedido do colegiado, explicam que a Prática como Componente Curricular é fruto de estudos e reflexões realizadas nas áreas de pesquisa em ensino e de formação de professores. Os resultados dessas investigações indicam que, para a formação do professor ser adequada, ela deve ocorrer em modelo distinto do atual (o chamado modelo 3 + 1). Assim, um dos aspectos que necessita de ser reformado no currículo universitário é a ideia de que durante os três primeiros anos da Universidade o estudante aprende os conteúdos teóricos e, no último ano, as disciplinas pedagógicas (Psicologia, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Didática, Instrumentação, Metodologia e Prática de Ensino) o preparam para ser professor. No novo currículo, é importante que todas (ou quase todas) as disciplinas tenham vínculos com a Educação, pois, ao mesmo tempo em que contribuem para a formação relativa ao conhecimento teórico, terão também um foco a maneira pela qual esse conhecimento entra, interage e funciona nos ensinos Fundamental e Médio e em situações de Educação não escolar.
Essa decisão foi um avanço, a nosso ver, para as licenciaturas brasileiras. Permitiu que o licenciando já cultivasse um olhar mais voltado à profissão, visualizando métodos, técnicas e principalmente reflexão sobre o exercício de sua profissão. Ainda sobre isso Teixeira defende:
Esse aspecto referente à transposição didática se traduz em um salto qualitativo, pois, na proposta curricular anterior, não havia nenhuma preocupação quanto aos objetos de ensino e sua adequação ao Ensino Fundamental e médio, sendo que essa dificuldade ainda se configura em um dos grandes problemas enfrentados pelos alunos quando assumem a docência (TEIXEIRA, 2009, p 144).
