CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA DE UM CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

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ANA LUCIA M. FREIRE ACKEL PINTO

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE

MATEMÁTICA DE UM CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

PUC/SP

São Paulo

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ANA LUCIA M. FREIRE ACKEL PINTO

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE

MATEMÁTICA DE UM CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como

exigência parcial para obtenção do título de MESTRE EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da Profa. Dra. Janete Bolite Frant.

PUC/SP

São Paulo

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Banca Examinadora

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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

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Dedico a Deus, a meus pais, que possibilitaram a realização deste trabalho e ao meu marido, com amor.

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AGRADECIMENTOS

A Jesus Cristo, que me capacitou chegar até aqui.

Ao meu querido marido Marcelo, pelo amor, carinho e compreensão de todos os dias.

Aos meus queridos pais, pelo amor que sempre me deram em todos os momentos da vida.

A minha Tia Vera e Tio Zé, pela ajuda na revisão sempre em cima da hora. A D. Nancy e Sr. Hermano (in memoriam) pelo carinho e atenção que me

dedicaram no último ano.

As minhas amigas do coração que sempre me incentivaram em tudo.

Ao professor Waldemar de Maio, mestre e colega, que me apoiou no inicio da minha carreira universitária e me incentivou a iniciar o mestrado.

Aos professores participantes desta pesquisa, que dedicaram seu tempo para os encontros e sempre me ajudaram no dia a dia da universidade.

Aos colegas de mestrado, pelas contribuições apresentadas nos debates e pela amizade.

A minha orientadora Profa. Dra. Janete Bolite Frant, pela competência, sabedoria e dedicação nesses anos de trabalho.

Aos professores doutores da Puc, que participaram dessa minha jornada, em especial a Profa. Dra. Ana Paula Jahn e Profa. Dra. Lulu Healy, que colaboraram diretamente com este trabalho.

Aos membros da banca, Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic e Profa. Dra. Célia Maria Carolino Pires, pelos comentários e sugestões apresentados na qualificação.

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RESUMO

Essa dissertação tem por objetivo investigar e analisar concepções e aspectos da prática de três professores do ensino inicial de matemática de um curso superior de Administração de Empresas.

Especificamente, três questões nortearam esta investigação: quais as concepções e a prática desses professores sobre o conteúdo programático proposto para a disciplina de matemática do primeiro ano desse curso; que aspectos didáticos são levantados pelos professores em relação à metodologia de resolução de problemas; de que forma a tecnologia é vista, pensada e utilizada em suas salas.

Realizei essa pesquisa fundamentada nas idéias de Ponte (2002), Ferreira (2003), Fiorentini e outros (2004), entre outros, que mostram a importância da investigação sobre a prática do professor.

Para levantar dados existentes sobre a Matemática no curso de Administração de Empresas, enviei um questionário a professores de matemática desse curso para verificar se os mesmos tinham acesso a trabalhos específicos nessa área; fiz um levantamento bibliográfico a respeito das propostas existentes para esse curso, consultando dados do MEC, relatórios dos Provões de 1996 a 2003 e artigos do ENANPAD (Encontro Nacional da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração) e ENANGRAD (Encontro Nacional da Associação Nacional dos cursos de graduação em Administração).

Para examinar a prática dos professores foram realizados encontros-entrevistas numa universidade particular de São Paulo e analisado o discurso gerado durante esses encontros. Essas entrevistas se fundamentaram na proposta de grupo focal de Gaskell (2002), onde o objetivo é discutir e compreender as crenças e atitudes dos participantes em um ambiente de conversa descontraído.

A coleta de dados constou do diário da pesquisadora e de gravações em áudio que foram transcritas e depois analisadas. Para fazer a análise utilizei as idéias de Miles and Huberman (1984), de Bolite Frant (2004) e de Rizzini, Castro e Sartor (1999).

Esta pesquisa evidenciou que a especificidade do curso de Administração é contemplada pelos professores ao trabalhar com a metodologia de resolução de problemas para atender ao conteúdo programático. O uso de tecnologia é apontado como facilitador no ensino, mas a gerência dessas aulas deve ser pensada levando em conta o número de alunos. A importância da criação de grupos de estudos no local de trabalho para promover a discussão e reflexão sobre a práxis do professor desse curso.

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ABSTRACT

The purpose of this dissertation is to investigate and analyze the conceptions and practice of three professors teaching mathematics in a first year course of Business Administration at the university level.

Specifically three questions guided this study: which are the conceptions and practice of these professors about the proposed content for this discipline; what didactical aspects related to problem solving methodology are raised by these professors and, how technology is viewed, thought and used by them in their classrooms.

A framework about investigating teacher’s practice was used, based on Ponte (2002), Ferreira (2003), Fiorentini et al. (2004).

A questionnaire was sent to professors of mathematics in Business Administration courses in order to verify their knowledge on works in this area; official documents from the Ministry of Education; National Exam reports from 1996 to 2003 and articles from national conferences were reviewed.

Informal interviews took place at a private university in Sao Paulo, Brazil. The interviews followed Gaskell (2002) proposal for focal group, the purpose is to discuss and understand attitudes and beliefs from the participants in an informal environment.

Data collection included researcher’s log, audio taping and, transcriptions. Analysis followed Miles and Huberman (1984), Bolite Frant (2004), Rizzini, Castro and Sartor (1999).

This research showed that professors were concerned with the specificity of Business Administration courses while working on the proposed content using problem solving methodology; technology was pointed as a facilitating teaching but professors should pay careful attention to class management. It will be important to establish study groups in the university to promote discussion and reflexion about professor’s practice among professors of the same course.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 1

CAPÍTULO 1 ... 7

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO –METODOLÓGICA... 8

1.1. A importância de estudos sobre a prática do professor de matemática ... 8

1.2. Resolução de Problemas ... 11

1.3. Desenho e Procedimento Metodológico da pesquisa ... 14

A pesquisa qualitativa do tipo etnográfico... 15

Entrevista com grupo focal... 16

Coleta de Dados ... 19

Análise de Dados... 19

CAPÍTULO 2 ... 25

O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS E A MATEMÁTICA... 26

2.1. O curso de Administração de Empresas ... 26

Um breve histórico ... 26

Os problemas do curso de Administração ... 28

2.2. A matemática no curso de Administração de Empresas ... 30

CAPÍTULO 3 ... 35

O TRABALHO DE CAMPO... 36

3.1. Características dos encontros / entrevistas... 36

O local... 36

Os participantes ... 37

Os encontros... 38

3.2. Análise das entrevistas / encontros... 41

1 – Sobre o perfil dos Alunos... 43

2 – Sobre as justificativas para a metodologia de resolução de problemas ... 44

3 – Sobre Gerenciamento e Estratégias ... 46

4 – Sobre o Conteúdo Programático... 48

5 – Sobre o uso de Tecnologia ... 51

6 – Sobre a especificidade do curso de Administração ... 53

Sintetizando ... 55

CONCLUSÃO ... 57

BIBLIOGRAFIA ... 63

ANEXO 1... 68

TRANSCRIÇÃODOPRIMEIROENCONTRO... 68

ANEXO 2... 73

TRANSCRIÇÃODOSENCONTROSPORTEMA ... 73

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2 – Sobre as Justificativas para a metodologia de resolução de problemas: 75

3 – Sobre Gerenciamento e Estratégias: ... 77

4 – Sobre o Conteúdo Programático:... 81

5 – Sobre o uso de Tecnologia: ... 85

6 – Sobre a especificidade do curso de Administração:... 87

ANEXO 3... 90

EMENTAECONTEÚDOPROGRAMÁTICO ... 90

ANEXO 4... 97

DIRETRIZESCURRICULARESNACIONAIS(DCN) ... 97

ANEXO 5... 100

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Introdução

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Introdução

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INTRODUÇÃO

Nesse trabalho estou investigando concepções sobre a prática de três professores de matemática em um curso de Administração. Os professores se reuniram para falar de sua própria prática, mais especificamente, sobre as modificações no conteúdo programático da disciplina de Matemática I, sobre a metodologia de ensino através da resolução de problemas, e sobre o uso da tecnologia na prática de cada professor.

Este problema de investigação se insere no tema sobre formação de professores, em particular na formação continuada e no desenvolvimento profissional. Buscando na literatura pesquisas sobre formação de professores, vimos que até a década de 80 a prática do professor não era objeto de investigação nas pesquisas de educação matemática e os estudos sobre formação de professores não conseguiam abranger a complexidade da cultura da sala de aula.

A partir da década de 80, a comunidade científica começou a aceitar e a valorizar as pesquisas qualitativas. Isso permitiu que as pesquisas começassem a olhar para os professores, dando importância para o pensamento deles - suas crenças, suas concepções, seus valores, etc. – como uma tentativa de considerar tanto a cognição quanto o contexto no qual se dava o ensino. Assim, alguns estudos começaram a descrever a experiência vivenciada pelo professor.

Na década de 90, a prática do professor começa a ser muito discutida, principalmente nas pesquisas coordenadas por Ponte e Serrazina, da Universidade de Lisboa e por Fiorentini e outros, do grupo GEPFPM (Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formação de Professores de Matemática) da Universidade Federal de Campinas-SP. Em diversos artigos Ponte comenta a importância de pesquisas nessa área. (Ponte, 1998, 2002 e 2004)

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Introdução

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Investigar a prática do professor de matemática em um curso de Administração de Empresas se torna relevante quando verificamos a quantidade enorme de cursos de Administração oferecidos no Brasil. Segundo dados do

Exame Nacional de Cursos, mais conhecido como Provão

(www.inep.gov.br/superior/provao, 2003), 746 cursos participaram desse exame, com 67.369 alunos. Observamos que esse número vem crescendo muito, sendo que de 1996 para 2003 houve um aumento de 122,7% no número de cursos e de 170% no número de alunos.

A Matemática é uma disciplina que desde 1966, quando o Conselho Federal fixou o currículo mínimo, esteve presente no curso de Administração de Empresas.

A importância da inclusão desta disciplina é constatada por Santos e outros (1998) em seu artigo “É relevante o estudo da matemática na formação do Administrador Contemporâneo?”. Lopes e Pinto (2002) também confirmam essa importância através de uma comparação entre o perfil exigido pelo MEC, o perfil procurado por duas empresas de grande porte e a grade curricular de um curso de Administração de Empresas de uma universidade particular de São Paulo, como veremos no segundo capítulo.

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Introdução

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Embora a matemática seja uma disciplina importante, pesquisando sobre a matemática nos cursos de Administração com foco nas dificuldades da prática do professor, encontrei poucos artigos.

Procurando teses e dissertações nesta direção, encontrei duas teses de doutorado (Paulette, 2003 e Allevato, 2005) e uma dissertação de mestrado (Oliveira, 2000). Paulette (2003) apresenta uma proposta de conteúdo programático junto com um novo modelo de ensino-aprendizagem, onde os conceitos matemáticos são construídos a partir de situações-problemas. Allevato (2005) observa uma turma de alunos de Matemática de um curso de Administração onde o professor utiliza um software gráfico e também lápis e papel na resolução de problemas. Oliveira (2000) aborda as dificuldades do ensino de Matemática de um curso de Administração, com base em um questionário aplicado a 13 professores. Apesar de essa dissertação abordar as dificuldades dos professores, ela não levanta aspectos da prática desses professores, que é o foco da minha pesquisa.

Encontrei, também, duas outras dissertações de mestrado com foco no curso de Administração de Empresas. Miranda (2000) discute a falta de motivação apresentada pelos alunos do curso de Administração de Empresas durante as aulas de Cálculo Diferencial. Ele constata a importância da mudança de paradigma neste ensino, a necessidade de alterações das ementas e da atualização constante do professor. A dissertação de Baier (1994) discute a solução de problemas de programação linear relacionados à Administração.

Meu problema de pesquisa é identificar e analisar alguns aspectos da prática de professores de matemática do primeiro ano de um curso superior de Administração de Empresas. Especificamente, foco as seguintes questões:

1. Como os professores estão trabalhando e quais as concepções dos professores sobre o conteúdo programático proposto para a disciplina de matemática do primeiro ano do curso de Administração de Empresas dessa universidade?

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Introdução

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3. De que forma a tecnologia é vista, pensada e utilizada por esses professores?

Para atender a esse problema utilizei um questionário que foi enviado para professores de matemática de cursos de Administração, para verificar se eles têm acesso a trabalhos específicos dessa área; fiz um levantamento sobre este curso, buscando dados em pareceres do MEC, em relatórios do Provão1 de 1996 a 2003 e em artigos do ENANPAD (Encontro Nacional da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração) e ENANGRAD (Encontro Nacional da Associação Nacional dos cursos de graduação em Administração); e, além disso, fiz um trabalho de campo que consiste em entrevistas / encontros com grupo focal, adaptado de Gaskell (2002).

A entrevista com grupo focal é uma entrevista realizada em um grupo descontraído, por isso chamo de encontros às entrevistas realizadas que tiveram como foco as questões citadas acima. O motivo de formar um grupo descontraído é que permite que o professor fale sobre sua prática com menos inibição e permite que a fala de um seja influenciada pelo outro. Esse tipo de entrevista, segundo Gaskell (2002), nos fornece informações mais “claras e verdadeiras”. Esses encontros foram gravados em áudio, transcritos e depois analisados. Os participantes são dois professores e a pesquisadora, que foram escolhidos pela facilidade de encontro (serem professores em um mesmo campus) e pela confiança que já existia entre eles.

A pesquisa está estruturada em 4 capítulos, da seguinte forma:

No primeiro capítulo, começo apresentando a importância de pesquisas sobre a prática do professor. Em seguida, coloco algumas idéias sobre resolução de problemas, já que um dos nossos focos está relacionado com essa metodologia de ensino, e depois coloco o procedimento metodológico desta investigação.

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Introdução

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No segundo capítulo, levanto dados do curso de Administração, coloco alguns problemas do curso e escrevo sobre a disciplina de matemática no primeiro ano desse curso.

No terceiro capítulo, apresento o trabalho de campo que consiste de entrevistas / encontros com outros professores de matemática desse curso. Nesse capítulo apresento a análise dessas entrevistas.

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Capitulo 1 Fundamentação Teórico - Metodológica

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Capítulo 1

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Capítulo 1

Fundamentação Teórico – Metodológica

1.1. A importância de estudos sobre a prática do professor de matemática

Ferreira (2003) constatou que, na década de 70 e 80, as pesquisas brasileiras sobre Educação Matemática estavam voltadas para os cursos (licenciatura em matemática, magistério, pedagogia em matemática, etc.) e programas relacionados com a Matemática. Na maioria dessas pesquisas, os dados eram coletados por meio de questionários, entrevistas abertas, exercícios e testes de alunos, entre outros, e o desempenho dos sujeitos era medido estatisticamente, portanto quase não se falava sobre a prática do professor. Somente a partir da década de 90, as pesquisas passaram a ter objetivos de identificar problemas e obstáculos e discutir questões polêmicas. Assim, as pesquisas começaram a se voltar para a reflexão sobre a prática do professor e sobre desenvolvimento profissional, tentando-se articular teoria e prática de modo que ambas se tornem aliadas. Essa idéia está presente nesta pesquisa.

A falta de trabalhos sobre a prática do professor já era apontada por Fiorentini e outros (2002), membros do GEPFPM (Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formação de Professores de Matemática), que fizeram um balanço de 25 anos da pesquisa brasileira com formação de professores. Nesse balanço encontraram 112 estudos realizados nesse período, de 1978 a 2002. Entre esses 112, encontraram apenas 3 trabalhos (Floriani, 1989; Gazzeta, 1989; Floriani, 1997), cujo objetivo de estudo focava a própria experiência profissional de formadores. Segundo Fiorentini e outros (2002), esses trabalhos não apresentavam ainda uma linha investigativa consistente e claramente desenvolvida ou constituída. Inserindo-me neste cenário, o objetivo da minha pesquisa é desenvolver um trabalho consistente e contribuir com pesquisas sobre a própria prática dos professores participantes.

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internacionais, no período de 1992 a 1995, Oliveira e Ponte (1997) analisaram diversos trabalhos e em uma das suas classificações designaram os seguintes grupos:

- Fundamentos: conhecimento sobre a matemática, sobre o seu ensino, sobre a aprendizagem e sobre o aluno;

- Conhecimentos de base: concepções, crenças, atitudes e identidade profissional;

- Conhecimento na Ação e Práticas: saberes específicos que o professor revela quando em ação, incluindo os problemas ligados à tomada de decisões necessárias na prática profissional.

Apesar de já haver grande interesse na época por esse tema, ele ainda era aquele que tinha um menor número de estudos.

Segundo Ponte (1998), desenvolvimento profissional é diferente de formação e aponta cinco diferenças conforme quadro abaixo:

Formação: Desenvolvimento Profissional: Está associada à idéia de realizar

cursos. Inclui, além de cursos, outras atividades como projetos, trocas de experiências, leituras, reflexões, etc. Pressupõe assimilação de

conhecimentos e informações transmitidas.

Cabe ao professor tomar decisões de como executar seus projetos.

Foca naquilo que o professor não

sabe. Foca nas suas potencialidades. Tende a ser estudada dividida por

assuntos ou por disciplinas. Ocorre de uma forma mais ampla, levando em consideração aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.

Parte da teoria para chegar à prática. Tende a considerar a teoria e a prática de forma interligada.

Segundo Ponte (2002), há quatro grandes razões para que os professores façam pesquisa sobre sua própria prática:

(a) para conseguirem enfrentar melhor os problemas emergentes dessa prática;

(b) para seu próprio desenvolvimento profissional;

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(d) como contribuição para o conhecimento mais geral sobre os problemas educativos.

Esses quatro itens me motivaram a realizar essa pesquisa, pois a pesquisadora e os professores participantes dessa investigação estão gerando conhecimento que poderá ser útil para o seu próprio desenvolvimento (e para sua própria prática) e para outras comunidades de professores e acadêmicos.

Quando estamos falando em contribuir para o conhecimento de professores é importante citar as idéias de Serrazina (2004) e Lins (2004). O conhecimento profissional não trata apenas do conteúdo a ensinar, engloba também as crenças que cada professor tem em relação a esse conhecimento. Para ensinar, o professor toma decisões sobre o que ensinar, como ensinar, que estratégias e materiais utilizar e como organizar a aula. Não podemos separar o conhecimento profissional em conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico, pois essas duas idéias estão interligadas. Portanto, podemos chamar as duas idéias juntas de “conhecimento em educação matemática”. Isso porque, em uma aula de matemática, dificilmente encontramos uma situação relacionada somente com o conteúdo ou somente com a parte pedagógica.

Como estou investigando a prática do professor de matemática através de diálogos com esses professores, vamos falar sobre as concepções desses professores. A minha idéia de concepção está baseada nas idéias de Ponte (1992). Segundo este autor, as concepções não são possíveis de serem observadas imediatamente no comportamento, não são objetos ou ações bem determinadas. As concepções constituem uma forma de organizar as ações, de ver o mundo e de pensar, portanto não se revelam facilmente nem nos outros, nem em nós mesmos. Elas se formam em um processo individual e social simultaneamente, pois são resultados das nossas experiências confrontadas com as dos outros. Vale aqui ressaltar, a diferença entre crenças e concepções: crenças são idéias pouco elaboradas que não foram confrontadas com a realidade empírica, já concepções são “miniteorias” ligadas às atitudes, às expectativas e ao entendimento que cada um tem da realidade.

Ainda segundo Ponte (1992):

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multiplicidade de fatores, levam naturalmente à geração de concepções que com elas sejam compatíveis e que possam servir para as enquadrar conceitualmente. (PONTE, 1992, p.198)

No capítulo 3, escrevo sobre essa relação entre concepções e práticas que aponta Ponte.

1.2. Resolução de Problemas

Como nas conversas com os professores participantes surgiu muitas vezes a questão da utilização de resolução de problemas, irei abordar aqui esse tema.

A resolução de problemas é uma tendência atual, como destaca Onuchic (1999):

Hoje, a tendência é caracterizar esse trabalho considerando os estudantes como participantes ativos, os problemas como instrumentos precisos e bem definidos e a atividade na resolução de problemas como uma coordenação complexa e simultânea de vários níveis de atividade. (ONUCHIC, 1999, p. 203)

Segundo Onuchic e Allevato (2004), a partir da década de 70, as pesquisas sobre Resolução de Problemas começaram a se intensificar, com o objetivo de levar aos alunos melhores formas de se ensinar e aprender matemática. No fim da década de 70, a Resolução de Problemas já era bastante discutida no mundo todo.

A resolução de problemas ganhou força em 1980, quando foi publicado, nos Estados Unidos, pela NCTM (National Council of Teachers of Mathemtatics), o documento chamado “Uma agenda para ação” (An agenda for Action). Nele se preconizava o currículo de matemática em torno da resolução de problemas. Esse documento influenciou o mundo todo, ampliando as pesquisas em torno desse tema.

Surgem, então, algumas idéias sobre o que é um problema matemático. Segundo Dante (1995), “um problema matemático é qualquer situação que exija a maneira matemática de pensar e conhecimentos matemáticos para solucioná-la”.

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Segundo Polya (1962 apud HEMBREE; MARSH, 1993 apud ALLEVATO, 2005), “ter um problema significa: buscar conscientemente por alguma ação apropriada para atingir um objetivo claramente definido, mas não imediatamente atingível”.

Apesar de não haver um só consenso, as idéias são bastante parecidas e podem ser resumidas na visão de Onuchic (1999). A autora explicita sua compreensão sobre o que é um problema: "é tudo aquilo que não se sabe fazer, mas que se está interessado em resolver". E esclarece que "o problema não é um exercício no qual o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou uma determinada técnica operatória [...]".

Dante (1995) explica que alguns dos objetivos da resolução de problemas é levar o aluno a pensar produtivamente, desenvolver o raciocínio do aluno, ensinar o aluno a enfrentar situações novas, dar ao aluno a oportunidade de se envolver com as aplicações da Matemática, tornar as aulas de matemática mais interessantes e desafiadoras, equipar o aluno com estratégias para resolver problemas, dar uma boa base matemática às pessoas.

Com o aumento das pesquisas em torno da resolução de problemas, surgiram três diferentes perspectivas que foram apresentadas por Allevato (2005) e também por Schroeder e Lester (1989 apud ALLEVATO, 2005):

- ensinar sobre resolução de problemas, - ensinar para a resolução de problemas, - ensinar através da resolução de problemas.

Ensinar sobre resolução de problemas:

Alguns autores utilizam a resolução de problemas como um novo conteúdo a ser ensinado. Nessa perspectiva encontramos o texto de Arcavi, Kessel, Meira e Smith (1998), que fazem a análise de uma aula onde Schoenfeld tem o objetivo de ensinar a resolver problemas matemáticos. George Polya, em 1945, escreveu o livro How to Solve It. Esse livro se tornou um clássico, já que, na época, quase

não existia nada escrito sobre resolução de problemas. Inclusive foi traduzido para o Português: A Arte de Resolver Problemas (1994). Nesse livro ele faz um

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Ensinar para a resolução de problemas:

Nessa perspectiva, os professores costumam utilizar os problemas matemáticos para apresentar aplicações de certos conteúdos matemáticos. Por isso costumam primeiro apresentar uma parte teórica e depois colocar problemas sobre aquele conteúdo.

Ensinar através da resolução de problemas:

Essa terceira perspectiva considera a resolução de problemas como uma forma de se ensinar matemática. Schroeder e Lester (1989 apud ALLEVATO, 2005), assim como Onuchic e Allevato (2004), consideram essa abordagem a mais coerente. Para eles, nessa abordagem, habilidades e conceitos matemáticos devem ser aprendidos no contexto da resolução de problemas, ou seja, a resolução de problemas é o ponto de partida das atividades matemáticas.

Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) apresentam como um dos objetivos gerais da área de Matemática desenvolver a capacidade de resolver problemas, explorá-los, generalizá-los e até propor novos problemas a partir de outros. Indicam, também, a Resolução de Problemas como ponto de partida para introduzir novos assuntos.

Portanto, temos três diferentes formas de conceber a resolução de problemas:

[...] como um novo conteúdo, ou seja, ensinar sobre resolução de problemas; como aplicação de conteúdos, ou seja, ensinar para a resolução de problemas; como um meio de ensinar Matemática, ou seja, ensinar através da resolução de problemas (ALLEVATO, 2005, P.37).

Apesar de haver três tipos de abordagem, vale ressaltar que “ensinar através da resolução de problemas” muitas vezes engloba os outros dois. Essas abordagens não são antagônicas e, portanto, não precisam ocorrer separadamente.

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pré-Capitulo 1 Fundamentação Teórico - Metodológica

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estabelecido, a resistência dos alunos que estão acostumados com outra rotina, a pouca experiência matemática de alguns professores e a diversidade dos alunos que possuem diferentes tipos de habilidades.

Dificuldades com respeito à prática pedagógica foram citadas por Ponte (2004 apud ALLEVATO, 2005 ): as discussões sobre os processos utilizados e as soluções encontradas na resolução de problemas têm que ser bem conduzidas, é difícil encontrar bom material de apoio sobre isso, é difícil encontrar problemas sobre os conteúdos a serem ensinados, é necessário controlar a ansiedade causada pela sensação de que a resolução de problemas toma muito tempo da aula e superar incoerências causadas pelo confronto de antigas e novas concepções e orientações curriculares acerca de resolução de problemas.

Outros problemas também importantes de serem citados se referem ao distanciamento entre as “realidades”. Segundo a visão de Asman e Markovits (2001, apud ALLEVATO, 2005) as dificuldades também podem surgir em virtude do distanciamento existente entre o que chamam realidades, ou seja, entre o que o professor acredita e o que ele pratica (o professor nem sempre faz o que acredita ser melhor para os seus alunos), entre a realidade do professor e a realidade dos alunos (problemas envolvem situações que fazem sentido para o professor, mas não para os alunos), e entre a Matemática escolar e a realidade fora da escola (alguns alunos resolvem com grande habilidade situações do dia a dia que envolvem Matemática, mas não resolvem os problemas matemáticos propostos pelo professor em aula). (CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN, 2001 apud Allevato, 2005).

1.3. Desenho e Procedimento Metodológico da pesquisa

Para realizar essa pesquisa estou utilizando a perspectiva de Ponte (2004) e me apoiando nas idéias de Beillerot (2004).

Ponte (2004) explica o que é pesquisar:

[...] trata-se de um processo fundamental de construção do conhecimento que começa com a identificação de um problema relevante – teórico ou prático – para o qual se procura, de forma metódica, uma resposta convincente que se tenta validar e divulgar. (PONTE, 2004, p.4)

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novos. A segunda condição é que a pesquisa tenha uma metodologia rigorosa. A terceira condição é que os resultados da pesquisa se tornem públicos.

Beillerot (2004) enfatiza que as três condições citadas acima são condições mínimas, mas uma pesquisa de “segundo grau” deve ainda seguir outros três critérios: introduzir críticas e reflexões sobre as fontes consultadas e sobre seu próprio modo de trabalho; a coleta de dados deve seguir uma sistematização e o trabalho deve ter como base teorias reconhecidas e atuais. Portanto, esses aspectos foram levados em conta para a elaboração desta pesquisa.

Os trabalhos sobre a prática do professor de matemática do curso de Administração, como já colocado, são ainda muito escassos, portanto estou levantando conhecimentos que ainda não foram explorados o suficiente por esta comunidade.

Esta é uma pesquisa qualitativa do tipo etnográfico, segundo André (2003), onde estou utilizando as idéias de Nardi e Iannone (2003) e Gaskell (2002), como procedimento metodológico para entrevistas. A metodologia será explicada detalhadamente ainda neste capítulo e os resultados deverão se tornar públicos através de artigos e conferências.

A pesquisa qualitativa do tipo etnográfico

Essa é uma pesquisa qualitativa. Como pesquisa qualitativa, podemos adotar a perspectiva de diversos autores, entre eles Bogdan e Biklen (1991) e André (2003).

Uma pesquisa qualitativa é muito abrangente e por isso André (2003) comenta os diferentes tipos de pesquisa qualitativa, entre eles a pesquisa do tipo etnográfico. A autora diferencia etnografia, no sentido restrito utilizado pelos antropólogos, e estudos do tipo etnográfico, utilizado pelos educadores.

Se o foco de interesse dos etnógrafos é a descrição da cultura (práticas, hábitos, crenças, valores, linguagem, significados) de um grupo social, a preocupação central dos estudiosos da educação é com o processo educativo. (ANDRÉ, 2003, p. 28)

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análise de dados. Já o estudo do tipo etnográfico é uma adaptação da etnografia à educação.

O estudo do tipo etnográfico na educação tem algumas características. A primeira delas é que normalmente se faz uso de algumas técnicas tais como observação participante, entrevista intensiva e a análise de documentos. No meu trabalho, faço uso de Entrevistas com Grupo Focal (que será explicitado a seguir), onde a pesquisadora tem um grau de interação com a situação estudada. E além disso, a pesquisadora é o instrumento principal na coleta e na análise dos dados.

Além dessas características, podemos citar outras:

- A ênfase está no processo, ou seja, naquilo que está acontecendo e não no produto ou nos resultados finais, ou seja, meu foco reside no que está sendo dito durante as entrevistas e não apenas nos resultados das aulas dos professores envolvidos;

- Retrata a visão pessoal dos participantes (neste caso, dos 3 professores envolvidos);

- Envolve um trabalho de campo, em que o pesquisador aproxima-se de pessoas ou situações onde ocorrem entrevistas durante um certo período. Vale aqui ressaltar que esse período vai depender dos objetivos específicos e da disponibilidade do pesquisador e dos participantes.

- Faz uso de dados descritivos: situações, pessoas, ambientes, depoimentos e diálogos que são transcritos;

- E por fim, busca a formulação de hipóteses, conceitos, abstrações, teorias e não sua testagem. Portanto busca novas formas de entendimento da realidade, que apresento no final desse trabalho.

Entrevista com grupo focal

A técnica que estou utilizando para realizar um estudo de caso do tipo etnográfico é a Entrevista com Grupo Focal, me apoiando nas idéias de Nardi e Iannone (2003) e Gaskell (2002).

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entrevistas semi-estruturadas na pesquisa qualitativa. Segundo o autor, a Entrevista com Grupo Focal é utilizada para discutir e compreender as percepções, atitudes, crenças, valores e motivações dos participantes sobre alguns tópicos, em um ambiente de conversa descontraída, dentro de contextos sociais específicos. Esse é o meu objetivo, por isso escolhi essa técnica.

Segundo Gaskell (2002), a pesquisa qualitativa envolve entrevistas semi-estruturadas, com um único respondente ou com um grupo de respondentes. Esse tipo de entrevista difere da entrevista estruturada, onde são feitas questões pré-determinadas e difere da conversação continuada, que se caracteriza por ocorrer durante um período mais longo. Portanto, a entrevista semi-estruturada se dá durante um período limitado. Uma vantagem de se utilizar entrevista semi-estruturada é que ela permite descobrir que existem diferentes perspectivas ou pontos de vista sobre os fatos. O que me interessa é explorar essas diferentes opiniões.

Gaskell (2002) faz uma comparação entre entrevistas individuais e entrevistas em grupo. Abaixo temos um quadro mostrando quando a entrevista em grupo pode ser utilizada:

Quando o objetivo da pesquisa é para:

•orientar o pesquisador para um campo de investigação e para

linguagem local;

•explorar o espectro de atitudes, opiniões e comportamentos; •observar os processos de consenso e divergência.;

•adicionar detalhes contextuais a achados quantitativos.

Quando o tópico se refere a:

•assuntos de interesse público ou preocupação comum, por

exemplo: política, mídia, comportamento de consumidores, lazer, novas tecnologias;

•assuntos e questões de natureza relativamente não familiar, ou

hipotética.

Quando os entrevistados são:

•não pertencentes a origens tão diversas que possam inibir a

participação na discussão do tópico.

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A entrevista em grupo atende a meus objetivos, pois pretendo explorar o espectro de atitudes, opiniões e comportamentos dos professores, observando os pontos comuns e as divergências; meu tópico se refere à preocupação sobre o ensino frente à mudança de currículo e a novas tecnologias; e os participantes do grupo são todos professores da mesma disciplina.

Apesar da entrevista em grupo atender melhor a meus objetivos, também realizei entrevistas com um único respondente (individuais). Gaskell (2002) comenta essa possibilidade de enfoque multimétodo.

A entrevista em grupo possui algumas vantagens quando comparadas com entrevistas individuais. A primeira delas é que “o grupo é mais do que a soma das partes” (GASKELL, 2002, p.76), ou seja, no grupo ocorrem processos que não aconteceriam individualmente. No grupo, os sujeitos ficam menos constrangidos e menos defensivos. Pude observar isso comparando os dois primeiros encontros, pois no primeiro a entrevista foi individual e no segundo já tivemos três pessoas discutindo (a pesquisadora e dois participantes), o que fez o encontro se tornar mais descontraído e as pessoas se sentirem mais à vontade. Outra vantagem da entrevista grupal é que “a interação do grupo pode gerar emoção, humor, espontaneidade e intuições criativas.” Assim, as pessoas nos grupos estão mais abertas a novas idéias, portanto pode ocorrer mudança de opinião.

Uma desvantagem da entrevista grupal é a disponibilidade de tempo dos participantes. Encontrar um horário onde todos estejam disponíveis não é tarefa fácil. Esse foi um dos motivos que me fizeram realizar também entrevistas individuais.

Senti necessidade de realizar uma entrevista com o coordenador da disciplina, com o objetivo um pouco diferente, já que meu interesse era entender melhor algumas escolhas do coordenador para triangular com o que era dito pelos professores.

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Portanto, como dito anteriormente, a pesquisadora possui um alto grau de interação com a situação estudada e foi também o instrumento principal na coleta e análise dos dados. Isso porque é ela que determina o foco e é ela que analisa os dados coletados.

A ênfase dessa pesquisa está naquilo que está acontecendo, ou seja, nas visões sobre as aulas de matemática do curso de Administração que estão sendo ministradas pelos professores participantes. Esse procedimento retrata a perspectiva pessoal dos participantes, já que os diálogos que foram analisados descrevem algumas características da prática dos professores participantes. Esperamos, desse modo, atender ao objetivo dessa pesquisa que é entender um pouco mais a prática do professor de matemática do curso de Administração.

Coleta de Dados

Os encontros foram gravados em áudio. Alguns motivos me fizeram optar por gravar somente em áudio e não fazer a filmagem em vídeo. O principal motivo foi quanto à inibição dos participantes. A gravação em áudio já levou a um constrangimento, senti que uma filmagem seria ainda pior.

Apesar de, algumas vezes, haver citação de nomes na gravação em áudio, acredito que a identidade dos participantes estaria melhor preservada dessa forma, pois não haveria imagem e seus nomes reais não seriam utilizados.

Além da gravação em áudio, a pesquisadora também fez anotações e assim criou um diário de cada encontro. O diário continha transcrições, anotações e comentários dispostos em páginas com linhas numeradas para facilitar a análise.

Análise de Dados

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O processo de análise pode ser resumido da seguinte forma: Período de coleta de dados

[---] Redução dos Dados

[______________________________________________________] Antes Durante Depois Apresentação dos Dados

[__________________________________________] Durante Depois

Interpretações e Conclusões

[_______________________________________________] Durante Depois

(adaptado de MILES e HUBERMAN, 1984, p.22)

Segundo Miles e Huberman (1984), os três itens: redução de dados, apresentação dos dados, interpretações e conclusões fazem parte da análise. A redução dos dados começa antes mesmo da coleta de dados e continua junto com a apresentação dos dados e com as interpretações e conclusões, durante e depois da coleta.

A redução dos dados começa na elaboração da pesquisa pois, quando estamos elaborando nossas questões, estamos fazendo escolhas sobre os temas que serão focados. Assim, se as entrevistas começassem sem um foco, os dados seriam muito mais amplos.

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Nessa pesquisa, os códigos foram criados:

a) Sempre levando em conta o objetivo de nossa pesquisa. Por exemplo, busquei nas falas e usei como códigos: conteúdos específicos, tecnologia, etc...

b) A partir das anotações que emergiram do diário, pois surgiram temas pertinentes que não haviam sido pensados.

Em seguida, fiz uma redução nos dados, aglutinando-os via códigos que apareceram da seguinte forma:

Página e Linha Comentários Código A

Código B

Esse processo de aglutinação nos dados via código aconteceu após cada entrevista, portanto durante o período de coleta de dados. Cabe observar que o processo de apresentação dos dados começou junto com a coleta, quando escrevemos nossas observações de campo e fizemos as transcrições, e continuou quando elaboramos tabelas para reduzir os dados e quando anotamos nossas conclusões durante e depois da coleta.

Após essa redução, tirei as primeiras conclusões. Assim, as primeiras conclusões ocorreram durante o período de coleta de dados. As interpretações também começaram junto com a coleta de dados, pois são elas que norteavam a entrevista seguinte. Continuaram depois da coleta, quando se transformaram mais uma vez em conclusões parciais, para posteriormente constarem como conclusões finais.

O próximo passo foi reorganizar o material coletado, selecionando trechos dos diálogos de acordo com cada código.

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Para realizar a análise dos diálogos ocorridos durante as entrevistas focais utilizei as idéias de Rizzini, Castro e Sartor (1999). Essas autoras utilizam expressão “Análise do Discurso” do seguinte modo:

A análise do discurso estuda os processos discursivos característicos de um determinado grupo social e deve interrogar-se sobre a articulação entre o processo de produção de um discurso, as condições em que ele é produzido e seus efeitos. (RIZZINA, CASTRO e SARTOR, 1999, p. 100).

Assim sendo, a análise do discurso é indicada quando se quer fazer um levantamento de uma situação pouco conhecida ou quando se deseja traçar um perfil qualitativo de uma pequena comunidade. Nas minhas entrevistas, encontramos uma comunidade formada por professores de matemática de um curso de Administração e desejava conhecer um pouco sobre a prática desses professores através da análise dos diálogos entre esses professores.

Portanto, para realizar a análise dos diálogos, busquei nas transcrições e no áudio trechos que se referiram a um tema codificado. Nesse momento, ficamos atentos aos trechos onde tal tema estava sendo abordado explícita ou implicitamente. Depois, os textos selecionados foram reduzidos de forma que ficamos com o essencial do discurso, ou seja, buscamos elementos que dão coerência ao discurso todo. Neste processo destacamos alguns dos significados oferecidos, portanto estamos na fase de interpretação em que colocamos a nossa versão do texto.

Para ajudar na interpretação, fiz a análise dos argumentos de acordo com o Modelo da Estratégia Argumentativa (Castro e Frant, 2002). Esse modelo é baseado na Teoria da Argumentação de Perelman (2000).

O Modelo da Estratégia Argumentativa (MEA) é um modelo alternativo para análise do discurso em sala de aula. Buscamos interpretar a produção de significados baseados nos argumentos utilizados ao invés de palavras. O contexto da enunciação é fundamental, pois sedimentam os acordos que são as bases para ação de argumentar. (FRANT, 2002, p. 126)

A idéia de argumentação segundo Perelman é utilizada por Cros (2003). Segundo esta autora, diferentes definições de argumentação coincidem com o fato de considerar:

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intenção de modificá-los na medida em que seja necessária para que coincidam com a do enunciador (CROS, 2003, p. 13-14) 2_.

Cros (2003) e Castro e Bolite Frant (2002) concordam que a argumentação acontece sempre que alguém quer convencer um outro ou a si mesmo de alguma coisa. Argumentos são elos que se estabelecem entre enunciados com o intuito de persuadir um determinado público de uma idéia. Segundo Cros (2003), a argumentação não pode ser separada da análise do contexto onde foi produzida, das características discursivas e lingüísticas através das quais foi manifestada e das estratégias argumentativas que utilizou. Cros (2003) e Castro e Bolite Frant (2002) concordam ainda que o que define um contexto argumentativo é a existência de controvérsia. Existe controvérsia quando existem opiniões divergentes sobre uma questão ou quando é necessário conseguir a adesão do auditório para evitar a divergência.

A análise produziu um novo texto que explicou e deu coerência ao texto analisado, pois tivemos que revelar aquilo que ficou implícito, as intenções e motivações dos participantes. Isso porque a maneira como falamos não é explícita. Quando pertencemos a um mesmo grupo, alguns “acordos” já foram feitos, assim muitas coisas não precisam ser ditas. Se a forma como falamos fosse explícita, não precisaríamos fazer a análise do discurso. Assim, para se ter coerência é fundamental que o autor, o auditório e as circunstâncias sejam identificados.

Vale ressaltar que qualquer análise do discurso é complexa e trabalhosa, mas por outro lado é uma técnica muito eficaz quando buscamos compreender as visões de grupos específicos.

A partir do esquema de Miles and Huberman (1998), incluindo as idéias de Rizzina, Castro e Sartor (1999), elaborei o esquema abaixo.

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Período de coleta de dados

[---] Redução dos Dados

[________________________________________________________] Escolha dos temas / Codificação / Aglutinação dos dados via códigos / Redução dos diálogos de acordo com cada código.

Apresentação dos Dados

[____________________________________________] Observações de campo / Transcrições dos diálogos / Tabela com códigos / Diálogos reduzidos para cada código / Anotações das interpretações e conclusões. Interpretações e Conclusões

[________________________________________________] Primeiras observações dos diálogos / Conclusões Parciais / Conclusões Finais

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Capitulo 2 O curso de Administração de Empresas e a Matemática

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Capítulo 2

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Capítulo 2

O curso de Administração de Empresas e a Matemática

2.1. O curso de Administração de Empresas

Para entender melhor a especificidade do curso de Administração procurei diversas fontes. A primeira consultada foi o Conselho Federal de Administração – CFA (www.cfa.org.br). Através dessa consulta, descobri a existência da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração - ANPAD (www.anpad.org.br) e da Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração - ANGRAD (www.angrad.org.br). Outros órgãos consultados foram o Ministério da Educação – MEC (www.mec.gov.br) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP (www.inep.gov.br), através dos quais busquei resultados de Exames. No link do ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes), que teve sua primeira edição em 2004, encontrei os resultados do ENC–Provão (Exame Nacional de Cursos) que ocorreu no período de 1996 a 2003 (www.resultadosenc.inep.gov.br).

Realizando uma pesquisa na página de internet do CFA (Conselho Federal de Administração) encontrei um breve histórico do Ensino de Administração no Brasil e também algumas informações sobre os resultados do ENC-Provão. Portanto, após levantar outros dados do ENC-Provão na página do INEP, descrevo abaixo as informações consideradas por mim relevantes.

Um breve histórico

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Um dos cursos de Administração mais bem conceituados do país foi criado em 1952, pela Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas, da Fundação Getúlio Vargas – EBAPE/FGV. Em 1954, foi criada a Escola Brasileira de Administração de Empresas de São Paulo, vinculada à FGV, surgindo o primeiro currículo especializado em Administração. Outro curso muito bem conceituado é o da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo – FEA/USP, que foi criado em 1963. Vale ressaltar que a FEA foi criada em 1946, mas só tinha os cursos de Ciências Econômicas e Ciências Contábeis. Os cursos de Administração só surgiram em 1963.

A profissão de Administrador só foi regulamentada em 1965 e então foi criado o Conselho Federal de Administração – CFA (www.cfa.org.br):

Lei nº. 4.769, de 9 de setembro de 1965

Art. 2º A atividade profissional de Administrador será exercida, como profissão

liberal ou não, mediante:

a) pareceres, relatórios, planos, projetos, arbitragens, laudos, assessoria em geral, chefia intermediária, direção superior;

b) pesquisas, estudos, análise, interpretação, planejamento, implantação, coordenação e controle dos trabalhos nos campos da Administração, como administração e seleção de pessoal, organização e métodos, orçamentos, administração de material, administração financeira, administração mercadológica, administração de produção, relações industriais, bem como outros campos em que esses se desdobrem ou aos quais sejam conexos.

Art. 6º São criados o Conselho Federal de Administração (CFA) e os

Conselhos Regionais de Administração (CRAs), constituindo em seu conjunto uma autarquia dotada de personalidade jurídica de direito público, com autonomia técnica, administrativa e financeira, vinculada ao Ministério do Trabalho.

Em 1973, foi criada a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração - ANPAD (www.anpad.org.br) e somente em 1991 foi criada a Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração – ANGRAD (www.angrad.org.br), com o objetivo de elevar a qualidade de ensino da Administração por meio de troca de experiências entre os cursos.

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Brasil. Esse aumento foi comprovado pelo Exame Nacional do Curso de Administração (Provão) que teve a sua primeira realização em 1996. Desse ano até 2003, esse Exame comprovou um aumento do número de cursos participantes de 122,7%. Esse aumento se deu, principalmente, com o aumento de instituições privadas. Isso porque, dentre os 746 cursos participantes em 2003, 621 são de instituições privadas.

Os problemas do curso de Administração

Segundo dados retirados do Relatório do Exame Nacional de Cursos 2003 ENC – Provão (http://www.inep.gov.br/superior/provao/), o grande problema que se vê ao analisar os resultados do Provão é quanto aos conceitos obtidos. Em 2003, considerando os conceitos relativos, 73,4% dos cursos de administração obtiveram notas C, D ou E, sendo que notas acima de 46,3 já receberam conceito A. Considerando os conceitos absolutos, 42,2% das instituições obtiveram conceito C e 56,7% obtiveram conceito D. Outro dado importante consiste na análise de instituições privadas. Considerando somente essas instituições, apenas 20,6% obtiveram conceito A ou B, já nas instituições Federais e Estaduais essa porcentagem aumenta para 63,6% (Estaduais) e 67,3% (Federais). Esses resultados não são muito diferentes dos resultados obtidos nos exames anteriores. Poderíamos até pensar que a prova não foi formulada de acordo com os cursos, mas, de acordo com um questionário respondido pelos alunos, 63,1% dos alunos responderam que o curso deveria ter exigido um pouco ou muito mais e, quanto à prova, 43,6% dos alunos responderam que “estudou muitos desses conteúdos durante o curso, mas nem todos aprenderam bem”. Portanto, o grande aumento do número de cursos não está sendo acompanhado pelo aumento da qualidade.

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nas Instituições Estaduais e Federais. Portanto, posso concluir que, no Estado de São Paulo (onde estão localizados 30,4% do total do Brasil), nas instituições privadas, o número de alunos por turma é quase sempre bastante elevado.

Pesquisando nos congressos de Administração, encontrei um trabalho de Melo Jr. (2002) sobre o curso de Administração: ele escreve sobre alguns problemas do curso, citando os dados obtidos na página do Conselho Federal de Administração, com base no resultado do quinto Exame Nacional de cursos, o Provão. Segundo esses dados, as médias obtidas nessa prova estão em queda desde o ano de 1997. Ele também resume as críticas realizadas pelos alunos:

[...] recursos tecnológicos insuficientes, aulas com turmas numerosas (ensino massificado), pouca exigência acadêmica do curso, uso de material informal (apostilas, etc...), pouca atividade de pesquisa nas disciplinas, carência de aulas práticas, pouca utilização de material teórico formal (livros), falta de novas disciplinas, alta granularidade de disciplinas. (MELO JR., 2002)

Segundo Melo Jr. (2002) há quatro causas dos problemas do ensino de Administração:

1. Falta de objetividade do ensino de Administração; 2. Falta de estratificação do ensino de Administração;

3. Falta de instrumentos de seleção de alunos para graduação; 4. Falta de instrumentos de avaliação dos graduados.

O autor conclui que é necessária uma mudança no currículo de Administração e, portanto, faz uma proposta para se instituir um ciclo básico e outro de habilitações específicas. Portanto, ele acredita que, com essa modificação, o curso vai se tornar menos amplo e consequentemente mais direcionado a campos de trabalho mais específicos.

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2.2. A matemática no curso de Administração de Empresas

Para saber um pouco mais sobre a Matemática no curso de Administração, procurei em anais de congressos/encontros de administradores artigos que discutissem essa disciplina. No CONBRAD – Congresso Brasileiro de Administração, realizado em 2004 e no I, II e III Congresso de Administração da Unifenas, realizado em 2002, 2003 e 2004, pela UNIFENAS (Universidade José do Rosário Vellano, em Minas Gerais), os artigos apresentados não falavam sobre a disciplina de Matemática. Pesquisei em seguida, nos anais do ENANPAD (Encontro Nacional da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração) e do ENANGRAD (Encontro Nacional da Associação Nacional dos cursos de graduação em Administração), onde encontrei apenas três artigos. Então, resolvi elaborar um questionário para ser enviado a professores de Matemática de cursos de Administração de Empresas, para verificar se eles têm acesso a trabalhos específicos dessa área. Catorze professores responderam o questionário e nenhum artigo foi citado.

Comprovado a falta de trabalhos sobre a disciplina de Matemática no curso de Administração, procurei verificar desde quando essa disciplina faz parte do currículo do curso de Administração.

A disciplina de matemática sempre pertenceu ao currículo do curso de Administração. Em 1966, o Conselho Federal de Educação fixou o primeiro currículo mínimo do curso de Administração (de acordo com o Parecer 307/66) e a matemática fazia parte desse currículo:

Matemática, Estatística, Contabilidade, Teoria Econômica, Economia Brasileira, Psicologia Aplicada à Administração, Sociologia Aplicada à Administração, Instituições de Direito Público e Privado (incluindo noções de Ética Administrativa), Legislação Social, Legislação Tributária, Teoria Geral da Administração, Administração Financeira e Orçamento, Administração Pessoal e Administração de Material. (www.cfa.org.br)

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O curso que habilita ao exercício da profissão de Administrador, será constituído das seguintes matérias:

FORMAÇÃO BÁSICA E INSTRUMENTAL: Economia, Direito, Matemática, Estatística, Contabilidade, Filosofia, Psicologia, Sociologia, Informática. Total: 720 h/a (24 %).

FORMAÇÃO PROFISSIONAL: Teorias da Administração, Administração Mercadológica, Administração da Produção, Administração de Recursos Humanos, Administração Financeira e Orçamentária, Administração de Materiais e Patrimoniais, Administração de Sistemas de Informação, Organização, Sistemas e Métodos. Total: 1.020 h/a (34 %).

DISCIPLINAS ELETIVAS E COMPLEMENTARES. Total: 960 h/a (32%).

ESTÁGIO-SUPERVISIONADO. Total: 300 h/a (10%).

(BRASIL, 1993 apud OLIVEIRA, 2000)

Em 1995, foi criado o CNE – Conselho Nacional de Educação, um órgão integrante da estrutura de administração direta do MEC. Assim, foi atribuído à Câmara de Educação Superior (CES) “deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério de Educação e do Desporto, para os cursos de graduação” (http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0776.pdf).

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Tecnologias, sendo a Matemática do primeiro ano uma base para outras disciplinas, tais como Matemática Financeira e Estatística, entre outras.

Analisando as competências e habilidades exigidas nas DCNs, destaco os itens I e IV do art. 4º:

I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;

IV - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;

(BRASIL, 2004) Gostaria de ressaltar que, ao falar de competências e habilidades, não pretendo colocar em discussão a diferença entre competências e habilidades, já que o MEC não faz essa distinção, por ser uma questão polêmica e foge ao escopo dessa pesquisa.

Essas competências e habilidades citadas acima devem ser trabalhadas na disciplina de matemática. Entretanto, são pontos difíceis de serem desenvolvidos com o ensino tradicional, através de aulas expositivas. Concordo com Paulette (2003) que a metodologia de ensino através de resolução de problemas é mais adequada para atingir esses objetivos. O ensino através da resolução de problemas, por trabalhar em grupos, também ajuda a desenvolver expressão e comunicação citado no item II (ver anexo 4).

A importância da matemática para o Administrador é contemplada no artigo de Santos e outros (1998). Segundo esses autores, o uso do pensamento matemático é um instrumento essencial na resolução de problemas do cotidiano, como podemos comprovar através da história. Em seu artigo, eles colocam os objetivos da matemática na formação do administrador:

- Ensinar ao aluno o pensamento intuitivo e lógico-dedutivo;

- Ensinar o aluno a compreender aspectos quantitativos da realidade;

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A matemática, portanto, possibilita que o administrador seja preciso na definição das variáveis e estabeleça claramente as hipóteses que são utilizadas na demonstração da tese. Possibilita, também, que seja lógico no desenvolvimento de análises e adquira um contexto sistemático para dedução de conclusões empiricamente verificáveis. (WEBER, J. E. apud SANTOS e outros, 1998, p.10)

Lopes e Pinto (2002) também comprovam a importância da matemática para o Administrador, através de uma pesquisa com duas empresas de grande porte. Uma das empresas pesquisadas, quando fala sobre os conhecimentos necessários para desenvolver funções administrativas, coloca que são necessários familiaridade com números, capacidade de análise de dados e noção de ferramentas estatísticas e de qualidade.

Apesar da importância da matemática para o futuro Administrador, temos dois problemas contemplados em artigos recentes. Um problema foi comprovado nesse mesmo artigo de Lopes e Pinto (2002), que faz uma comparação entre o perfil exigido pelo MEC, o perfil procurado por essas duas empresas e a grade curricular de um curso de Administração de Empresas de uma universidade particular de São Paulo. Eles comprovam que as competências e habilidades exigidas pelo MEC estão de acordo com aquelas que as empresas consideram necessárias; entretanto, essas competências não são encontradas nos formandos. Uma das empresas pesquisadas acredita que os profissionais/estudantes atuais deixam a desejar em alguns aspectos, muitos não estão preparados para o mercado de trabalho, apresentando baixo conhecimento técnico na área de atuação.

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Capítulo 3 O trabalho de Campo

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