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CONHECIMENTOS ATITUDINAIS E PROCEDIMENTAIS NO PROCESSO
DE APRENDER ASTRONOMIA A PARTIR DE PROBLEMAS: UM
TRABALHO COM ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
1ATTITUDINAL AND PROCEDURAL KNOWLEDGE IN THE PROCESS OF LEARNING ASTRONOMY FROM PROBLEMS: WORK WITH A 6 YEAR STUDENTS OF
ELEMENTARY SCHOOL
Marcos Daniel Longhini
Universidade Federal de Uberlândia, [email protected]
Hanny Angeles Gomide
Programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, [email protected]
Resumo
Tem-se como objetivo analisar o processo vivido a partir do trabalho realizado ao longo de um ano letivo com uma “história problematizadora” no que se refere ao desenvolvimento de conteúdos procedimentais e atitudinais com um grupo de 95 estudantes do 6º ano no Ensino Fundamental de uma escola pública estadual de Uberlândia/MG. A história trabalha diversos problemas de Astronomia, que são resolvidos por meio de dados coletados e analisados ao longo de um ano. Os resultados revelaram que houve dificuldade em fazer os alunos conectarem os dados coletados com o problema que se queria resolver. Nesse sentido, por vezes, a coleta de dados se tornou um ato mecânico. Todavia, o processo permitiu aos participantes passarem a conhecer procedimentos os quais não eram por eles previamente reconhecidos, com por exemplo, o uso do termômetro e do pluviômetro. Por fim, percebemos que, apesar do respeito às opiniões divergentes em atividades conjuntas, os estudantes ainda carecem de desenvolver críticas às ideias antagônicas às suas, atitude que o projeto ainda não conseguiu propiciar.
Palavras-chave: Ensino Fundamental. Procedimentos. Atitudes. Ensino de Astronomia. Abstract
We aim to analyze the living process from the work done over a school year with a "problem-story" regarding the development of procedural and attitudinal contents with a group of 95 students from 6th grade in elementary school a public school in Uberlândia/MG. The story works several problems of astronomy, which are solved by means of data collected and analyzed over a year. The results revealed that there was difficulty in making students connect the data collected with the problem. In this sense, sometimes, the data collection became a mechanical act. However, the process allowed participants came to know procedures which were not previously recognized by them, using the thermometer and rain gauge. Finally, we realized that despite the respect for differing opinions in joint activities, students still need to develop critical ideas antagonistic to their attitude that the project still failed to provide.
Keywords: Elementary Education. Procedures. Attitudes. Astronomy Teaching.
55 REnCiMa, v. 6, n. 3, p. 54-71, 2015. 1 Introdução
No decorrer de 2013, trabalhamos conteúdos de Astronomia com um grupo de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental por meio de uma “história problematizadora”, conforme metodologia apresentada em Gomide e Longhini (2011); Fernandes e Longhini (2012); Gomide e Longhini (2012). Tal história consiste em textos que trazem em seu bojo uma situação hipotética, vivida por personagens fictícios, que conduzem o leitor, neste caso, o aluno, a se enveredar em direção a uma situação-problema. Isso incita nos aprendizes uma postura ativa e desencadeia esforços para buscar respostas a partir de seu próprio conhecimento, o qual, portanto, é valorizado, conforme ressaltado em Longhini (2012). A solução para a situação-problema é buscada a partir de atividades em grupo, uma vez que prezamos pelo intercâmbio de ideias, além de todo o processo ser fomentado por materiais que dão suporte à história.
Desenvolvemos uma “história problematizadora” (APÊNDICE 1), e a partir de sua leitura os alunos tinham a oportunidade de problematizar aspectos acerca das mudanças que ocorrem na abóboda celeste no decorrer dos meses, as quais refletem-se em nosso cotidiano. Cada capítulo da “história problematizadora” enfoca um tema diferente, mas todos podem ser resolvidos a partir da observação sistemática do entorno do aluno. Eles conduziram os estudantes, por exemplo, a realizar medidas de sombras no decorrer dos meses, problematizando o que iria ocorrer com os comprimentos destas no decorrer do tempo; a acompanhá-las ao meio-dia em diferentes épocas do ano; a registrar a duração do dia no decorrer do ano; a medir o volume de chuvas e a temperatura de tempos em tempos e a relacioná-los com a estação do ano e o clima de sua cidade; além de outros temas de Astronomia.
Ainda que o foco principal fosse a observação do entorno, alguns recursos ajudaram os estudantes na compreensão do mesmo. Portanto, empregamos alguns materiais que deram suporte às atividades propostas pela “história problematizadora”, tais como fitas métricas, termômetros, pluviômetros, bússolas e cronômetros.
Entendemos que o trabalho com a metodologia que propomos não é centrado, unicamente, em fazer com que os estudantes aprendam somente conhecimentos específicos de Astronomia. Acreditamos que, além disso, a metodologia favoreceu aos alunos a aprendizagem de outros aspectos, como a observação, o registro, a organização e a interpretação dos dados, por exemplo. Nesse sentido, entendemos que entra em cena a aprendizagem de outras dimensões do conhecimento, como saber trabalhar em equipe, respeitar opiniões divergentes e zelar pelos equipamentos, para exemplificar.
Nessa óptica, os participantes foram avaliados sob três dimensões do conteúdo, conforme propõem Coll et. al (1998): conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Sinteticamente, os autores apontam que os conteúdos conceituais são divididos em fatos e conceitos. Trata-se de uma subdivisão daquilo que, costumeiramente, a escola sempre ensinou, ou seja, os fatos são informações, dados ou outros elementos que, organizados de forma significativa, darão origem aos conceitos. Por sua vez, os conteúdos procedimentais revelam-se na capacidade de o aluno saber fazer algo para atingir uma meta, o que também deve ser entendido como um aspecto a ser trabalhado pela escola. Por fim, os conteúdos atitudinais mostram-se presentes nas formas que os alunos agem
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durante o processo de ensino, enquanto estão realizando os procedimentos para se chegar aos conceitos, e isso também é um conhecimento que a escola deve valorizar.
Nosso objetivo neste texto é analisar o processo vivido a partir do trabalho realizado ao longo de um ano letivo com a “história problematizadora” no que se refere ao desenvolvimento de conteúdos procedimentais e atitudinais nos alunos participantes.
2 Trabalho a partir de histórias problematizadoras como investigação e no desenvolvimento de procedimentos e atitudes
O trabalho a partir de um problema, que entendemos seguir por um viés investigativo, é uma proposta de ensino que abrange diferentes atividades. Conforme afirma Gil-Pérez (1993), tal proposta possui como ideia central a utilização de situações-problema abertas, que despertam interesse nos alunos e, por meio das quais, eles vão valer-se de seus conhecimentos anteriores ou prévios, para apoiar a construção de seu novo conhecimento.
Mas, ao propor um problema somente, não quer dizer que o professor esteja trabalhando de forma investigativa. Existem tarefas bem estruturadas e definidas, que conduzem o aprendiz nessa proposta de ensino. O problema assume um papel primordial no estabelecimento das ações dos estudantes, pois ele “é a mola propulsora das variadas ações dos alunos: ele motiva, desafia, desperta o interesse e gera discussões” (CARVALHO et al., 1998, p.20).
Por sua vez, Echeverría e Pozo (1998) enumeram alguns passos para a resolução de problemas, dentre eles: a exigência da compreensão da tarefa e a concepção de um plano que conduza aos objetivos propostos. Os autores deixam claro que a compreensão de um problema não é apenas sua interpretação textual; é compreendê-lo de forma ampla, pois significa tomada de consciência diante de uma nova situação; é a confirmação de que o conhecimento revelado pelo aluno não é mais o mesmo. Por isso, os problemas devem conter elementos que contribuam com a busca de soluções e que não deem respostas prontas para os discentes.
A inclusão da resolução de problemas no Ensino de Ciências pode auxiliar os estudantes não só na resolução de problemas escolares, como também nas resoluções de problemas cotidianos, adquirindo o hábito de recorrer às estratégias e técnicas em situações abertas, afastadas do olhar do professor (POZO e CRESPO,1998).
Autores que trabalham com atividades investigativas, (RODRIGUES, 2008; AZEVEDO, 2009), e outros que utilizam a resolução de problemas (POZO, 1998; SCHEIN e COELHO, 2006), indicam-nos, em suas pesquisas, que tanto o trabalho investigativo quanto a resolução de problemas lançam mão de estratégias metodológicas que, de modo geral, buscam a participação ativa dos alunos, numa concepção oposta ao ensino meramente por transmissão.
A participação do discente, nesse processo, é de suma importância, quando ele passa a buscar explicações para solucionar o problema proposto, propiciando mudanças, não apenas de conteúdos e conceitos, mas também de procedimentos e atitudes.
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O que se espera do estudante, quando da utilização de um trabalho investigativo, é, segundo Azevedo (2009), que ele participe de seu processo de aprendizagem de forma dinâmica, assumindo uma postura ativa, atuando sobre seu objeto de estudo, relacionando-o com acontecimentos, a fim de buscar as causas dessa relação e procurar explicações para os resultados de suas ações.
3 A dinâmica da pesquisa
O projeto foi desenvolvido com cerca de 95 alunos de três turmas de 6º anos de uma escola estadual da cidade de Uberlândia/MG. O início de cada atividade se dava sempre em sala de aula, momento em que era feita a leitura e discussão de cada capítulo da “história problematizadora”. A condução da atividade fora feita por um dos autores do trabalho, o qual atuava como professor de Ciências das três turmas participantes. As aulas relativas ao projeto tinham duração de 50 minutos e aconteciam, via de regra, quinzenalmente. Como a duração do projeto foi de um ano letivo, o tempo de execução das ações foi diferenciado, sendo que, algumas delas se desenrolaram ao longo do ano, outras levaram alguns meses e outras tiveram início e término no transcorrer de uma mesma aula.
Cada aluno recebeu a história problematizadora de forma impressa e encadernada, compondo um único volume, na forma de um caderno de atividades. Para o trabalho de cada capítulo, os alunos eram dispostos em grupo, no qual discutiam, realizavam anotações e as socializavam. O caderno de atividades de cada aluno permanecia na escola, sendo entregue e recolhido a cada aula. Tal medida foi tomada para evitar que os discentes se esquecessem de trazer o material na ocasião da atividade, uma vez que não tínhamos um dia fixo para desenvolvê-la, pois dependíamos das condições atmosféricas para observação. Cada um dos cadernos foi identificado com o nome do aluno, e eles faziam suas anotações no próprio material ao longo do ano.
Outro fator importante de destacar é que incentivávamos os estudantes a escreverem à caneta, afirmando que não haveria problema se “errassem” a resposta, até porque, grande parte das atividades não possui uma solução exata e única. Nosso intuito com isso é que não pudessem apagar seus registros iniciais, ou seja, naqueles momentos em que lançavam hipóteses sobre a possível solução para o problema.
3.1 Procedimentos da pesquisa
Apesar de no decorrer do trabalho não ser possível separar os conhecimentos em procedimentos e atitudes, do ponto de vista pedagógico e metodológico da pesquisa, eles serão analisados separadamente.
Conteúdos procedimentais: por ser um tipo de conhecimento que pode ser revelado oralmente, realizamos uma sondagem dos prováveis procedimentos que os estudantes dispunham para resolver alguns dos problemas presentes na história. Para isso, no início do ano letivo, entrevistamos cada aluno, solicitando que respondessem às seguintes questões: como você faria para saber qual será o dia mais quente deste ano? Como você faria para saber qual mês que mais chove em sua cidade? Ao término do ano
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letivo, novamente os alunos foram entrevistados empregando as mesmas questões, de modo a verificarmos em que medidas eles compreenderam os procedimentos empregados durante o projeto para se obter os dados solicitados.
Conteúdos atitudinais: pelo fato de ser um tipo de conhecimento que só se revela no decorrer da ação e, por conseguinte, no momento de realização das atividades, ele foi analisado no transcorrer do ano e anotado ao término das atividades, em um caderno de notas. Focaremos, por exemplo, nas atitudes dos alunos quanto à cooperação nas atividades em grupo, respeito às opiniões divergentes, preservação dos materiais etc.
Sinteticamente, os aspectos analisados estão representados no quadro abaixo: Quadro 1: Formas de analisar os conteúdos selecionados para esse estudo.
Tipo de conteúdo Momento(s) da coleta de dados Focos de análise
Procedimental Início e final do ano letivo
- Saber coletar dados utilizando instrumentos (termômetro, pluviômetro, fita métrica etc); - Saber organizar dados em tabelas e gráficos; - Saber organizar-se temporal e espacialmente
para obter os dados;
Atitudinal No decorrer do ano letivo
- Saber trabalhar sinergicamente; - Respeitar opiniões divergentes;
- Zelar pelas atividades do projeto e pelos equipamentos;
- Respeitar horários e realizar as atividades solicitadas;
4 Apresentação e análise dos dados 4.1 Conteúdos procedimentais:
Analisamos como se deu o manuseio dos materiais usados no decorrer do projeto, que se constituíram, basicamente, dos cadernos de atividades dos alunos, com os quais tiveram contato durante o ano todo, e dos instrumentos de coleta de dados, que foram aqueles utilizados ao longo das atividades.
Os cadernos de atividades, primeiro material oferecido aos alunos, foram causa de euforia e curiosidade. As informações e o aspecto visual contidos neles foram motivo de indagações e curiosidades por parte dos participantes do projeto. A princípio, ficaram receosos em neles escrever.
Dos 95 participantes, cerca de 42% personalizaram a capa de seu caderno, destacando-a dos demais. Alguns fizeram desenhos, outros coloriram os personagens que estavam estampados ou colaram adesivos, além de outras marcas individuais. Entendemos que esse procedimento foi após o anúncio de que o material pertencia a cada um deles e que os acompanharia ao longo do ano. Os demais, 58%, escreveram somente as identificações pedidas, que foram nome, escola e série.
Nas primeiras páginas dos cadernos dispúnhamos de um calendário do ano corrente, além de uma espécie de agenda. Tal iniciativa se deu pelo fato de que como algumas das medições eram contínuas ao longo do ano, foi um modo de que os mesmos
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não se perdessem na escala dos grupos, sabendo a data que teriam que realizar as medidas. Verificamos que buscar sistematizar as atividades dessa forma foi uma novidade para eles, pois percebemos que os discentes não tinham contato com este tipo de organização, como de horários, dias e outras informações.
Quanto à organização e anotações na agenda, constatamos que 60% dos participantes registraram a divisão dos grupos em pelo menos dois meses. Por outro lado, 40% não fizerem nenhum ou apenas um dos registros mencionados.
Quanto aos instrumentos de medida, na primeira atividade, os estudantes acharam “diferente” e “interessante” manusear o termômetro e o pluviômetro. Conheciam apenas o termômetro, mas não sabiam como usá-lo. Por outro lado, desconheciam a existência do pluviômetro, bem como a finalidade e manuseio do aparelho. Percebemos que a disponibilização de um instrumento por grupo, associado ao fato de que todos podiam “mexer”, “pegar”, gerou motivação neles. Nessa direção, todos se sentiram encorajados em realizar as medidas simuladas bem como suas leituras.
Os capítulos 3, 4, 5 e 6 envolviam medidas de sombra, e para tal, os alunos utilizavam de fita métrica e de uma estaca fixada no chão. Fizeram medições de hora em hora, ao longo do dia2. Com essas atividades, os estudantes não apresentaram
problemas em manusear a fita métrica e nem em medir o comprimento da sombra. As dificuldades apresentadas, de certa forma, foram relativas às transformações de unidades.
As atividades que envolviam medidas de tempo, como horas, por exemplo, presentes no capítulo 7 e 8, foram desenvolvidas de modo menos rigoroso pelos alunos. Percebemos que com tal registro, não houve uma precisão na marcação dos horários.
Constatamos que as manipulações dos materiais exerceram, na maioria dos estudantes, um aprendizado, porém, mecânico. Verificamos que eles superaram a dificuldade inicial de saber realizar as medições e de fazer a leitura do instrumento em questão, mas nem sempre conseguiram relacionar os dados coletados com a solução para o problema proposto. Para a maioria deles, os dados e sua coleta ficaram desconectados da solução do problema.
No que se refere à sistematização dos resultados, outra dimensão do conteúdo procedimental, destacamos dois olhares distintos: um que envolve as atividades que utilizaram de medidas com instrumento, e outro, atrelado às atividades de observação do céu.
Em relação às medidas com instrumentos, podemos levantar que, relativo à leitura dos equipamentos utilizados, houve dificuldades com as escalas, pois os discentes não sabiam fazer a leitura das medidas. O termômetro por nós utilizado tinha as escalas Celsius e Fahrenheit, e isso os levou, em um momento inicial, a acreditar que o “C era de calor e o F de frio”. Para a solução de tal problema, foram realizadas várias simulações de
2 As medidas nos horários em que os alunos estavam na escola, foram realizadas normalmente. A cada
hora, iam ao local indicado e mediam. No contra turno, realizaram a medição em casa, com uma haste de mesmo tamanho. Foi organizado um cronograma com os horários e nome dos alunos que iriam realizar cada uma das medições.
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medidas com os grupos, para que os alunos superassem a insegurança em realizar tal procedimento sozinhos.
O registro das medidas de temperatura deveria ser feito diariamente, e o valor deveria ser anotado em um quadro que ficava exposto na biblioteca. Eles iam ao pátio da escola, onde estava o termômetro, realizavam as medidas e anotavam em papeis avulsos. Porém, por vezes, esqueciam de voltar à biblioteca e preencherem o quadro. Por isso, várias vezes, durante as atividades do projeto, tínhamos que voltar no quadro geral e então eles buscavam suas anotações para que os dados fossem completados no quadro. Outro ponto a destacar é o que envolve a leitura dos instrumentos. A dúvida mais comum foi quanto à escala da fita métrica e da interpretação dos valores, dificuldades essas que foram anteriormente apresentadas quando do estudo dos termômetros e pluviômetros. Percebemos a necessidade de trabalhar, previamente, com os alunos, as conversões de unidades e medidas básicas, como por exemplo: que os intervalos do metro estão em centímetros; que cada intervalo do termômetro equivalia a 2ºC; e que entre duas graduações do pluviômetro havia um volume de 2,5 mm³. Apesar de termos trabalhado esses aspectos com eles, tais limitações influenciaram na sistematização dos dados, pois percebemos que, primeiramente, eles tinham que “entender” esses elementos, para posteriormente, relacioná-los com os conhecimentos astronômicos em questão.
Os capítulos 12; 13; 14; 15 e 16 foram referentes ao fechamento de atividades anteriores, que envolviam medidas e que ocorreram ao longo do ano. Para a atividade 12, que foi acerca do registro do horário do pôr do Sol ao longo de um período, os participantes não a fizeram de modo sistemático, ou seja, nem todo estudante trouxe os valores obtidos.
Percebemos que as atividades relacionadas com as medições de temperatura e chuva, presentes nos capítulos 14 e 15, foram desenvolvidas pelos alunos, porém, eles apresentaram dificuldades em associar os dados coletados com o que viam no seu dia a dia, não conseguindo explorar o tema além dos registros realizados. Verificamos que o procedimento de realizar as medidas não consegui fazer com que os alunos percebessem as variações que foram ocorrendo ao longo do ano e, consequentemente, das estações. Assim, tal procedimento assumiu um caráter mecânico, para o qual não conseguimos fazer com que os participantes tivessem um olhar geral sobre os dados e a partir deles fizessem relações.
Em relação à observação do céu, as atividades que envolveram tal prática foram as dos capítulos 7, 8, 9, 10 e 11, sendo que se dividiam em: observação do horário do pôr do Sol – capítulo 7 - e observação da Lua, tanto diurna quanto noturna - capítulos 8; 9; 10 e 11.
A atividade do pôr do Sol foi a que menos houve sistematização dos dados pelos alunos. Eles não realizaram as medições de modo contínuo, ficando assim comprometidos seus registros, bem como a análise por parte dos mesmos. Por outro lado, a coleta dos dados que envolveram a Lua provocou participação. Estas atividades foram as que mais despertaram curiosidade, interesse e motivação na sua realização.
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Por fim, analisamos como se deu o registro dos dados coletados, que consideramos que ocorreu de duas formas: nos cadernos, local onde o aluno escreveu suas respostas de acordo com os questionamentos propostos; e o registro das medições, que ocorreram em quadros específicos, ou outros locais ao longo do ano.
No que se refere aos registros nos cadernos, podemos dizer que foram contínuos. No início, percebemos uma dificuldade quanto aos escritos no material durante as aulas. Ao pedirmos para que registrassem o que realmente entenderam, eles demonstravam insegurança. Outro colaborador para tal cenário foi o fato de que poderiam realizar as anotações à caneta. Expressaram de modo verbal tais observações, quando questionavam: “Professora, e se não for a resposta certa?” “O que eu faço se errar? Como vou apagar?”. Após explicações de que não haveria nenhum tipo de punição por respostas possivelmente equivocadas, ao longo do tempo os alunos demonstraram se sentir mais à vontade.
O registro das medições foi um dos desafios do projeto ao longo do ano. Os alunos nem sempre mantiveram a continuidade das anotações das diferentes medições que estavam realizando. Precisávamos estar sempre perguntando por que não havia registro nos quadros de dados. As atividades em que um determinado grupo era escalado para fazer as medições, os dados eram registrados de modo mais fiel e contínuo. Por outro lado, aqueles que envolviam medições individuais mostraram-se os mais difíceis de se manter ao longo do tempo. Cerca de 20% dos alunos mantiveram as duas formas de registros de modo satisfatório e contínuo ao longo do ano.
4.2 Conteúdos atitudinais
Nessa dimensão, analisamos primeiramente como ocorreu o trabalho em grupo. Os alunos foram organizados de modo aleatório. O número de participantes que compunha cada equipe foi por nós estabelecido, mas os componentes de cada uma delas partiram da escolha dos próprios estudantes. A dinâmica dessa forma de trabalho foi motivo de euforia e novidade, o que ocorreu, principalmente, nas primeiras atividades. Isso implicava o fato de que nessa etapa do projeto gastavam muito tempo para se organizarem até começarem as atividades propriamente ditas.
A organização em grupos se deu nas medições de temperatura, chuva e sombra. Foram elaboradas escalas semanais com as respectivas equipes que assumiriam a marcação e registro dos dados. A anotação era feita em um quadro ampliado que ficava na biblioteca da escola. Verificamos que a maioria das equipes se subdividiu em duplas para a realização das medidas. Desse modo, todos os membros participavam da coleta e registro dos dados. Todavia, houve grupos para os quais as leituras e anotações dos valores encontrados era deixada a cargo de apenas alguns dos integrantes.
O trabalho em grupo revelou-se um aspecto positivo, uma vez que a maioria expressou satisfação e que as discussões contribuíram para a construção do conhecimento quando deparamos com registro que expressa: “[...] a gente interage um com o outro discute sobre os temas, tem novas ideias [...] a gente descobre muitas coisas”.
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Outro aspecto que analisamos foi quanto ao respeito às opiniões divergentes. Pudemos verificar que não houve desrespeito às ideias contrárias quando elas ocorriam pelos membros dos grupos nos momentos de socialização das ideias. Porém, percebemos que quando um estudante apresentava uma ideia oposta a alguns de seus colegas, nenhuma das partes procurava defender seu ponto de vista. Os alunos, por vezes, até mudavam de opinião, mas não expressavam de modo verbal seus questionamentos para com os colegas. O mesmo não acontecia para com o professor, pois quando tinham ideias divergentes, perguntavam e questionavam a ele o porquê.
Por fim, analisamos como se comportaram quanto ao zelo para com os materiais do projeto. Para isso, analisamos dois aspectos: os que estão relacionados com os materiais pessoais, como no caso dos cadernos de atividades e em relação aos materiais socializados, que envolvem os de medição, utilizados ao longo do ano, bem como os instrumentos instalados no pátio da escola.
No que se refere aos cadernos de atividades, cerca de 90% zelaram por eles no decorrer de seu uso, respondendo e organizando as atividades como propostas. Tal índice pode estar atrelado ao fato de que este material não ficava de posse dos alunos, eles não o levavam para casa, pois como os dias das aulas não eram fixados, eles poderiam esquecê-lo e inviabilizar os registros. Logo, eram recolhidos e distribuídos a cada aula, entregando a cada um de acordo com identificação do nome.
Os demais, 10% do total, por motivos diversos que não identificamos uma causa específica, seus materiais se encontraram com a capa rabiscada; e outros faltavam muito às aulas e quando estavam presentes, ficavam rabiscando no local reservado às atividades.
Quanto aos materiais socializados, os de uso comum, utilizados pelos grupos para a realização das medições, os alunos mostraram zelo para com os mesmos. Os instrumentos ficavam uma semana com cada grupo o qual era responsável pela entrega ao grupo seguinte. Acerca disso, não houve problemas de quebra, de não entrega ou outro fato que negasse tal ideia. Entendemos esse processo como uma dinâmica que deu bons resultados e não apresentou problemas.
Por outro lado, em relação aos materiais instalados, deparamos com situações que houve necessidade de intervenção. Os fatos ocorridos não foram com alunos participantes e, sim, por parte de outros estudantes da escola, que iam até ao local e depredavam os materiais. Foi necessária uma mediação de nossa parte perante a direção, com pedido de colaboração por parte dos professores, e que houvesse um esclarecimento para os alunos sobre o projeto, fato que já havia sido passado aos docentes. Observamos, com tais situações, que os alunos participantes vigiavam e reportavam o que haviam acontecido, ficando indignados com as atitudes de destruição de alguns materiais.
5 Conclusões
O foco desse artigo foi analisar o processo vivido a partir do trabalho realizado ao longo de um ano letivo com uma “história problematizadora” que abordava temas de Astronomia, no que se refere ao desenvolvimento de conteúdos procedimentais e
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atitudinais nos alunos participantes, estudantes do 6º ano no Ensino Fundamental. Constatamos que a realização de um projeto, como o proposto, ocorrido ao longo de um ano, não se mostrou uma tarefa de fácil realização, tanto por parte do docente envolvido, quanto pelos discentes. No que se refere aos últimos, verificamos que o trabalho a partir dos problemas, via leitura das histórias, apesar de ter apresentado a eles um problema, nem sempre sua solução se mostrou evidente. Os aprendizes revelaram compreender o enredo da trama que envolvia as personagens, todavia, não mostravam saber articular a coleta e análise de dados com a solução do problema proposto. Nesse sentido, concordamos com Echeverría e Pozo (1998), que apontam para a exigência da compreensão da tarefa quando do trabalho com problemas, algo que não ocorreu em diversos capítulos da história.
Assim, entra em cena o professor, orientando os alunos acerca de um processo sistemático de coleta de dados, conduzindo os discentes a terem clareza acerca dos questionamentos propostos, sem necessariamente oferecer respostas prontas.
Um conteúdo de natureza procedimental e que permeou todo o processo foi o de coleta de dados. Sobre ele, o projeto novamente mostrou pontos positivos e negativos. Se um por um lado os alunos revelaram compreender procedimentos, antes quase que desconhecidos, como a medição de chuvas e temperaturas, por outro, a acúmulo contínuo de medidas, ao passo que a história de desenvolvia, mostrou-se um aspecto dificultador. Isso se refletiu, por exemplo, na persistência dos alunos em seguir fazendo as diversas medições no decorrer do ano, que se acumularam continuamente. Possivelmente, temos como hipótese de que para os alunos da faixa etária em questão, o trabalho com uma história problematizadora focada em uma menor quantidade de aspectos em relação àqueles que empregamos poderia dispersar menos os estudantes em torno de uma variedade grande de dados.
Um outro aspecto de ordem procedimental, e que destacamos como merecedor de atenção, é a sistemática de registro dos dados obtidos. A organização dos resultados demandou tanto um esforço contínuo dos alunos, no sentido de que tinham que registrá-los corretamente, quanto por parte do docente, que necessitava constantemente de um olhar atento ao trabalho dos estudantes, de modo que não deixassem de registrá-los ou o fizessem de modo equivocado.
No que se refere às atitudes manifestadas pelos aprendizes, se por um lado destacamos o cuidado e o respeito pelas atividades desenvolvidas no projeto, por outro, apontamos a persistência em seguirem envolvidos no processo ao longo do ano. Vale ressaltar, também, que entra em cena um aspecto que deve ser considerado, que é o tempo que as atividades levam naturalmente para ser respondidas, não se tratando de uma questão para a qual se tem uma resposta imediata. Necessitávamos aguardar e acompanhar o tempo e o ritmo próprios da natureza. Isso demandou do aluno uma percepção temporal, que não se mostrou presente nos alunos da faixa etária com a qual trabalhamos.
Além desse aspecto, pudemos verificar que os alunos conseguiram trabalhar em grupos, principalmente no que diz respeito a opiniões divergentes. Todavia, apesar de entenderem que há respostas diferentes da sua e não questionarem acerca de sua
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veracidade, não conseguimos estabelecer entre eles um ambiente de discussão, no sentido de cada um buscar justificar sua resposta e de chegarem a um acordo.
Para os alunos, foi uma novidade e aprendizado, pois não haviam trabalhado desse modo anteriormente. Quando ao aprendizado, nos referimos a eles em todos os sentidos, tanto em procedimentos, pois não são acostumados, no ambiente escolar, a fazerem sozinhos, a executarem ações de modo individual, que seriam socializadas para o grupo geral e também em atitudes, pois a interação em grupo não ocorria, até então, no ambiente escolar destes alunos. A divisão das tarefas é um exemplo anteriormente apontado que, de modo geral, evidenciou ganhos para esses discentes.
Sabemos que muito ainda tem a ser feito, e é um desafio que pretendemos continuar. Aparar arestas é preciso, e acreditamos que adquirir novos procedimentos e modificar atitudes ocorrem num processo. Por isso, até aqui, podemos dizer que iniciamos; muito ainda se tem a ser feito, mas que este trabalho sirva de parâmetro para propostas e ajustes de direção.
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65 REnCiMa, v. 6, n. 3, p. 54-71, 2015.
LONGHINI, M. D. O ensino de Ciências com foco na participação ativa do aluno - possibilidades na educação em astronomia. In: Carlos Henrique de Carvalho. (Org.).
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Submissão: 12/08/2014 Aceite: 04/10/2015
66 REnCiMa, v. 6, n. 3, p. 54-71, 2015. APÊNDICE 1 – História problematizadora trabalhada com os alunos
Um ano com Luan e Estela - investigando o mundo a partir de nossa escola CAPÍTULO 1 – Luan, Estela e seus novos instrumentos
Como ocorre a distribuição de chuvas, no decorrer do ano em Uberlândia?
Luan e Estela receberam uma caixa com dois instrumentos: um que mede se o dia está frio ou quente, e o outro que registra a quantidade de chuva, diariamente.
Eles só não sabem o nome destes instrumentos! E você, saberia explicar a eles? Instrumento para medir se o dia está quente ou frio:... Instrumento para medir a quantidade de chuva: ... Depois de abrirem os embrulhos, é hora de aprender como eles funcionam!
O que mede temperatura tinha esta marcação. Qual é o valor de temperatura que ele está marcando?
Valor de temperatura: ...graus Celsius (ºC).
Luan pegou o instrumento que mede a quantidade de chuva e colocou um pouco de água em seu interior. Se fosse esta a quantidade de água dentro do instrumento, quanto teria chovido nesse dia?
Valor obtido: ... milímetros cúbicos (mm3).
O que este valor representa? Nesse capítulo eu aprendi que...
CAPÍTULO 2 – O desafio dos irmãos
Quanto variam as temperaturas e as chuvas, no decorrer do ano em Uberlândia?
Depois de receberem os instrumentos, os irmãos logo os instalaram no quintal de casa. Eles queriam medir a temperatura e o quanto de chuva cai a cada dia no local onde moram. Para isso, eles montaram duas tabelas, para anotarem todas as medidas.
Veja como ficaram as tabelas de Luan e Estela.
Quanto chove a cada dia?
Quanto mede a temperatura a cada dia?
Vamos combinar como fazer as medidas de temperatura e chuva? Não se esqueça de registrar tudo sempre no mesmo horário!
A cada vez que for marcar volume de chuvas, esvazie o pluviômetro.
Ao final do ano, os irmãos irão verificar quem soube dizer qual foi o mês que mais choveu. Também verão ver qual dia teve o maior e o menor valor de temperatura registrado em seu termômetro.
E você? Vamos arriscar um palpite?
Pense como as chuvas variam, no decorrer do ano, em Uberlândia.
Na minha opinião, o mês que mais irá chover em 2013 será ... e o mês que menos irá chover será ...
Pense como as temperaturas variam, no decorrer do ano, em Uberlândia.
Na minha opinião, o dia que nosso termômetro irá marcar o maior valor de temperatura será no mês de ...
Na minha opinião, o dia que nosso termômetro irá marcar o menor valor de temperatura será no mês de ...
67 REnCiMa, v. 6, n. 3, p. 54-71, 2015. Qual deve ser o volume total de chuvas que cairá em Uberlândia no decorrer de todo o ano?
...mm³
Neste capítulo eu aprendi que...
CAPÍTULO 3 – Medindo sombras
Como se comporta a sombra de uma estaca, no decorrer de um dia?
Luan fixou, no chão do quintal de sua casa, uma estaca de 1m de altura, e observou a sombra que ela fazia.
O menino acha o comprimento da sombra será igual à altura da estaca, ou seja, será de 1m. Estela acha que o comprimento da sombra será maior que 1m. O que você acha?
Medindo a sombra de uma estaca igual à de Luan, no pátio de nossa escola, responda: qual foi o resultado?
Durante o decorrer do dia, a sombra terá o mesmo tamanho?
Vamos combinar o dia em que a turma fará medidas de 50 em 50 minutos, para verificar se o tamanho da sombra será sempre o mesmo.
Para isso, a sala pode ser dividida em grupos, e cada um irá em um momento diferente medir a sombra, preenchendo os valores, como no quadro abaixo.
Alunos Horário Tamanho da sombra (em cm)
Na próxima aula, seu grupo trará sua tabela. Boas medidas! Neste capítulo eu aprendi que...
CAPÍTULO 4 – Na companhia das sombras
Como se comporta a sombra de uma estaca, no decorrer de um ano?
No capítulo 3, sua turma mediu as sombras de uma haste de 1m de altura em diferentes horários do dia e a anotou numa tabela entregue.
Cole sua tabela com as medidas no espaço abaixo:
Após analisar os dados, qual a conclusão a que você chegou?
No decorrer do ano, vamos registrar o tamanho das sombras sempre no mesmo horário! Vocês medirão uma vez por semana!
O que você acha que acontecerá com o tamanho das sombras da estaca? Vamos opinar? Em maio, eu acho que o tamanho da sombra será de ...
Em junho, eu acho que o tamanho da sombra será de ... Em agosto, eu acho que o tamanho da sombra será de ... Em novembro, eu acho que o tamanho da sombra será de ... Vamos registrar como serão feitas as medidas?
Horário escolhido pela turma para as medidas: ... Um quadro igual al mostrado abaixo ficará fixado na sala de aula.
Lembre-se sempre de preenchê-lo.
Mês Dia Tamanho da sombra (em cm)
68 REnCiMa, v. 6, n. 3, p. 54-71, 2015.
CAPÍTULO 5 – Minha própria sombra Tem um horário do dia que não terei sombra?
Desde a hora que o Sol nasce e o vemos no céu, até a hora em que ele vai embora, e deixamos de vê-lo, ou seja, durante o dia, Luan acha que tem um horário que seu corpo não terá sombra. Não pode nem estar nublado ou chovendo. Estela acha que se tiver Sol, e se ela estiver lá fora, ela sempre terá sombra!
Com quem você concorda? Por que?
Se você concordou com Luan, que horário do dia acha que seu corpo não terá sombra? Vamos investigar?
Todos irão prestar atenção nas suas sombras durante alguns dias. Vamos combinar com a professora que dia irão apresentar suas conclusões? Estejam atentos ao horário, e busque sua sombra. Mas só vale se conseguir ver também o Sol. Boa busca!
CAPÍTULO 6 – Resultados de minha busca Tem um horário do dia que não terei sombra?
Se você fez direitinho sua busca, agora é momento de escrever o que encontrou. Para isso, cole sua tabela no espaço abaixo:
O que eu percebi:
Lembrando: Luan acha que tem um horário que seu corpo não terá sombra. Não pode nem estar nublado ou chovendo. Estela acha que se tiver Sol, e se ela estiver lá fora, ela sempre terá sombra.
Depois de ter investigado, quem tinha razão? Por que? Neste capítulo eu aprendi que...
CAPÍTULO 7 – Despedindo-se do Sol O Sol se põe sempre no mesmo horário?
Este ano, Luan e Estela estão muito atentos ao Sol e tudo o mais que podem descobrir do local onde moram.
E é no quintal de casa que eles gostam de convidar os amigos para virem brincar. Só que tudo tinha uma regra: os pais de Luan e Estela deixaram bem claro que eles só podiam brincar até o horário do sol se pôr. Depois disso, cada coleguinha tinha que ir para sua casa. E seus pais explicaram que não era até ficar escuro, pois sabemos que logo que o Sol some no horizonte oeste, ainda resta um tempo que fica um pouco claro, que é o crepúsculo. A regra dos pais era encerrar a brincadeira assim que o Sol sumir no horizonte. Luan estava pensando nisso e disse:
- Estela, você acha que essa regra é justa? A menina nunca tinha pensado nisso, mas disse:
- Eu acho que é, porque o Sol se põe todo o dia no mesmo horário. Portanto, temos sempre a mesma quantidade de tempo para brincar!
Luan, e achou que a regra não estava certa, pois ele acredita que o Sol não se põe todo dia no mesmo horário. Será que isso é verdade?
E você? O que acha? Escreva sua opinião:
O único modo que Estela e Luan teriam para esclarecer suas dúvidas, seria anotar o horário que o Sol desaparece no horizonte oeste. Mas atenção! É preciso prestar atenção ao Sol e ir acompanhando os últimos minutos nos quais ele está visível. Para isso, os irmãos sabem que deveriam procurar um lugar aberto, sem que as casas atrapalhem a visão. Tomara que fosse perto de casa, pois tinham que voltar logo!
69 REnCiMa, v. 6, n. 3, p. 54-71, 2015. Eles irão acompanhar o horário do pôr do Sol durante alguns meses. Vamos também fazer nossas observações?
Pelo menos uma vez a cada 15 dias, algum colega ficará responsável por fazer esta observação e marcar atentamente o horário, no quadro, igual ao que está abaixo.
Mês Nome do aluno Data Horário do pôr do Sol
CAPÍTULO 8 – Buscando a Lua Que horários podemos ver a Lua?
Luan estava conversando com Estela sobre o horário em que é possível ver a Lua, mas não chegavam a um acordo.
Luan acha que só conseguimos encontrar a Lua, no céu, à noite. Estela acha que também podemos ver a Lua, durante dia, além da noite.
Quem está certo?
Vamos procurar provas para comprovar quem estava, de fato, certo?
Vamos criar grupos de detetives. Cada equipe irá passar a observar o céu, em diferentes horários do dia e da noite, em busca da Lua. Se a encontrarem, não se esqueçam de anotar o dia o horário e seu formato, numa tabela que será entregue em aula.
O professor irá dizer quando os grupos deverão trazer seus resultados, para apresentar aos demais colegas, certo? Sempre que tiver oportunidade, olhe para o céu e busque-a, desenhando como ela estava.
Neste capítulo aprendi que...
CAPÍTULO 9 – Resultados de nossa busca Que horários podemos ver a Lua?
Depois dos grupos de detetives terem buscado a Lua, no céu, vamos colar no espaço abaixo sua tabela, com as anotações!
Relembrando a dúvida dos irmãos: Luan acha que só conseguimos encontrar a Lua, no céu, à noite. Estela acha que também podemos ver a Lua, durante dia, além da noite.
Com base nos seus resultados, quem estava certo? Explique sua resposta. Neste capítulo aprendi que...
CAPÍTULO 10 – As caras da Lua Quantas “caras” tem a Lua?
Depois da última conversa com Estela, Luan passou a ficar mais atento à Lua. De tanto acompanhar a Lua, ele decidiu ver como ela muda no decorrer do tempo. Aliás, de quantos modos diferentes você já viu a Lua?
Desenhe a Lua nas diferentes formas que você já a viu:
Agora que você já verificou que a Lua pode ser vista em diferentes horários, responda: quanto tempo a Lua leva para ser vista em todos os seus formatos (fases)?
Vamos criar grupos de detetives. Cada equipe irá observar a Lua, o céu, em diferentes horários. É só seguirem o calendário na forma de tabela, entregue em aula, e irem preenchendo com a “cara” que tem a Lua a cada dia que a encontrem.
O professor irá dizer que dia trarão os resultados de suas observações para apresentar aos demais colegas, certo?
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CAPÍTULO 11 – Um pouco mais sobre a Lua: preparando-se para vê-la mais de perto. Quantas “caras” tem a Lua?
Depois de terem buscado pela Lua, e preenchido sua tabela, cole-a no espaço abaixo: Após analisar sua tabela, responda:
Qual foi o dia que estava mais iluminada? Como se chama esta fase?
E as outras fases? Como elas se chamam? Que dias as encontrou?
Quanto tempo a Lua leva para repetir a mesma fase?
Luan já olhou a Lua pelo telescópio e viu como é sua superfície. Estela nunca a viu no telescópio.
Descreva como você acha que é a superfície da Lua. Você também irá observá-la pelo telescópio!
CAPÍTULO 12 – Nossas conclusões sobre o horário do pôr do Sol Durante vários meses do ano, vocês acompanharam os horários do pôr do Sol.
Vamos recordar sua opinião?
Se as anotações foram feitas com cuidado, após o analisar o quadro, responda: Dos meses analisados, em qual o Sol se pôs mais tarde?
Dos meses analisados, em qual o Sol se pôs mais cedo? Neste capítulo eu aprendi que...
CAPÍTULO 13 – Nossas conclusões sobre os comprimentos das sombras
Durante vários meses do ano, vocês acompanharam o comprimento da sombra de uma estaca de 1m de altura. Vamos recordar sua opinião?
Se as anotações foram feitas com cuidado, após o analisar o quadro, responda: O comprimento da sombra foi sempre o mesmo?
Dos meses analisados, em qual a sombra foi mais comprida? Dos meses analisados, em qual a sombra foi mais curta? Por que você acha que a sombra muda de tamanho?
CAPÍTULO 14 – Nossas conclusões sobre as temperaturas
Durante vários meses do ano, vocês anotaram os valores de temperatura em sua escola, sempre no mesmo horário. Você arriscou um palpite sobre qual mês teria o maior e o menor valor de temperatura. Vamos recordar sua opinião?
Se as anotações da turma foram feitas com cuidado, após o analisar o quadro, responda: Dos dias em que foi feita a medida, qual foi o mês que teve a maior temperatura?
Qual foi o valor da maior temperatura?
Dos dias em que foi feita a medida, qual foi o mês que teve a menor temperatura? Qual foi o valor da menor temperatura?
71 REnCiMa, v. 6, n. 3, p. 54-71, 2015.
CAPÍTULO 15 – Nossas conclusões sobre as chuvas
Durante vários meses do ano, vocês anotaram os valores da quantidade de chuva em sua escola. Você arriscou um palpite sobre qual mês seria o mês mais chuvoso. Vamos recordar sua opinião?
Se as anotações da turma foram feitas com cuidado, após o analisar o quadro, responda: Dos meses analisados, qual foi o mais chuvoso?
Quanto choveu neste mês?
Dos meses analisados, qual foi o menos chuvoso? Quanto choveu neste mês?
Os valores e as datas foram próximos ao que sugeriu?
CAPÍTULO 16 – Para encerramos
Agora que você já obteve muitas informações sobre o que ocorre com o ambiente em torno de você, vamos pensar um pouco?
Para isso, complete a frase abaixo e depois responda:
O mês que teve os maiores valores de temperatura foi... e por volta destes dias o Sol se punha às ... e as sombras tinham ... de comprimento.
Neste mês, a estação era ...
O mês que teve os menores valores de temperatura foi... e por volta destes dias o Sol se punha às ... e as sombras tinham ... de comprimento.
Neste mês, a estação era ... O que você consegue concluir a partir destas informações?
