Artigo Convidado
Modelos de Colaboração
Paul Brna
Computer Based Learning Unit, Leeds University Leeds LS@ 9JT, England, UK
paul@cbl.leeds.ac.uk Tradução: Álvaro de Azevedo Diaz Revisão Técnica: Raul Sidnei Wazlawick
Original em Inglês publicado nos Anais do IV WIE, Congresso da SBC, 1998. Traduzido e publicado com permissão do autor e editor.
Resumo
A noção de colaboração parece ser quase que universalmente aceita como sendo uma valiosa maneira de encorajar o acontecer do aprendizado em sala de aula. Entretanto, o termo
colaboração é freqüentemente usado como se fosse algo ambíguo ou intencionalmente vago. A
literatura sobre colaboração indica que há um grau significativo de discordância.
A posição aqui tomada é de que a noção de colaboração é melhor vista como um conjunto de possíveis relações entre os participantes. O termo colaboração então torna-se um conceito genérico que tem que ser contextualizado para definir a relação desejada entre os participantes. A meta desse artigo é apresentar esquematicamente a pesquisa sobre as diferentes relações colaborativas que lançam luz sobre quatro itens chave.
Algumas pesquisas em andamento são usadas como exemplo para ilustrar essas questões. Esses exemplos referem-se a trabalhos sobre: um modelo computacional de colaboração feito para estimular o apreender a colaborar (Burton et al, 1997); o uso da colaboração dentro de ambientes de realidade virtual (Brna, 1998; Romano et al, 1998); o uso de um modelo estudantil colaborativo (Dimitrova et al, a ser publicado); e a noção de avaliação colaborativa (Bull e Brna, 1997).
Abstract
The notion of collaboration appears to be almost universally accepted as being valuable as a way of encouraging learning to take place in the classroom. However, the term collaboration is often used as if it were either unambiguous or intentionally vague. The literature on collaboration indicates that there is a significant degree of disagreement.
The position taken here is that the notion of collaboration is better seen as a set of possible relationships between participants. The term collaboration then becomes a generic concept that
has to be instantiated to define the desired relationship between participants. The goal of this paper is to briefly sketch research into different collaborative relationships that illuminates four key issues.
Examples of ongoing research are used to illustrate these issues. These examples refer to work on: a computational model of collaboration intended to support learning to collaborate (Burton et
al, 1997), the use of collaboration between virtual reality environments (Brna, 1998; Romano et al, 1998), the use of collaborative student modelling (Dimitrova et al, to appear), and the notion
of collaborative assessment (Bull & Brna, 1997).
1. Diferentes Noções de Colaboração
Há muitos usos para o termo colaboração na atual literatura educacional e de computação. O campo do Apoio Computacional para o Aprendizado Colaborativo (CSCL) dá alguma indicação da diversidade da noção, e Dillenbourg et al fornecem uma discussão teórica sobre colaboração a qual, até certo grau, insufla essa diversidade com o intuito de obter uma visão geral da pesquisa sobre a área. (Dillenbourg et al, 1994).
A posição tomada aqui é de que, apesar de existirem muitos diferentes significados associados ao termo colaboração, esses significados são freqüentemente associados com objetivos educacionais bastante diferentes. Entre as questões de maior significância estão:
1. Se a tarefa é dividida em partes controladas por diferentes colaboradores ou se a colaboração requer um esforço sincrônico sem nenhuma divisão de tarefa;
2. Se a colaboração é vista como um estado ou como um processo;
3. Se a colaboração é um meio para o fim de aprender alguma esfera de domínio ou se a colaboração é, em algum sentido, o fim em si.
4. Se os participantes em uma colaboração estão cientes da existência de uma relação contratual formal ou não.
2. Divisão do Trabalho
O primeiro dos pontos acima é usado por Roschelle e Teasley para distinguir cooperação e colaboração.
“O trabalho cooperativo é realizado através da divisão do trabalho entre os participantes, como uma atividade onde cada pessoa é responsável por uma porção da solução do problema...” ao
passo que a colaboração envolve o “empenho mútuo dos participantes em um esforço coordenado para solucionar juntos o problema.” (Roschelle e Teasley, 1995).
Roschelle e Teasley continuam: a colaboração envolve uma “atividade sincrônica, coordenada, que é resultado de uma contínua tentativa de construir e manter uma concepção partilhada (conjunta) de um problema.”
A descrição de Roschelle e Teasley de cooperação não é bem exatamente uma definição satisfatória: ela é melhor vista como uma descrição caracterizadora. O problema é que mesmo dentro da mais próxima colaboração possível (a partir da definição de colaboração dada por eles) os participantes farão alguma das subtarefas por eles próprios (nas suas cabeças, em rascunhos em papel, etc.).
Por exemplo, em um estudo piloto, foi pedido a pares de estudantes para trabalharem juntos em um ambiente virtual colaborativo para executarem uma ‘tarefa conjunta’ (Brna, 1998). Os participantes precisam dividir seu tempo entre agir no mundo (movimentar-se, examinar objetos) e falar com seu companheiro. Isso enfatiza a inadequação em tomar as descrições de cooperação e colaboração de Roschelle e Teasley como definições já que, na realidade, os participantes estão sempre trabalhando sozinhos (conhecendo a situação, fazendo cálculos, movimentando-se, escrevendo, etc.).
3. O Estado Colaborativo
Dando continuidade, e tomando-se por parâmetro o segundo ponto descrito anteriormente, poderia-se argumentar que cooperação e colaboração se excluem mutuamente. Por exemplo, se uma tarefa é dividida e diferentes participantes trabalham em cada parte dela, então durante esse período os participantes estão cooperando e não colaborando. Entretanto, a posição tomada aqui é de que a colaboração tem que ser considerada tanto como um estado como um processo. Sob esse ponto de vista, os participantes cooperariam em um processo e manteriam a colaboração como um estado. (Uma analogia seria afirmar que ser um escritor é uma designação de um estado, mas sentar e de fato escrever é um processo necessário que é apenas uma parte de ser escritor.)
Se é aceito que as pessoas podem entrar em um estado colaborativo, então há um conjunto de questões relacionadas a como esse estado é estabelecido, mantido e terminado. Essas questões podem facilmente ser estimuladas em contextos de sala de aula onde espera-se freqüentemente que as crianças entrem em estado colaborativo em relação às ordens dadas pelo professor (ex. a formação arbitrária de grupos iguais).
O conhecimento sobre como conseguir apoio on-line para a manutenção do estado colaborativo é relativamente escasso. Em um estudo em que foi solicitado a pares de participantes para colaborarem na sobrevivência em um mundo virtual perigoso, Romano descobriu que a relação de colaboração no final foi quebrada (Romano et al, 1998). Como os pares de participantes foram escolhidos com base em que já tinham trabalhado juntos e tinham sido bem sucedidos em outros contextos, era razoável esperar que eles tivessem uma boa chance de manter a colaboração.
Entretanto, as exigências do ambiente em conjunto com o papel assumido pelo participante mais experiente, levou em um exemplo, a um comportamento controlador, o que quebrou o senso de associação para o participante que estava sendo controlado. Talvez valha a pena especular sobre como qualquer ambiente computacional pode dar apoio para a recuperação desses tipos de conflitos.
4. O Propósito da Colaboração
O terceiro ponto diz respeito à abordagem feita por Burton e seus colegas (Burton et al, 1997; Brna e Burton, 1997). Ele toma a posição a partir da qual dentro do estado colaborativo podem haver processos que são cooperativos ou mesmo alguns que são freqüentemente associados com argumentação. Concentração na noção das “metas” da esfera de domínio da colaboração, como na definição de Roschelle e Teasley, levou os pesquisadores a ignorarem algumas formas interessantes de colaboração. Por exemplo, é esperado que uma colaboração de alta qualidade pode bem incluir uma argumentação, e que essa argumentação exige que diferentes participantes adotem e tentem manter posições distintamente diferentes. É difícil, mas não impossível, de ver isso como uma “atividade coordenada, sincrônica, que é o resultado de uma tentativa continuada de construir e manter uma concepção conjunta de um problema” (Roschelle e Teasley, 1995). É mais fácil ver tais atividades (argumento, negociação) dentro de um quadro de diferentes processos ativos e diferentes papéis.
A sugestão aqui é que enquanto existem muitas diferentes noções de colaboração, a maioria delas está focada na colaboração para aprender e não no aprendizado da colaboração, e isso porque a maioria está organizada em torno das metas da esfera de domínio, mas não exclusivamente. Isto é, o propósito principal da colaboração diz respeito aos objetivos e aos resultados desejados e compartilhados. Se aprender a colaborar é o principal objetivo educacional, então é necessário olhar para toda a pesquisa feita em outros contextos mais diretamente focados em como os estudantes tornaram-se proficientes em colaboração (Burton et al, 1997).
O Clarissa (Collaborative Learning As Realised In Simple Simulated Agents) incorpora um modelo de um diálogo colaborativo multi-agente (Burton e Brna, 1996). O Clarissa foi desenvolvido para simular as diferentes maneiras com as quais os agentes colaboram durante a solução de um problema e aprendizagem. A ênfase está em gerar um discurso colaborativo muito semelhante àquele gerado pelos atuais grupos de estudantes. A prioridade educacional está em aprender a colaborar e não apenas colaborar para aprender.
5. Obrigações e Colaboração
O quarto ponto é se existe ou não um contrato formal entre os participantes. Em contextos típicos de sala de aula, é bem comum hoje na Grã-Bretanha encontrar a noção de contrato de aprendizado, esboçando as obrigações contratuais entre escola, estudante e pais. Mesmo nas escolas onde esse tipo de contrato não é explícito, há um contrato formal implícito de que os
estudantes irão freqüentar a escola para aprender suas lições, comportar-se de maneira razoável, etc. Em uma parceria colaborativa, quaisquer obrigações contratuais formais são suplementadas por um conjunto de obrigações implícitas (ex. the Gricean maxims (Grice, 1975)). Por exemplo, é implicitamente aceito de que um grupo de semelhantes colaborando na produção de um pôster não trocarão socos entre si! (fazer essas obrigações serem respeitadas por todas as partes pode ser bastante problemático.)
A questão da modelagem do estudante colaborador é uma em que a noção de contrato é relevante. Dimitrova está expandindo o trabalho de Bull (Bull,1997) sobre a modelagem do estudante colaborador (Dimtrova et al, ainda não publicado). Nesse trabalho, o sistema age como um parceiro colaborador para o estudante, a medida que ele/ela procura entender os conceitos específicos representados pelos gráficos conceituais apresentados na forma de diagrama. Um contrato formal é relativamente fácil de construir para o sistema, mas não tão fácil de determinar para o parceiro humano.
Em toda colaboração ser humano-humano, todas as partes têm seus próprios objetivos pessoais (na pior das hipóteses, assim se espera, aprender alguma coisa para si). O mesmo pode ser verdade para a colaboração ser humano-sistema. Isto se deve ao tipo de modelagem de estudante colaborador descrito por Bull e que é considerado por Dimitrova. O sistema e o estudante têm que colaborar na tentativa de formar um modelo mutualmente aceitável sobre o que o estudante sabe. Entretanto, ambas as partes podem “concordar em discordar”.
Em outra parte da pesquisa relacionada com a noção de avaliação colaboradora, Bull e Brna examinam como dois estudantes podem usar o PeerSM, um sistema feito para promover a reflexão daquele que aprende através de um modelo de estudante inspecionável construído a partir da auto avaliação, da avaliação do grupo e da avaliação do sistema (Bull e Brna, 1997). O contrato entre os dois colaboradores inclui uma obrigação formal para fornecer uma crítica do trabalho do outro colaborador e então discutir as disparidades entre seu próprio trabalho e o trabalho do outro participante. Os dois participantes podem ser considerados em um estado de colaboração, vinculados um em relação ao outro para:
a) Concordar mutualmente para colaborar;
b) Manter um modelo de trabalho acerca das habilidades e conhecimentos de cada um; c) Ter um objetivo em comum (chegar a um acordo quanto à solução de uma tarefa); d) Manter crenças sobre a meta em comum, tal que ambos continuem com a mesma meta!
e) Manter uma compreensão compartilhada do problema, o que implica que eles irão precisar discutir o estado dos seus progressos.
Bull e Brna relatam que, ao usar o PeerSM com eles próprios, ambos estavam conscientes de que uma discussão posterior era necessária para finalizar a tarefa mutualmente acordada (Bull e Brna, 1997). Essa consciência não podia “ser escrita” no contrato formal de colaboração, de forma que
torna-se aceitável uma tarefa ser terminada mesmo quando algumas questões não resolvidas tenham sido reconhecidas pelos participantes.
Há situações nas quais nenhum contrato formal − implícito ou explícito − existe entre os parceiros colaboradores. Isso sugere uma forma de colaboração oportunista que é mantida por um conjunto de obrigações e crenças implícitas tais como as de que cada participante pode fazer uma contribuição significativa para a solução do problema, ou que é educado responder às perguntas de uma maneira informativa. Isso aproxima-se do conceito de diálogo cooperativo que dá embasamento a muitas abordagens feitas pela comunidade de lingüística computacional para a questão da geração de diálogo colaborativo.
6. Apoio Efetivo para Colaboração
Esta rápida visão geral da pesquisa sobre diferentes aspectos da colaboração passou por quatro das questões-chave que necessitam ser consideradas. Isso definiu implicitamente um espaço de modelos possíveis de colaboração que poderiam (até certo ponto) ser formalizados bastante rapidamente. A posição argüida aqui é de que a divisão do trabalho pode ser parte da colaboração; a colaboração é tanto um estado quanto um processo (e portanto, é necessário fazer uma distinção entre os dois); o objetivo educacional para o qual a colaboração é feita tem um efeito significativo sobre a natureza da colaboração; e de que é válido considerar a existência de um contrato entre os participantes que possua tanto partes implícitas quanto explícitas.
Há exemplos de pesquisas focadas no apoio computacional para a colaboração que podem ser examinadas − tais como aquela de Baker sobre a negociação (Baker, 1994), Dillenbourg e co-aprendedores” (Dillenbourg e Self, 1992), Blandford e iniciativas combinadas de diálogo (Blandford, 1994), Soller e o uso de aberturas de sentença (Soller et al, no prelo).
É esperado que o suporte do computador para a colaboração possa ser melhorado se existir um aumento de consciência do modelo de colaboração que está sendo apoiado. Essa melhoria depende de uma melhoria correspondente na nossa compreensão das diferentes formas de colaboração que são possíveis, e seus custos e benefícios. Finalmente, é importante ser capaz de avaliar a efetividade de uma colaboração específica. Isto será difícil de se fazer se não existir uma visão clara de que tipo de colaboração está sendo considerado.
Agradecimentos
Meus agradecimentos aos meus colegas Mark Burton, Daniela Romano, Vania Dimitrova e Susan Bull. Obrigado também a Patricia Tedesco pelos seus comentários sobre uma primeira versão desse artigo.
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