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O PORTFÓLIO COMO FERRAMENTA VIABILIZADORA PARA A AUTOFORMAÇÃO DOCENTE
Francisca Geise Varela Costa (UERN) geyce_ok@hotmail.com Clarisse Wigna dos Santos de Oliveira (UERN) clarissesej@hotmail.com Hostina Maria Ferreira do Nascimento (UERN) hostinanascimento@hotmail.com.br
Considerações iniciais
O valor formativo das narrativas autobiográficas vinculadas ao uso do Portfólio em sua sistematização caracteriza-se como um instrumento valioso para se refletir a ação docente, e consequentemente, ressignificá-la contribuindo assim, para a autoformação do sujeito. Nesse sentido, sistematizamos este trabalho com o objetivo de compreender a importância dos registros narrativos feitos por meio do Portfólio como uma importante ferramenta (auto) formativa.
No decorrer deste estudo, buscamos compreender e refletir sobre a importância dos registros a partir de um Portfólio construído por uma discente do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN no estágio supervisionado na educação infantil. O portfólio foi requisitado como um método avaliativo no componente curricular e foi elaborado por meio das vivências de três semanas numa Unidade de Educação Infantil na cidade de Mossoró/RN.
O estudo encontra-se embasado numa metodologia qualitativa autobiográfica desenvolvida a partir dos relatos das experiências do estágio e embasado bibliograficamente em teóricos como: Selma Pimenta, que discute as possibilidades do estágio como um importante campo formativo de pesquisa; Paulo Freire, contribuindo com
discussões quanto ao imprescindível exercício do professor refletir sobre sua ação; Benigna Villas Boas, que discute sobre o portfólio como instrumento avaliativo; Maria da Conceição Passeggi, com discussões sobre a pesquisa autobiográfica e sua relação com a formação docente e Hostina Nascimento que discute a possibilidade autoformativa do sujeito a partir da construção do portfólio, na perspectiva do exercício de ação-reflexão-ação também discutida por Paulo Freire.
O texto encontra-se organizado a partir de duas perspectivas: o primeiro tópico ressalta as narrativas elaboradas por meio do portfólio e sua implicância para os cursos de formação como instrumento de autoformação e autoreflexão; e o segundo tópico traz contribuições sobre as narrativas autobiográficas somada ao processo de ação-reflexão-ação do sujeito que por meio dessa reflexão crítica sobre ação docente pode contribuir para a formação do sujeito.
A partir deste estudo, compreendemos a importância dos registros sistematizados no portfólio como possibilidade para se pensar e/ou repensar a ação docente por meio do exercício da reflexão, ressignificação e da dialética da ação-reflexão-ação, todos imprescindíveis para a autoformação do sujeito.
As narrativas autobiográficas no Portfólio e suas contribuições autoformativas na disciplina do Estágio Supervisionado da UERN
O estágio supervisionado na Educação Infantil trata-se de um componente curricular que compõe a matriz curricular do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, e foi nas vivências e discussões deste componente que iniciamos este exercício da busca por refletir quanto à importância formativa e autoreflexiva das narrativas autobiográficas de um estagiário presente no portfólio.
Para a escrita deste trabalho, utilizamos como base o Portfólio de uma discente que, por meio das vivências do estágio, utilizou o dispositivo das narrativas autobiográficas na forma de portfólio para falar de si, de suas vivências, experiências e ações docentes. Vale ressaltar que a construção do portfólio foi requisitada como método avaliativo, no qual um dos pressupostos que deveriam ser utilizados pela discente seria inserir nessa construção o teor subjetivo e reflexivo a partir das dificuldades, anseios, dilemas, assim como, das alegrias e êxitos vivenciados cotidianamente no chão da escola.
Torna-se primordial enfatizar a importância da incorporação dessas narrativas autobiográficas como mediadoras da construção do portfólio e, mais do que isso, as suas contribuições como possibilidade da reflexão por parte do sujeito sobre sua trajetória de vida de modo a colocar em diálogo esse percurso com a sua prática docente, tornando-se dessa maneira um exercício imprescindível, especialmente no processo formativo que o estágio se configura. Sobre esses aspectos reflexivos mediados pelo método autobiográfico, Passeggi (2006, p. 260) enfatiza: “A incorporação desse método no processo de formação docente contribuiu para a tomada de consciência individual e coletiva, de que cada professor encontra na sua própria trajetória de vida, aspectos significativos da formação docente.
Desta maneira, segundo a autora, por meio do método autobiográfico, o professor pode tomar consciência da íntima relação que sua trajetória de vida tem com sua formação docente, na qual o percurso, os sentimentos aflorados e as ações docentes expressam de modo direto ou indiretamente o “eu” subjetivo da pessoa humana, indo além do ser professor e profissional. Sobre isso Nóvoa (1988 apud PASSEGGI, 2006, p. 263) ressalta: “É impossível separar o eu profissional do eu pessoal”.
É importante ressaltar que durante a realização do componente curricular as discussões partiram sempre da concepção do estágio como campo de pesquisa e da relação intrínseca entre teoria e prática (PIMENTA; LIMA, 2006), ou seja, ao ser constituído como um imprescindível campo formativo, o estágio foi discutido em sala e vivenciado na escola como tendo um estatuto epistemológico, configurando-se como uma rica oportunidade de estreitar a relação dos estagiários com o seu campo profissional e, por isso, foi vivenciado de maneira intensa e reflexiva. Este esclarecimento quanto à perspectiva do componente curricular nos ajuda a compreender sua relação com as narrativas autobiográficas, tendo em vista que estas se configuram como mediadoras de reflexões sobre o vivido, seja no campo formal e/ou informal.
Como material de análise, foram utilizados aqui os relatos de três semanas de vivência no estágio– uma semana de observação e duas de regência numa Unidade de Educação Infantil na cidade de Mossoró/RN. Os registros são frutos das aulas, atividades e planejamentos. Vale salientar que esses registros foram inicialmente elaborados apenas como um “cumprimento” das atividades.
No entanto, durante a construção do portfólio, ou seja, da sistematização do processo vivenciado, esses registros detalhados ganharam um caráter epistemológico, pois proporcionaram ricas contribuições à reflexão e construção de conhecimento sobre a formação do professor. A respeito dos registros na prática docente, Ghedin e Almeida (2011 apud NASCIMENTO, 2013, p. 88) ressaltam: “ao registrar suas práticas o professor se municia de material teórico para construir seu próprio conhecimento, o qual se desconstrói e reconstrói a partir de um olhar crítico sustentado através da literatura”.
O portfólio, portanto, configurou-se como o momento de parar, se distanciar da realidade vivenciada durante as três semanas, de refletir e finalmente de escrever de modo sistematizado e intencional. Quanto à sua importância,Villas boas (2004, p. 38) evidencia que “O portfólio é um instrumento de avaliação que permite aos alunos participar da formulação de objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes ativos da avaliação […]”.
Nesse sentido, o portfólio pode ser considerado como possibilidade de uma avaliação formativa, pautada no processo, na construção gradativa e, mais do que isso: numa avaliação protagonizada pelo aluno. Estando ele inserido em todo o processo, não somente como aluno, mas como sujeito com subjetividade: anseios, dúvidas e reflexões sobre o que se encontra construído.
Especialmente na construção do portfólio, a possibilidade reflexiva foi um dos pontos fortes de todo o processo, tendo em vista que ao sistematizar as informações sobre o que havia sido construído durante a regência, era possível refletir sobre os objetivos que foram alcançados ou que não foram, mas que poderiam ter sido; sobre as ações; os conhecimentos tácitos lançados em situações conflituosas; sobre a difícil imposição de limites e disciplinas.
Os acontecimentos que antes eram vistos e considerados “normais” ganharam, a partir da escrita e da reflexão sobre ela, um caráter epistemológico, no qual ao refletir tornava-se possível perceber o dinamismo que o professor vive em seu cotidiano, aonde suas ações e práticas conscientes ou inconscientes possuem uma importância formativa para seus alunos e para si.
Sobre essa possibilidade reflexiva, Klenowski (2000 apud VILLAS BOAS, 2004, p. 118) afirma que “[…] a avaliação por meio do portfólio em cursos de formação de
professores pode fortalecer a prática reflexiva”. Conforme a autora, a importância do portfólio nos cursos de formação torna-se um importante mediador para suscitar e/ou fortalecer a reflexão sobre as práticas pedagógicas. Já ressaltamos anteriormente, a construção do portfólio suscitou o caráter epistemológico do estágio.
Ainda sobre o importante trabalho com o portfólio nos cursos de formação Sá-Chaves defende que:
Por meio dos portfólios, os formandos investigam seus processos de ensino e aprendizagem, seus próprios modos de pensar e as maneiras de organizar e gerar a infinitude de variáveis presentes em cada ato pedagógico num ato de autodescoberta que, frequentemente, os surpreende e se desvenda aos seus próprios olhos. (SÁ-CHAVES, 1998 apud VILLAS BOAS, 2004, p. 119) Segundo a autora, os portfólios mediam um processo intenso, significativo e subjetivo da formação do sujeito, na qual ao organizar seus pensamentos e sua gerência do próprio ato pedagógico, o aluno/autor das narrativas tem, por meio do processo vivido registrado pela escrita, a possibilidade de uma autodescoberta de si.
Diante disso, o portfólio considerado como um instrumento avaliativo de caráter formativo passa também a ser percebido como um instrumento norteador e organizador de ações pedagógicas, pois ao mesmo tempo em que o aluno encontra-se num processo de avaliação formativa, este também cumpre com o papel de protagonista dessa avaliação. Sobre esse aspecto Villas Boas (2004, p. 115 – 116) afirma: “[…] o portfólio extrapola sua função avaliativa e passa a ser o eixo organizador do trabalho pedagógico, porque este assume outro significado: o aluno é co-responsável por sua organização” Nessa circunstância, a partir da reflexão pouco a pouco aflorada durante a sistematização do portfólio, torna-se possível o autor se perceber como parte das vivências discernindo, assim, a sua importância para a autoformação docente, tal como enfatiza Costa:
Acredito que essa construção por possuir um caráter subjetivo e partir de vivências reais e vivenciadas, possui um significado singular, principalmente porque foi a partir dessa construção que tive a rica oportunidade de pensar sobre minha prática docente, não no sentido de compreendê-la apenas como uma prática, mas de compreender meus fazeres docentes como uma consequência da relação dialética teoriaprática; da reflexão a partir do saberfazer; e por fim, das ressignificações que atribuo a esse processo formativo. (COSTA, 2015, p.1)
Nessa circunstância, o portfólio é considerado uma ferramenta formativa de sistematização e de autorreflexão do sujeito que fornece elementos para a ressignificação da
prática docente por meio do percurso da escrita. Essa ressignificação pode ser possibilitada graças à reflexão crítica sobre a ação docente, quanto ao dinamismo temporal do portfólio, aonde se pode escrever no presente experiências passadas, modificando assim por meio da escrita e da reflexão sobre a mesma, algumas perspectivas do futuro.
Sobre esse caráter temporal, a autora Hostina Nascimento (2013) afirma que a escrita no portfólio é como uma experiência de entrar numa máquina do tempo, pois ao escrever temos a possibilidade de viajar pelo mundo da subjetividade, podendo, portanto, estarmos nos transportando do passado para o futuro simultaneamente. É nesse processo ressignificativo da escrita de si e de suas experiências, que ganha espaço a dialética da ação-reflexão-ação do sujeito.
Registros autobiográficos: ressignificações da ação docente e a autoformação do sujeito
O portfólio apresenta-se sob um caráter subjetivo, e, portanto, pode encontrar-se intimamente vinculado às narrativas autobiográficas do sujeito. Ao narrar suas vivências por meio desse instrumento, o sujeito pode lançar mão de sua subjetividade como meio de suscitar a criatividade e a reflexão. A escrita de si, de vivências e histórias do cotidiano vai firmando a contribuição das narrativas autobiográficas como mediadora do processo de criar novas ações docentes e de refletir sobre o quê e como as mesmas se fazem, além da possibilidade de fazê-las de outras maneiras.
Segundo Passeggi (2004, p. 257), as narrativas autobiográficas atuam como um dispositivo reflexivo na formação docente, pois “ao narrar oralmente ou por escrito, suas experiências profissionais, modifica as representações de si e de sua prática pedagógica”. Conforme a autora, essas narrativas mediam o processo de amadurecimento docente no qual o sujeito passa a se enxergar dentro de ações pedagógicas e, a partir do olhar possibilitado por essas narrativas, inicia o processo de mudança tanto dessas representações quanto de suas ações inseridas nesse processo.
Ao vincularmos essas narrativas às experiências pedagógicas, vivenciadas especialmente no estágio, podemos perceber que o interessante exercício da escrita de si a partir de experiências formativas encontra-se ou deve-se encontrar ligada a autonomia de narrar o processo vivido em seu todo, isto é, pode-se a partir das narrativas autobiográficas para evidenciar experiências tanto positivas quanto negativas.
Sobre essas possibilidades, podemos refletir: Que caráter formativo teria uma narrativa pautada somente na escrita do que “deu certo”? Que valor reflexivo e autorreflexivo teria esse processo se os percalços e os dilemas vivenciados cotidianamente na escola não fossem compartilhados na escrita como partes importantes do processo formativo do sujeito? Dessa maneira, é especialmente por meio das dificuldades que o sujeito passa a refletir criticamente, pois que contribuição teria uma reflexão somente sobre ações positivas? Os percalços contribuem para a reflexão e autorreflexão, e por meio destas se forma gradativamente um docente comprometido com sua prática. Quanto a esse caráter reflexivo a partir das narrativas autobiográficas Passeggi acrescenta:
O exercício da reflexão autobiográfica permite a redescoberta da profissão, a qual ressurge marcada pela consciência da troca de papéis (de discente para docente) e de sentimentos paradoxais, vistos como inerentes à prática pedagógica: medo e desejo; insegurança e desafio. (PASSEGI, 2004, p. 262)
Nesse sentido, as narrativas autobiográficas das experiências sistematizadas no portfólio, para serem consideradas parte de uma avaliação e autoavaliação formativa, devem apresentar essas experiências e sentimentos de modo real: com fragilidades, desafios e dificuldades, assim como, com as alegrias, conquistas e êxitos.
Vale ressaltar que apesar de toda a gama subjetiva que incorpora as narrativas autobiográficas, essas narrativas também devem vincular-se às experiências que se encontram ligadas as interações do sujeito como social, pois conforme Passeggi (2004, p.260) “As narrativas autobiográficas não são, apenas, descrições ou interpretações de acontecimentos pessoais, mas se constituem uma ação social por meio da qual o sujeito retotaliza sua trajetória de vida e sua interação com o social”.
Ao sistematizar essas vivências, podemos ter a possibilidade de repensar o que foi feito sob outro olhar ou perspectiva. Além disso, podemos, a partir dessas vivências,nos percebermos como sujeitos inacabados, compreendendo que esse inacabamento faz parte da natureza vital do homem, pois “Onde há vida, há inacabamento”(FREIRE, 1997, p. 55).
Dessa maneira, as narrativas autobiográficas nos possibilitam refletir quanto à incompletude, suscitando em nós anseios por novas buscas e conquistas, ou seja, a consciência da incompletude construída por meio de tais reflexões nos faz entender que a construção do conhecimento trata-se de um processo contínuo e gradativo, tal como Freire
(1997, p. 64) ressalta: “É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente”.
É nesse processo contínuo que se configura a construção do conhecimento. As narrativas feitas a partir das experiências de um momento formativo como o estágio podem possibilitar ricas reflexões sobre a ação docente, especialmente quando tais reflexões encontram-se em contínuo movimento, ou seja, estão inerentes às práticas pedagógicas do sujeito e às suas vivências do cotidiano em que, à medida que o mesmo age, passa a refletir sobre sua ação num processo íntimo e subjetivo de autorreflexão.
Essa dinâmica reflexiva pode suscitar o processo de ação-reflexão-ação que o educador Paulo Freire enfatiza em suas obras. No entanto, vale ressaltar que para que esse processo possa ser vivenciado, torna-se necessário que as inquietações e reflexões sobre o vivido partam da realidade desse sujeito. Pois é somente a partir dessa realidade que o processo de ação-reflexão-ação se faz (NASCIMENTO, 2011).
Dessa maneira, compreendemos que quando relacionamos esse processo de sistematização de registros narrativos por meio do portfólio ao dialético processo de refletir sobre/na ação docente, o sujeito pode estar vivenciando a rica experiência formativa de ação-reflexão-ação que pode suscitar a produção do conhecimento pelo sujeito.Ao vivenciar esse processo, o sujeito encontra-se direta ou indiretamente contribuindo para seu fazer pedagógico. Quanto à dialética do refletir sobre a ação e a relação desse processo com a teoria:
[...] E se a teoria e a prática são algo indicotomizável, a reflexão sobre a ação ressalta a teoria, sem a qual a ação (ou a prática) não é verdadeira. A prática, por sua vez, ganha uma significação nova ao ser iluminada por uma teoria da qual o sujeito que atua se apropria lucidamente. (FREIRE, 2006, p.40)
O autor chama a atenção para a importante e indicotômica relação que existe entre a teoria e a prática docente, na qual a reflexão atua como mediadora desse processo, tendo em vista que por meio das teorias e mediado pela reflexão, o sujeito cria condições de ressignificar sua prática docente.
Ainda acerca do processo de refletir sobre a ação Hostina Nascimento (2011, p. 143) enfatiza que: “[...] não existe um momento da apreensão do conhecimento sobre o fazer pedagógico que se antecipa ao fazer. […] só se aprende a fazer, fazendo e refletindo sobre o fazer”. Neste sentido, a autora enfatiza que não se pode estabelecer uma “ordem”
específica sobre o que/quando iremos aprender e refletir sobre nossa ação docente, e que é somente a partir da vivência do fazer pedagógico e do refletir no/sobre este fazer que o sujeito percebe-se vivenciando esse processo que pode ser considerado como a práxis.
A práxis configura-se, portanto, num verdadeiro exercício de reflexão e ação capaz de transformar a realidade do sujeito, podendo ser considerada como um estatuto de conhecimento reflexivo. Segundo Freire (2006, p. 136), a práxis “[...] não é ação cega, desprovida de intenção ou de finalidade. É ação e reflexão”. Nessa circunstância, o exercício da práxis atua como uma ação com intencionalidade, na qual não se reflete por refletir, e não se age somente por agir, pois a palavra sem a ação se transforma em verbalismo, “blá-blá-blá”, enquanto a ação sem reflexão se converte em mero “ativismo”(FREIRE, 2005).
É por meio da práxis que o sujeito ao refletir criticamente sobre sua ação, passa a se perceber como sujeito da palavra, palavra essa que ao estar intrinsecamente ligada à práxis torna-se verdadeira, ou seja, capaz de transformar o mundo (FREIRE, idem). O sujeito que reflete sobre sua prática docente, portanto, torna-se capaz de atuar na construção de conhecimento. Além de protagonizar essa produção do conhecimento, este sujeito também passa pelo íntimo e subjetivo processo de autoformação.
A autoformação docente se faz à medida que o sujeito enxerga-se como parte primordial da mediação e construção do conhecimento; como protagonista de sua história de vida; como sujeito de, a partir da reflexão crítica e da ação consciente, ser capaz de compreender a dimensão social e cultural que a educação encontra-se inserida, e luta cotidianamente para sua melhoria.
Essa autoformação faz-se necessária como possibilidade do sujeito estar constantemente construindo sua autonomia, pois o mesmo atribui a si o papel fundamental de refletir criticamente sobre sua ação e encontrar meios para gradativamente se autoformar. Vale ressaltar que no processo de pensar criticamente sobre sua ação o sujeito não a faz numa perspectiva individualista, mas percebe-se refletindo a partir de sua inserção numa determinada e complexa realidade.
Essa perspectiva sobre a autoformação docente encontra-se ligada à anteriormente mencionada consciência da incompletude que o sujeito atribui a si em que,à medida que o
mesmo percebe-se num constante estágio autoformativo, passa a não estabelecer um determinismo de ser, mas de possuir a consciência de estar sendo.
Podemos, nessa circunstância, também vincular a importância dos registros autobiográficos como mediadores da autoformação do sujeito, pois ao registrar sobre sua ação docente o sujeito possui a possibilidade de reflexão e autorreflexão, ambos mediando o seu amadurecimento formativo e autoformativo, pois conforme Passeggi (2006, p. 266) “A formação é, inevitavelmente autoformação. Uma articulação criadora de sentido a partir da dimensão histórica de cada um”.
Nesse sentido, a formação e autoformação estão, conforme a autora, intimamente ligados, haja vista que ambos se complementam e atuam como articuladores para os sentidos atribuídos pelo o sujeito às suas ações docentes. O sujeito, portanto, os assume conforme seu parecer subjetivo e a partir de sua própria história.
Considerações finais
A construção deste trabalho possibilitou o refletir sobre reflexões anteriormente estabelecidas, pois ao relatar e sistematizar estes escritos tivemos a oportuna possibilidade de pensar sobre o que estava posto configurando, dessa maneira, a construção deste estudo como um processo contínuo de inacabamento do sujeito na sua incessante busca pela construção do conhecimento.
Neste sentido, dado a experiência relatada, podemos considerar o estudo pertinente no sentido de contribuir para nossas reflexões sobre a importância das narrativas autobiográficas e de sua relação com a construção do portfólio, este último apresentado neste trabalho a partir da perspectiva de um instrumento de avaliação formativa. Relacionamos as contribuições do uso do portfólio e de seus relatos aos cursos de formação e as percebemos como propulsoras de uma avaliação pautada na protagonização e autonomia do aluno.
Além desse vínculo dos registros autobiográficos com o portfólio, percebemos as suas ricas contribuições para a reflexão sobre a ação docente, a partir da dialética de ação-refexão-ação e do processo de ressignificação das práticas docentes. Nessa circunstância, por meio de conceitos de ação-reflexão-ação, da consciência do inacabamento e da práxis, buscamos trazer alguns meios para pensarmos quanto ao imprescindível exercício do
sujeito estar constantemente refletindo sobre sua ação docente, no sentindo de assumir-se como protagonista de sua formação, num exercício de autoformação docente.
Quanto aos sentidos suscitados pelas narrativas autobiográficas trouxemos perspectivas dessas narrativas como mediadoras do ato reflexivo, indo além de relatos de vidas ou de experiências, mas assumindo junto ao caráter subjetivo que a mesma possibilita, uma possibilidade epistemológica de pensar nesses relatos como sendo contribuidores da autoformação do sujeito.
Referências bibliográficas
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SãoPaulo: Paz e Terra, 1997.
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NASCIMENTO, Hostina Maria Ferreira do. Círculo de ação-reflexão-ação: uma possibilidade praxiológica para a prática pedagógica da formação problematizadora de professores. 2011. 211 f. Tese (Doutorado em Educação). Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, 2011.
_________. Estágio e Formação: O portfólio como instrumento para (re) pensar a ação docente. In PONTES, Verônica Maria de Araújo; SILVA, Luzia Guacira dos Santos; BARBOSA, Maria Carmem Silva (org.). Trilhas Pedagógicas. 1 ed. Curitiba, Paraná:CRV, 2013.
PASSEGGI, Maria Conceição et al. Formação e Pesquisa autobiográfica. In SOUZA, Elizeu Clementino de. (Org.) Autobiografias, histórias de vida e formação. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções. In Revista Poíesis. v. 3, p. 5-24. 2006.
VILLAS BOAS, Benigna M. de F. Portfólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.
