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DESAFIOS EDUCACIONAIS NO BRASIL EM TEMPOS ENSINO REMOTO
EDUCATIONAL CHALLENGES IN BRAZIL IN REMOTE TEACHING TIMES
Ricardo Luiz Töws1 Bruna Lais Bertolini2
Grupo Temático 1. Ensino e aprendizagem por meio de/para o uso de TDIC
Subgrupo 1.1Aprender por meio das diferentes tecnologias – da educação básica à pós-graduação
Resumo:
Estamos passando por um processo ímpar no mundo por conta da COVID-19, com particularidades e especificidades no Brasil e com impactos em diversos setores da sociedade, inclusive na Educação. Por isso, é essencial debater os possíveis caminhos para a solução da crise, inicialmente sanitária mas com inúmeros desdobramentos; evidenciar como o desenvolvimento geográfico desigual e combinado é entrave para alternativas educacionais que considerem a tecnologia como plataforma universal e eficiente. A hipótese é a de que a prática de uma educação em consonância com os princípios constitucionais e a realização de políticas pró-bem estar podem ser saídas para a superação da crise e utilização mais apropriada e eficiente das tecnologias disponíveis para uma educação emancipadora.
Palavras-chave: Tecnologia; Educação Remota; EAD; Pandemia Abstract:
We are going through a unique process in the world on account of COVID-19, with particularities and specificities in Brazil and with impacts on several sectors of society, including Education. For this reason, it is essential to discuss the possible ways to resolve the crisis, which initially was sanitary but with numerous consequences; evidence how uneven and combined geographical development is an obstacle to educational alternatives that consider technology as a universal and efficient plataform. The hypothesis is that the practice of education in line with constitutional principles and the realization of pro-welfare policies may be solutions to overcome the crisis and more appropriate and efficient use of the technologies available for emancipatory education.
Keywords:
Technology; Remote Education; EAD; Pandemic.
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Pós-Doutorado em Planejamento Urbano e Regional (IPPUR/UFRJ); Doutorado em Geografia (PGE/UEM); Docente do IFPR.
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1. “A crise na educação brasileira não é uma crise, é um projeto”
Essa importante frase do Antropólogo e político brasileiro Darcy Ribeiro é referência quando tratamos e discutimos a educação brasileira, sobretudo em relação à sua crise. A frase que se transformou em títulos de artigos e reflexões abre a "Caixa de Pandora" da complexidade que envolve a educação brasileira. Mas não é possível debater sobre essa crise sem relacioná-la com o contexto social, econômico, político, cultural e, principalmente, espacial.
Colocamos o espaço em evidência por entender que devemos considerar a distribuição, a velocidade e o acesso como fundamentais, na medida em que são elementos essenciais para o desenvolvimento do capitalismo. Mas, a despeito da necessidade do capital e de sua reprodução, é uma questão política. Portanto, refletimos sobre qual referência teórica seria pertinente para debater o tema, uma vez que somos educadores, porém com formações diversas à área da Educação, propriamente dita.
A sensibilidade sobre o momento em que vivenciamos levou-nos à hipótese de que esse projeto educacional brasileiro, travestido em uma constante crise, está intimamente conectado às necessidades do capital, inclusive de manutenção das desigualdades sociais. Evidentemente, não é no inocente sentido de pensar em uma lógica diferente disso, pois sabemos da aderência e da necessidade entre educação e trabalho para o desenvolvimento, mas não é sobre isso, apenas, que estamos tratando, mas exatamente da necessidade, no âmago da exploração do capital neoliberal, da manutenção das lógicas de exploração historicamente consolidadas no país e seus desdobramentos, como a i] necessidade apresentada pelo capital de privatização dos sistemas de ensino e ii] da manutenção de um exército de reserva3de prontidão para ser explorado ou superexplorado.
Para essa compreensão, partimos da Lei do desenvolvimento desigual e combinado, formulada por Trotski após a Revolução de 1905 na Rússia e seu desdobramento, a teoria do desenvolvimento geográfico desigual (SMITH, 1988; HARVEY, 2004, 2006), mais especificamente na análise do capitalismo mundializado.
3 Marx (1989) denominava como exército industrial de reserva. Com as reestruturações produtivas e
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Entendemos, a partir dos autores, que o desenvolvimento geográfico do capitalismo, na busca de espaços para sua reprodução, desenvolve alguns espaços em detrimento de outros, como Smith (1988) observou nas cidades estadunidenses. Em que pese análises sobre Estados Nacionais e intrinsecamente ao processo de urbanização, é importante atentar-se às múltiplas escalas em que se dá esse processo, no âmbito da divisão internacional do trabalho, mas também da divisão inter-regional do trabalho (THEIS, 2009), o que permite demonstrar as especificidades e desigualdades dentro do território brasileiro, que compreende as desigualdades no âmbito das metrópoles e cidades médias brasileiras, mas também entre essas e as pequenas cidades (e no interior de cada uma delas) e em suas relações com o campo.
Essas desigualdades são expressas em inúmeras pesquisas que tratam de segregação, segmentação e diferenciação, no âmbito da urbanização (RIBEIRO & RIBEIRO, 2013), mas também das múltiplas relações entre o processo de urbanização e sua relação campo-cidade. O espectro desigual é acentuado pelo comportamento da elite brasileira, de manutenção da subordinação frente à lógica do liberalismo econômico, em um primeiro momento, com o entendimento de que
A evidente desigualdade de que se reveste que [para usar a expressão famosa deTrotsky, é não somente desigual, mas combinada] é produto antes de uma basecapitalística de acumulação razoavelmente pobre para sustentar a expansão industriale a conversão da economia pós-anos 30, que da existência de setores “atrasado” e“moderno” (OLIVEIRA, 1987, p. 36),
e, em um segundo momento, aos ditames do capitalismo neoliberal, da abertura irrestrita ao capital financeiro internacional na exploração de setores econômicos da sociedade brasileira. Essa abertura e inflexão, consubstanciou elementos, oriundos do Consenso de Washington, como austeridade fiscal, privatizações das empresas nacionais e alocação do orçamento para o rentismo por meio da ampliação da dívida pública.
Desse modo, faltou Estado para a viabilização de políticas públicas de manutenção da vida e de investimentos em bens de consumo coletivo. A despeito das lutas e conflitos por direitos na década de 1970 e 1980 que culminaram na aprovação da Constituição Cidadã de 1988, a década seguinte foi uma década de contradições, uma vez que a prática política de
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viabilizar a agenda neoliberal era oposta à necessidade aclamada e aprovada na Constituição de 1988. Enquanto a sociedade brasileira ansiava por um Estado de bem-estar social, iluminada por experiências que aconteceram na Europa do Pós-Guerra, a agenda neoliberal conquistava seu espaço, o que significou aprofundamento das desigualdades sociais.
A primeira contradição instalada ganhou novos contornos e significados com o advento tecnológico resultante da revolução técnico científica informacional (SANTOS, 1997), uma vez que a tecnologia "chegou" ao país, acelerou e modernizou alguns setores, embora sua capilaridade no território tenha sido parcial e desigual.
Esses elementos que consideramos fundamentais para explicar o processo recente de formação da sociedade brasileira, em especial sua formação sócioespacial, teve rebatimento de forma direta na Educação. Em que pese a educação brasileira ter sido pensada, inicialmente, para uma elite em formação e ter sido aperfeiçoada para a técnica ou para o trabalho, ela só ganha o caráter de universalidade com a Constituição de 1988. A carta magna prevê, em seu artigo n.º 205, que a educação deve ser “promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa”. Embora fica expressa e evidente a vontade de realizar uma educação emancipadora com vistas à formação integral e cidadã, a regulamentação ocasionada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96 flexibiliza e possibilita a atuação de mercado, erodindo as conquistas e dando possibilidades de manutenção da educação como um grande negócio.
Os anos seguintes ilustraram um processo de privatização do ensino, em especial do ensino superior, materializando as intenções de privatização de um setor sequer implementado de forma genuína pelo Estado brasileiro. Portanto, identificamos, na frase de Darcy Ribeiro, o projeto perverso de manutenção da educação pública em ambiente de crise, sendo divulgada como ineficiente na sua implantação e execução.
Na década de 2000, com a eleição de governo oriundo e representante dos movimentos sociais que lutaram pela Constituição de 1988, vimos a implantação de políticas públicas destinadas à ampliação da oferta educacional, com a expansão das Universidades
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Federais e a criação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. A velocidade da expansão e a instalação dessas estruturas em 10% dos municípios brasileiros com ênfase na capilaridade e na oferta de educação antes restrita aos grandes centros urbanos, foi um protótipo de demonstração de que a superação das desigualdades passa, também, pela vontade política. Por isso, Trostski formulou a lei do desenvolvimento desigual e combinado contemplando o processo político daquele momento.
Entretanto, pela organização do Estado brasileiro calcado nos processos de representação vinculados aos setores elitistas e atrasados, para a realização dessas políticas anunciadas, houve também a luta pela continuidade da expansão das instituições privadas de ensino, em especial, da educação superior. Políticas de acesso foram fomentadas, possibilitando financiamento, pelo Estado, de vagas para inclusão social, no âmbito as IES privadas de ensino.
Aliadas à tecnologia e às possibilidades de expansão, a modalidade de oferta Educação à distância foi inserida de forma eficiente no âmbito dessas instituições, ampliando-a de forma exponencial pela característica remota. Desse modo, houve "explosão" das matrículas no ensino superior e inovações em termos de portfólios de cursos e currículos. Essa oferta passou a ser nicho fundamental do "mercado da educação", inclusive se desdobrando na formação de grandes players da educação, da abertura de capitais e de aportes a partir de fundos de investimentos direcionados à educação.
A educação passou de uma necessidade de oferta universal do Estado para um grande negócio, não mais para suprir as necessidades técnicas do chão de fábrica, como ocorria anteriormente com a consolidação do Sistema S, mas como condição de reprodução ampliada do capital pelo setor, mesmo que, após formado, o "engenheiro vire Uber".
A segunda contradição que identificamos, é que essa expansão realizada pelo Estado não atingiu a todos os níveis de educação, concentrando-se no Ensino Médio Técnico e no Ensino Superior. A despeito de a Rede Federal possuir mais de 1 milhão de matrículas, com a oferta de uma educação diferenciada, é um número que está muito longe das necessidades de matrícula nesse nível de ensino. Além disso, o ensino fundamental I, cuja competência é dos municípios e o ensino fundamental II mais o Ensino Médio com competência de oferta
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pelo Estado, apesar de ser fator essencial para organização de currículos que expressem as necessidades e características locais e regionais, a descentralização fiscal "viabiliza" ainda mais o desenvolvimento geográfico desigual.
Em um país com dimensões continentais, com 5.570 municípios e uma população de mais de 210 milhões de habitantes e um sistema educacional com políticas segregadoras e excludentes, fica clara a necessidade de realização de políticas educacionais não apenas para os estudantes das cidades, mas para as 5 milhões de matrículas (INEP, 2017) na educação do campo, além das comunidades indígenas e quilombolas. A despeito do esforço que ocorreu na década passada, de criação de Secretaria Especializada em Educação do Campo, Diversidade e Inclusão (SECADI), os problemas históricos de formação e colonização - histórica e atual - inibiram os impactos das referidas políticas. No momento recente, com um governo ultraliberal, o que ainda restava de tais políticas estão sendo olimpicamente reprimidas e descontinuadas.
Portanto, além das particularidades do território, do desenvolvimento geográfico desigual e das políticas educacionais que tiveram efeitos parciais, estamos passando por um desmonte e para usar as palavras de Ricupero (2019), pela demolição do Estado brasileiro. Esse "projeto", anunciado por Darcy Ribeiro, demonstra sua face perversa, de avanço da privatização e da colonização do setor para a educação básica. Apesar de a tecnologia ser a "arma" do discurso para catapultar esse processo, a identificamos como entrave e entendemos que essa é a terceira contradição que fica explícita. Sobre isso, debruçamos no próximo tópico.
2.Os limites da tecnologia
Um relatório do Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento – BIRD, publicado em 2016, demonstrou uma série de dados sobre o acesso da população mundial à Rede Mundial de Computadores - Internet. O resultado, dos 7,4 bilhões de habitantes, apenas 3,2 bilhões utilizam a internet e, desses apenas 1,1 bilhão com internet de alta velocidade. Evidentemente os dados são outros se compararmos com o ano de 2020, mas essa informação demonstra como ainda esse recurso não atingiu todo o conjunto da
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população, demonstrando, como dizia Milton Santos (2003), que a globalização tem o caráter de perversidade, justamente por não beneficiar a toda a sociedade, mas apenas uma parte dela.
Mesmo que a China tenha lançado a tecnologia 5G, ela ainda é um dilema, inclusive para os países centrais, EUA e Europa, uma vez que implica em questões geopolíticas e de controle da informação. Ou seja, se ainda não chegou nos países mais ricos e desenvolvidos, está longe de chegar nos países periféricos, como o Brasil.
O relatório ainda demonstrou que 98 milhões de pessoas no Brasil ainda estavam offline em 2016. Isso significa quase a metade da população brasileira (Figura 1).
Figura 1: Acesso à Internet no Mundo Fonte: BIRD, 2016.
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Se concentrarmos a análise no Brasil, verificamos que uma pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia (IBGE) intitulada Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), em 2018, identificou que entre as 181,1 milhões de pessoas com 10 anos ou mais de idade no país, 69,8% acessaram à Internet pelo menos uma vez nos três meses anteriores à pesquisa (IBGE, 2018). Apenas essa informação já permite fazer reflexões sobre a primeira parte, no que se refere ao desenvolvimento geográfico desigual, uma vez que, na melhor das hipóteses, menos de 70% da população brasileira com mais de 10 anos acessou, ao menos uma vez no ano, a internet.
Além dos 30% que ficaram de fora, é preciso considerar que o acesso de parcela não foi por computador. O ponto positivo é que, desse universo que acessou a internet, mais de 88% possuem de 20 a 24 anos, o que significa jovens em idade universitária. No entanto, os dados para a educação básica, apesar de não informada na matéria, possui uma média menor, uma vez que o grupo etário de 20 a 24 anos puxa a média pra cima. Conforme os dados divulgados, "o maior percentual foi no grupo etário de 20 a 24 anos (88,4%). Já a proporção dos idosos (60 anos ou mais) que acessaram a Internet subiu de 24,7% (2016) para 31,1% (2017) e mostrou o maior aumento proporcional (25,9%) entre os grupos etários analisados pela pesquisa" (IBGE, 2018).
Na mesma pesquisa, "de 2016 para 2017, o percentual de pessoas que acessaram à Internet através do celular aumentou de 94,6% para 97,0% e a parcela que usou a televisão para esse fim subiu de 11,3% para 16,3%. Já a taxa dos que utilizarammicrocomputador para acessar à Internet caiu de 63,7% para 56,6%" (IBGE, 2018).
O que é possível identificar é que, com as novas tecnologias de smartphones e a chamada internet das coisas, o número de pessoas conectadas aumenta, no entanto, o número de conexões via computador pessoal diminui. Apesar da facilidade no uso dos aparelhos celulares, smartphones e tablets, soma-se a quantidade de informações e aplicativos que podem ser acessados simultaneamente, o que pode ampliar os ruídos e aumentar a dificuldade de concentração dos usuários.
Desse modo, a possibilidade da realização de aulas na modalidade Ensino a Distância (EAD), por exemplo, exige concentração para assistir aos vídeos, realizar as leituras e fazer
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atividades, o que nem sempre os estudantes podem encontrar a mesma facilidade oferecida pelo computador pessoal em outros aparelhos e tecnologias com acesso à internet.
Se buscarmos outras informações, relacionadas à imensa desigualdade social e territorial no Brasil, não é novidade que algumas regiões estão mais desconectadas do que outras, não apenas em termos de redes e internet, mas principalmente de acessibilidade básica, como estradas, rodovias e ferrovias. Desse modo, amplifica a complexidade de análise quando pensamos em políticas de implantação de aulas remotas.
Caso específico está acontecendo no Paraná, em que a Secretaria de Educação do Estado está com amplas dificuldades de viabilizar uma educação com o mínimo de qualidade remotamente em função da pandemia.
Logo, quando vemos estratégias de instituições em pensar em ofertar o ensino médio da mesma forma e com as mesmas tecnologias da modalidade EAD do ensino superior, já desenvolvemos a hipótese de que não é possível um funcionamento com o mínimo de qualidade e que abranja o conjunto de estudantes, garantindo a universalidade proposta na Constituição.
Desse modo, apontamos que o desenvolvimento geográfico desigual do território brasileiro é entrave principal e deve ser colocado como elemento principal no debate sobre a oferta de educação com a utilização do aparato tecnológico para desenvolvimento remoto.
Portanto, a privatização do ensino básico pautada por interesses de atingir o público global da educação básica é entendido como inviável e que pode segregar parte significativa dos estudantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação básica brasileira faz parte do contexto em que Darcy Ribeiro sinalizou como projeto rumo ao fracasso. Ainda que devemos questionar os dados e índices que demonizam a educação básica brasileira, é importante destacar que até pouco tempo sequera educação era universalizada e vista como direito de todos. Atrelado a isso, parte
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significativa da população não possuía formação mínima ainda em nossa história recente. O agravante é que ainda temos muitos professores sem o ensino superior. Conforme dados do INEP, apenas na educação do campo, são mais de 150 mil docentes sem o ensino superior (INEP, 2007), atuando nas escolas.
Desse modo, é importante apontarmos as deficiências para buscarmos melhorias, mas não é possível pensarmos a educação desarticulada dessa complexidade de desigualdade.
Não bastasse isso, bate à nossa porta, no meio de uma crise de pandemia, a necessidade de pensarmos a educação remota com utilização de Tecnologias. O resultado, demonstrado nesse texto, é que parte significativa da população brasileira sequer tem acesso à Internet e ao uso do computador. Ainda assim, vemos estratégias e discursos de privatização do ensino, sobretudo após a ruptura democrática em 2016, o que pode levar ao colapso e a exclusão de parte dos estudantes em relação ao direito à escola e à educação de qualidade.
Portanto, a prática de uma educação em consonância com os princípios constitucionais e a realização de políticas pró-bem estar podem ser saídas para a superação da crise e utilização mais apropriada e eficiente das tecnologias disponíveis para uma educação emancipadora.
REFEFÊNCIAS
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