XXIX Encontro Anual da ANPOCS 25 a 29 de outubro de 2005
GT: Os regimes de subjetivação ameríndios e a objetivação da cultura
A cultura diferenciada dos Tenharim do rio Marmelos (Tupi-Guarani/AM)
Dr. Edmundo Antonio Peggion (Unesp/Araraquara)
I. Introdução
Certa vez, ganhei de um amigo, o filósofo e escritor Uilcon Pereira, um livro de um poeta chamado Michel Butor. O pequeno volume havia sido traduzido por Júlio Castañon Guimarães e publicado, quase artesanalmente, pela Editora Noa Noa, de Santa Catarina. O livro, intitulado As Montanhas Rochosas, descreve, através de textos e diagramação de fontes, algumas paisagens registradas por quatro fotografias de Ansel Adams e Edward Weston. As fotografias, no entanto, não constam da obra. Na introdução de Guimarães ficamos sabendo que esse livro é parte de um conjunto chamado Illustrations, de 1964, e que são, nas palavras de Butor, “Ilustrações de imagens ausentes que eram ilustrações de textos ausentes que seriam eles próprios suas ilustrações”.
O texto que segue toma, como inspiração, a temática de Michel Butor e substitui a disposição visual das fontes por uma conexão com a discussão antropológica recente. A tentativa é de analisar dois eventos ocorridos entre os Tenharim do rio Marmelos, povo indígena que habita a região sul do Estado do Amazonas. O primeiro deles envolveu o antropólogo que escreve este texto e o outro, uma funcionária da Secretaria de Educação do Município de Humaitá. Por parte dos Tenharim, os protagonistas, em ambos os casos, foram duas lideranças, também professores.
A intenção é tentar compreender as duas situações ocorridas nas aldeias Tenharim, que aqui trago, como ilustrações do contato: a primeira relacionada a um processo de identificação de limites territoriais e a segunda, a uma discussão sobre educação escolar indígena. Nos dois casos foi possível notar o funcionamento de um modelo específico de organização social.
Pretendo demonstrar que a política indígena como a que ocorre na região sul do estado do Amazonas, é ancorada em um modelo que leva em consideração o conhecimento tradicional e a articulação entre as diversas instâncias sociais. Além disso, por serem dois momentos que trazem a presença de lideranças e professores indígenas, pretendo apontar algumas questões relacionadas ao tema da educação escolar indígena. Propondo a interculturalidade como modelo, a educação escolar indígena não confere, no entanto, o mesmo estatuto aos diferentes conhecimentos envolvidos, o que era
de se esperar que fosse a base primeira de uma relação desse tipo. Ainda assim é possível pensar na possibilidade de os professores indígenas agirem como os antropólogos. Esse “agir como”, não remete a uma expressão de sentido literal que reflete como a um espelho, mas como um local de mediação na relação entre dois povos.1 O objetivo deste texto é circunscrever alguns elementos da organização social acionados durante os acontecimentos.
De fato, o que posso apresentar sobre os eventos narrados abaixo é apenas o meu ponto de vista como pesquisador. Muitos outros agenciamentos ocorreram, mas o que me interessa são alguns pontos específicos. A partir deles, pretendo tecer algumas considerações, não tanto sobre os regimes de subjetivação ameríndios, como sobre a objetivação da cultura.
II. Os Tenharim do rio Marmelos
Os Tenharim são um dos povos Kagwahiva que vivem na região sul do estado do Amazonas. São falantes do Tupi-Guarani e possuem uma particularidade com relação aos outros povos falantes da mesma língua: possuem um sistema de metades exogâmicas patrilineares que, além de regular a troca matrimonial, é também o modelo dual por excelência de diversas instâncias relacionais. As metades são denominadas Mutum-Nanguera e Kwandu-Tarave. A primeira locução associa o termo que designa o pássaro "mutum" ao vocábulo Nanguera, que significa “do passado”. A segunda aglutina dois pássaros, respectivamente, o "gavião-real" (Kwandu) e o "maracanã" (Tarave).2
Os Kagwahiva, embora concentrados no vale do rio Madeira, distribuem-se em duas áreas, a do médio rio Madeira, no estado do Amazonas, e a do alto rio Madeira e rio Machado, em Rondônia (respectivamente, os Kagwahiva setentrionais - Tenharim, Parintintin e Jiahui - e os Kagwahiva meridionais - Amondawa, Jupaú e Karipuna) (Kracke, 2004); áreas definidas ao norte/nordeste e ao sul da cidade de
1
Como afirma Roy Wagner (1981:31-34), na Melanésia há algo equivalente a um anti-símbolo para o conceito de cultura antropológico, os chamados “cargo cult”. A antropologia, por sua vez seria uma espécie de “culture cult”.
2
Mutum (crax sp.), Kwandu (Harpya harpya) (Nimuendajú, 1924:225; Kracke, 1978:13; Menéndez, 1989:104) e Taravé (Menéndez, 1989:108) - Tarové (Conorus leucophthalmus? - maracanã, segundo Nimuendajú,1924:225).
Porto Velho. Segundo Nimuendajú, esses grupos seriam descendentes da antiga nação dos "Cabahibas" que, ao migrar do Alto Tapajós para o oeste, acabou dividindo-se em diversos segmentos (Nimuendajú, 1924:207-208;1963:283-284).
Os Kagwahiva setentrionais, após um período marcado por intensas movimentações populacionais pelo território amazônico, fixaram-se na área localizada entre os rios Maici e Marmelos, afluentes do rio Madeira (Menéndez, 1981/82:360). Foram considerados até 1922, ano da “pacificação” dos Parintintin, realizada por Nimuendajú, como um único grupo isolado e hostil. Posteriormente, documentos indigenistas foram apontando diferenças internas entre os Kagwahiva.
Estes grupos, geralmente pequenos conjuntos que congregavam até dois grupos domésticos, possuíam entre si relações que oscilavam da aliança ao conflito. A determinação da relação entre grupos era dada, fundamentalmente, pelo casamento, que criava um vínculo entre indivíduos que casavam seus filhos e, conseqüentemente, permaneciam aliados. Esse vínculo transformava inimigos em cunhados, sogros e genros. O contrário também ocorria e chegou a ser documentado, quando um conflito interno aos Jiahui levou o grupo à fissão. Um dos grupos em fuga encontrou um funcionário do Serviço de Proteção aos Índios – SPI, que lhes ofereceu ajuda. Disseram que, a partir da ruptura passavam a chamar-se Pa’in e seriam inimigos dos Jiahui (Freitas, 1930).
Os Tenharim, foco de análise nesse texto, vivem no cruzamento entre a rodovia Transamazônica e o rio Marmelos, um afluente do rio Madeira, na região sul do estado do Amazonas. Contam hoje com uma população de 393 indivíduos divididos em seis aldeias localizadas à beira da BR-230.
Os Tenharim vivem da caça, da pesca, produção agrícola e da comercialização de artesanato e produtos nativos. A caça ocupa papel central e, embora seja uma atividade estritamente masculina, é um assunto que permeia as falas de homens, mulheres e crianças. Os homens fazem as caçadas, as crianças estudam a anatomia do animal quando um caçador chega com uma presa e as mulheres tratam a carne e participam da partilha, levando partes para seus parentes.
Segundo os Tenharim, antigamente cada grupo Kagwahiva recebia um nome específico, relacionado a um líder de grupo doméstico ou a uma localização geográfica. Assim, os Tenharim se autodenominam e são reconhecidos pelos seus aliados da região como Ytyngyhu, o povo que habita nas proximidades do rio Marmelos.
Durante os meses de dezembro, janeiro e fevereiro há a atividade de coleta de castanha-do-Brasil que, estocada na aldeia, espera um melhor preço para a comercialização em Humaitá e Porto Velho. Além da castanha, há muitos produtos coletados no decorrer do ano.
Entretanto, apesar de todas as atividades de coleta, nenhuma se compara à da castanha, que articula uma série de questões internas e externas ao mundo Tenharim. A castanha como produto de consumo e de comercialização é relacionada aos Tenharim desde as primeiras referências a este povo. Foi por conta da coleta de castanha que Delfim Bento da Silva, um português, veio viver junto aos Tenharim, nos anos 1940. Os grupos domésticos, que são tidos como proprietários dos castanhais, passam longos períodos nos mesmos, quebrando a castanha para trazê-la para a aldeia.
A castanha mobiliza a sociedade Tenharim em torno de um ritual denominado Mboatawa. Parte da castanha que não é comercializada entra no prato principal da festa. Logo nas primeiras horas do dia em que se inicia o ritual, todos começam a descascar (homens) e a pilar (mulheres) as castanhas que são transformadas em uma massa leitosa, utilizada para cozinhar a caça que deve chegar nas próximas horas da região do baixo rio Marmelos.
A atividade agrícola marca o calendário ritual Tenharim, pautado em duas grandes festas, que ocorrem durante o período de um ano. A primeira delas é a referida Mboatawa, com início entre julho e agosto, com a derrubada e a queimada da mata para o início do roçado; e a segunda é a chamada de Festa do Milho, entre outubro e novembro, quando está para começar o plantio (Menéndez, 1989:126).3
3
A economia entre os Tenharim, fortemente relacionada à organização social, é articuladora dos grupos domésticos constitutivos da sociabilidade Kagwahiva (Menéndez, 1989:131). Embora muitas transformações tenham ocorrido no sistema econômico dos Tenharim, é visível a permanência de uma estrutura que articula a sociabilidade deste povo. Sem compreender o modelo da organização social é praticamente impossível compreender a economia, não pautada simplesmente em atividades de subsistência, mas como articuladora de toda a rede de relações que constituem a sociedade.
Toda atividade econômica entre os Tenharim tem como referência a divisão sexual do trabalho e o chamado serviço da noiva. As atividades são divididas entre os afazeres que dizem respeito às mulheres e os que dizem respeito aos homens. Quando um homem se casa, deve prestar serviços a seu sogro, num período que varia entre 5 anos e a vida toda. O grupo doméstico - composto de um sogro, uma sogra, filhas, genros e filhos solteiros -, é a unidade produtiva dos Tenharim. Além disso, os grupos domésticos detêm a posse das unidades de recursos naturais.
Cerca de dez anos depois da abertura da Transamazônica, a FUNAI instalou um Posto Indígena na terra tenharim, o que colaborou na transferência dos índios para a beira da estrada. Atualmente os Tenharim possuem relações que vão do conflito à aliança com a população regional e contam com o apoio de organizações não governamentais, instituições religiosas e do Estado.
Na educação, desenvolveu-se um curso de formação de professores com apoio da Operação Amazônia Nativa - OPAN. De um projeto de capacitação iniciado por esta Organização Não Governamental, hoje os professores Tenharim contam com um curso, denominado Indata’hua (ligado a um projeto do Governo do Estado do Amazonas que recebe o nome de Pyra-Yawara). Na área da saúde, os agentes indígenas inicialmente receberam orientação das Organizações Não Governamentais OPAN e Uirapuru, (a primeira sediada em Cuiabá-MT e a segunda em Porto Velho-RO). Atualmente os agentes são formados pelo convênio da Fundação Nacional de Saúde – FUNASA com o Conselho da União dos Povos e Organizações Indígenas de Rondônia, Sul do Amazonas e Norte de Mato Grosso – CUNPIR. Para a realização de encontros e formação de
lideranças, os Tenharim contam com o apoio da Igreja Católica, através do Conselho Indigenista Missionário – CIMI, sediado em Porto Velho. Além disso estão articulados com o Movimento Indígena Nacional, participando de encontros da COIAB e da COPIAM, em Manaus.
A presença efetivamente religiosa na Terra Indígena dá-se através dos missionários da Sociedade Internacional de Lingüística – SIL4, com atividades eventuais no local, que remontam aos anos 1960 e que, em tempos recentes, formaram um pastor da Igreja Batista Tenharim. Há também os evangélicos da Congregação Cristã no Brasil, que realizam cultos na Terra Indígena aos finais de semana.
Com o apoio da FUNAI e das Organizações Não Governamentais os professores e agentes de saúde possuem reconhecimento do Estado, recebendo salários mensais e contando com infra-estrutura. Os idosos também conseguiram receber suas aposentadorias. A cada dois meses dirigem-se ao município de Humaitá ou Porto Velho para receber o pagamento e comprar gêneros alimentícios (em geral produtos da cesta básica), que são levados para a aldeia de ônibus ou de carona.
III. Os eventos 1. a borduna
Numa das viagens que fiz aos Tenharim do rio Marmelos, no ano de 2002, estava como coordenador de um Grupo Técnico para ampliar os limites da Terra Indígena. Estávamos já na aldeia - os técnicos da FUNAI, do INCRA e eu -, preparando nossas estratégias de trabalho, quando as lideranças chamaram a todos para uma reunião. E assim, diante de uma grande platéia, é que fui convidado pelo professor Tenharim a responder algumas questões sobre a cultura Kagwahiva. Primeiro apresentaram a Mboahav, uma borduna, e pediram que eu respondesse o que era aquilo. À primeira vista, não houve necessidade de muitos detalhes, diferentemente da segunda questão: qual o significado da emplumação das flechas?
4
A Sociedade Internacional de Lingüística, nos anos em que trabalho com os Parintintin e Tenharim se autodenominava Summer Institute of Linguistics. Posteriormente preservou a sigla SIL, mas passou a traduzi-la como Sociedade Internacional de Lingüística. Segundo Waud Kracke (inf. pes.), esse é o programa de treino lingüístico de verão. O outro lado da instituição denomina-se “Wycliffe Bible Translating Institute”.
Suspense...completamente perplexo por aquela inusitada situação, respondi que a emplumação referia-se ao Mutum e ao Taravé. Ovação! E o rigor que levou o professor a complementar, ressaltando a importância da presença de um símbolo de cada clã (tratado no feminino, “a clã”) na emplumação das flechas, como que a dizer sobre a importância central da relação, mais que de cada clã isoladamente. Fui teatralmente aprovado para o trabalho, e, diante dos membros do Grupo Técnico, foi-me conferido o lugar de coordenador das ações. A partir de então, fui tratado como “o Tavejara” do GT, termo utilizado pelos Kagwahiva para suas lideranças e que é carregado de significado e ambigüidade (Peggion, 2005).
Depois, sem a companhia dos técnicos da FUNAI, descobri um novo sentido para as especificidades da Mboahav. Foi-me apresentada uma que possuía duas extremidades diferentes. A já clássica ponta para quebrar o crânio do inimigo e a outra com uma espécie de forquilha. Sem nem mesmo indagar-lhes sobre aquele instrumento, foi-me dito que aquela forquilha servia para o castigo dos parentes e dos inimigos: sua anatomia servia para o encaixe do pescoço de encontro a uma superfície como o tronco de uma árvore. Assim, também a ambigüidade das relações internas e externas estava sintetizada na Mboahav apontando para sentidos opostos: do lado da quebra do crânio, a aquisição de novos cantos e, do lado da forquilha, a interrupção da voz. Restava saber qual dos lados estava reservado ao antropólogo, já que a circunstância da apresentação da borduna era justamente aquela que gerou a autoridade (no sentido de autoria) para a elaboração de um texto que resultaria em um documento sobre os Tenharim e os limites de suas terras, produto esperado do trabalho técnico a ser realizado na área.
Tal fato conectava-se justamente ao conflito interno que naufragava qualquer indigenismo de resultados. A presença de um fazendeiro no interior da Terra Indígena dividiu os grupos políticos de tal modo que o processo de revisão de limites chegou a um impasse. Uma parte dos Tenharim queria retirar o fazendeiro. Eram moradores mais próximos, que diziam ser o local “propriedade” de seu grupo doméstico, já que as gerações anteriores haviam vivido ali. Por outro lado, os oponentes possuíam uma relação mais estreita com o fazendeiro, que tinha um restaurante na beira da estrada e provia,
eventualmente, esses grupos domésticos de víveres. Havia também uma diferença interna que implicava na imediata oposição entre os grupos: se um requeria a retirada do fazendeiro, o outro era contra. Numa reunião absolutamente tensa a questão aflorou e, quando se chegava a um perigoso impasse, o chefe da aldeia em que ocorria a reunião afirmou que cabia ao antropólogo, como especialista nos Tenharim, a solução. Por fim, em tal estado de tensão, deixamos a resolução do problema para um futuro próximo. Talvez, naquele momento, tenha preferido a forquilha.
2. o perdão
No ano de 2000, os Tenharim do rio Marmelos contavam com um projeto de formação de professores intitulado Indata’hua que seguia sob a coordenação da Organização Não Governamental Operação Amazônia Nativa - OPAN e da Secretaria de Estado da Educação do Amazonas. Durante o desenvolvimento de etapas intensivas de formação, os municípios nos quais se localizavam as Terras Indígenas participavam com recursos para a infra-estrutura.
Tais projetos ocorrem no formato modular e reúnem periodicamente o conjunto de professores para aulas e discussões dos trabalhos realizados nas chamadas etapas intermediárias, quando estão em suas aldeias. Essas reuniões ocorrem, em geral, em uma aldeia escolhida pelo coletivo dos professores. No ano em questão, havia o apoio da OPAN e da Secretaria Estadual de Educação, mas o apoio financeiro mais forte viria dos municípios. Com os recursos, os organizadores comprariam alimentos e realizariam o transporte dos professores.
No entanto havia um impasse fundamental. Com o processo de surgimento de novas aldeias, os grupos domésticos começaram a migrar para as proximidades de antigos locais de habitação. As escolhas sempre seguiram o sentido da estrada e foram cada vez mais distantes das margens do rio Marmelos, e esse foi o ponto de impasse que levou ao conflito com a funcionária da Secretaria de Educação: o rio é o limite entre os municípios de Humaitá e Manicoré. No entanto, a distância do perímetro urbano e administrativo de Manicoré, o acesso direto de Humaitá pela rodovia Transamazônica e o fato de os Tenharim considerarem-se como um coletivo,
frente às reivindicações políticas, geraram um impasse. O repasse de verbas às prefeituras, por sua vez, criou uma situação inusitada: o apoio da prefeitura de Humaitá se daria apenas aos professores que moravam na margem esquerda do rio e, portanto, dentro do município de Humaitá. Os outros deveriam procurar a prefeitura de Manicoré que, devido à distância, pouco reconhecia a população indígena que vivia nas proximidades da Transamazônica.
A etapa do curso ocorreu sob esse conflito administrativo, fazendo com que houvesse um tratamento diferente para os Tenharim, de acordo com o lado do rio em que viviam. A linha de frente foi feita pela funcionária do município de Humaitá, que assumiu a distinção administrativa e levou-a adiante. No entanto, em um momento de avaliação geral, arrependida das conseqüências decorrentes da divisão, aos prantos, a funcionária municipal tomou a palavra e pediu perdão aos Tenharim.
De maneira inusitada, uma liderança Tenharim, que participa de todos os cursos de formação de professores, respondeu imediatamente que lá entre eles não havia perdão, mas pagamento. Surpresa com a resposta, a mulher insistiu que estava ali a pedir perdão, como a apontar a força de seu ato. Novamente o homem respondeu que entendia sua intenção, mas que entre os Tenharim do rio Marmelos não havia perdão. O desconforto gerado pela reação Tenharim (o homem recebeu aprovação em sua fala) criou uma impressão entre os presentes de que a idéia de pagamento tinha um viés monetário, quando a afirmação era totalmente voltada para a organização social tradicional. Perspicaz, o homem aceitou as considerações da mulher e, por fim, emendou que, como ela trabalhava com os Tenharim, deveria saber que eles têm uma cultura diferenciada.
IV. a educação escolar indígena
A apropriação de um conceito exaustivamente usado em cursos de formação de professores indígenas para definir a própria cultura chamou minha atenção na época do ocorrido. Durante um período de minhas atividades profissionais atuei como consultor de diversos projetos de formação de professores e sempre tentava articular espaços para a discussão de políticas culturais.
Como se sabe, a educação escolar indígena começou no período colonial, tendo sempre como perspectiva a assimilação dos povos indígenas à sociedade em formação. Essa política assimilacionista permaneceu, grosso modo, como modelo dos projetos de educação, até por volta dos anos 1980, quando, através dos movimentos indígenas organizados e com a participação das organizações civis de apoio ao índio, o quadro começou a mudar (Kahn & Franchetto, 1994:06; Monserrat, 1989:249).
Segundo Kahn & Franchetto (1994:07), existiam, no início dos anos 1990, duas vertentes da ação indigenista no campo da Educação Indígena. A primeira era a oficial, através de órgãos como a FUNAI, secretarias estaduais e municipais de educação, além de instituições religiosas, que transpunham para as escolas indígenas modelos de escolas rurais ou modelos de educação bilíngüe com o intuito de traduzir a bíblia.
A segunda vertente era aquela que surgiu na década de 1980, através dos movimentos da sociedade civil organizada. Apoiando e assessorando as populações indígenas, estimulava principalmente a formação de professores, dando acompanhamento às escolas e ajudando na definição de currículos específicos.
No entanto, em uma relação mais estreita entre Estado e organizações não governamentais, o perfil dos projetos de Educação Escolar Indígena começou a mudar nos anos 1990. Elaborados à luz das definições da Constituição de 1988, os projetos se propuseram a estabelecer o direito dos índios a uma educação específica e diferenciada. Nestes novos projetos dos anos 1990, conjugaram-se, ao mesmo tempo, o poder público - as secretarias estaduais e municipais – e as instituições religiosas tradicionalmente ligadas à perspectiva assimilacionista, além dos diversos movimentos da sociedade civil organizada, os mesmos que, na década de 1980, introduziram, em conjunto com as populações indígenas, transformações nas propostas de Educação Escolar. Essa interação ocorreu como conseqüência da reivindicação, por parte dos povos indígenas, do direito à titulação e ao reconhecimento oficial de seus professores.
O advento de projetos de grande dimensão, que se propunham a responder à demanda dos povos indígenas, no que toca à educação, era de fundamental importância. Tínhamos, de fato, um paradoxo: em determinados
momentos, os professores reivindicavam um ensino tradicional, definido por eles como “escola de branco”, enquanto os assessores do projeto lhes apresentavam um novo modelo de Educação Escolar, baseado na construção do conhecimento. As questões com relação à escola de nossa sociedade chegavam às aldeias. Era possível encontrar resposta à desconfiança dos professores índios nas aspirações destas populações, que querem dominar um método e uma reflexão que tenham como referência o nosso ensino tradicional.
Questões aparentemente sem importância, não fossem as sociedades indígenas pautarem seus processos de aprendizagem em sistemas de observação que, à primeira vista, para nossos modelos, são considerados “ultrapassados”, mas que fazem todo o sentido quando vistos sob o prisma de outras relações sociais. Lévi-Strauss (1983:382) já havia assinalado tal questão, dizendo que, parte da aprendizagem, se dá através da imitação dos adultos, de maneira difusa e, parte, através de uma experiência traumática, durante os rituais de iniciação. Entretanto, processos internos às sociedades indígenas, não podem ser considerados equivalentes aos modelos tradicionais da sociedade ocidental, que induz a aprendizagem instituindo a repetição ad infinitum.
O domínio das técnicas por todos os membros da sociedade permite que cada indivíduo possa criar por si mesmo (Lévi-Strauss, 1983:383). A formação de um professor cria uma nova categoria nestas sociedades, hierarquizando as relações pautadas no conhecimento coletivo. Diferentemente do Xamã, que faz parte do sistema tradicional, o professor, bem como a escola, necessitam de uma classificação para poderem se inserir nas relações sociais. O trânsito pelos códigos ocidentais e o recebimento do salário podem fazer do professor uma pessoa fora do grupo. Quando definem a noção de pessoa nas sociedades indígenas sul americanas, Segeer, Matta e Viveiros de Castro (1979) tratam do xamã, do cantador e do líder tribal como estas pessoas fora do grupo. Dadas as circunstâncias atuais, com a importância que tem tomado a questão da educação escolar para os povos indígenas, é possível perceber que também os professores caminham gradativamente para ocupar posição semelhante (Seeger; Matta & Viveiros de Castro, 1979:15).
Como conseqüência do grande número de professores formados, surgiu, no final dos anos 1990, um novo patamar na discussão da formação de
professores indígenas: eles passaram a reivindicar a formação de nível superior. Duas maneiras diferentes surgiram: os cursos específicos para os povos indígenas como é o caso do chamado Terceiro Grau Indígena, em Barra do Bugres, no Estado de Mato Grosso e a inclusão de alguns indivíduos em cursos regulares de universidades do país. Esse novo patamar coloca mais fortemente a questão do estatuto dos conhecimentos nos processos educativos denominados interculturais.
V. a borduna e o perdão
Quando o líder Tenharim chama a atenção para a funcionária da Secretaria de Educação acerca de suas opiniões e afirma que entre os Tenharim não há perdão, mas pagamento, ele é imediatamente interpretado como um sujeito que “já perdeu sua identidade indígena”, pois, para a opinião de alguns presentes não-indígenas, no local, ele falava em termos monetários. Por ser já de longa data tratado como alguém que tem pretensões monetárias, o rapaz calou-se, mas antes afirmou que todos ali deveriam entender que os Tenharim têm uma cultura diferenciada. Embora não seja um professor ativo, participa de todos os cursos de formação e é uma das lideranças mais fortes da região. Ávido leitor de documentos, materiais produzidos pelo Estado e revistas, sabe com detalhes a legislação que trata da questão indígena e participa das discussões relacionadas à saúde e à educação. Sua afirmação estava diretamente conectada com as reflexões recentes que envolvem o tema da educação escolar indígena, que deve ser “específica, diferenciada, intercultural e bilíngüe”.
No Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas consta que a Educação Escolar Indígena deve ser intercultural, comunitária, específica e diferenciada (Mec, 1998:24-25). Tais termos ganharam um caráter normativo e passaram a prescindir de maiores detalhes sobre seus significados. Apropriado pelos professores indígenas, um dos termos serviu para esclarecer à funcionária municipal que a cultura Tenharim era diferenciada.
A idéia do pagamento, levantada na reunião acima descrita, da mesma maneira que a borduna, possui duas faces: de um lado, quando se trata de algum problema interno, entre afins reais, alguém que cometeu uma falta deve “pagar” com serviços a quem foi prejudicado. Vivenciei diversas vezes
atividades relacionadas, como o caso de um rapaz, pego em ato sexual com uma jovem que não era sua futura esposa, teve que quebrar uma grande quantidade de coco de babaçu para pagar sua falta. Por outro lado, na medida em que se distancia a relação entre os faltosos e, dependendo da gravidade do acontecimento, enfim, quando caminhamos para a afinidade potencial, o limite é a vingança.
Assim, em ambos os exemplos há duas extremidades de uma mesma intensidade, aquela que está diretamente relacionada à afinidade. No primeiro caso temos a borduna que possui duas faces simétricas. Aquela da forquilha é usada entre afins reais e serve para sufocar como castigo (e impedir a voz). A outra é aquela usada na morte do inimigo em terreiro e, como se sabe é a tensão máxima e produz, necessariamente, novos cantos para o grupo (Viveiros de Castro, 1986:363). No caso do tema do pagamento levantado na reunião, há também duas possibilidades: a primeira quando a falta é entre afins reais, o pagamento se dá através de serviços e quando a relação é entre afins potenciais, a compensação (interminável) se dá pela morte em terreiro.
Convém registrar, entretanto, que a potencia do ato em ambos os casos está na matriz primeira da relação com as alteridades radicais. O ato de quebrar a cabeça do inimigo em terreiro, segundo os Tenharim, era pautado por extremo cuidado e um erro ao lançar a borduna sobre o crânio poderia levar a desgraça ao grupo (Peggion, 2005). Nesse caso a forquilha era de extrema importância, quando se tratava de um cativo levado vivo para o ritual. Preso pelo pescoço (substituindo, talvez, a corda que atava o cativo Tupinambá) a possibilidade de o matador errar o golpe era bastante reduzida.
VI. Algumas considerações
Os fatos acima descritos levam necessariamente a uma reflexão sobre questões contemporâneas que tratam da participação indígena em ações políticas com suas lideranças, o surgimento das Associações e dos movimentos de professores indígenas. Minha intenção é apontar para a complexidade das relações sociais e a pauta simbólica da predação como fundamento para diversas ações.
Por outro lado, as ações políticas voltadas para os povos indígenas são, necessariamente, genéricas e preconizam, através de alguns conceitos, que o
que deve vigorar é o nosso modelo com a busca de alguma particularidade local. Nos projetos de educação escolar indígena, por exemplo, há um conjunto de pressupostos temáticos que apontam para um modelo específico de classificação do conhecimento. Não quero, entretanto, fazer disso uma bandeira contrária aos trabalhos desenvolvidos ou em desenvolvimento. Penso que uma avaliação crítica poderá contribuir para os novos passos e para a melhora da ação pública com relação aos direitos indígenas.
O primeiro ponto a ressaltar é que o conhecimento é, dentre outras coisas, uma forma de apreender o real. Na linguagem de Bruno Latour (1994) é um tipo de medida medidora, que mede, mas transfere sua perspectiva para aquilo que se observa. Em outras palavras, conhecer é, também, classificar e transferir significado e sentido ao mundo. Nesse caso, as sociedades indígenas têm muitas outras maneiras de classificar o mundo, mas quando os intelectuais indígenas se deparam com nossas propostas de conhecimento, eles devem começar com uma medida de antecipação na qual está ancorado nosso modelo de conhecimento: mesmo que os professores indígenas estudem através do método da pesquisa, já existem de antemão as disciplinas e os temas a serem tratados. Existe, inclusive a definição de um conceito: cultura.
O antropólogo americano Roy Wagner disse que o conceito de cultura é uma invenção. Quando o antropólogo está no campo, por exemplo, ele inventa a outra cultura e neste ato inventa a sua própria cultura e, de fato reinventa a noção ou o conceito de Cultura (Wagner, 1981:01-04).
Envelopado em seu mundo de significados, o antropólogo constrói a relação entre duas culturas, através da tradução de um grupo de significados em outro e experimenta, dessa forma, a transformação de seu próprio mundo. A outra cultura, portanto, é criada nos termos do antropólogo, que usa suas palavras e conceitos para significá-la (Wagner, 1981:16).
O problema, ainda segundo Wagner (1981:21), é que a palavra cultura possui uma ambigüidade. Derivada do particípio do passado do latim colere, era associada ao cultivo da terra. Posteriormente passou a significar também o refinamento ou domesticação de certas coisas, como a agricultura, a apicultura e o vinho. Apontava, portanto, para a metáfora da terminologia da domesticação e criava a imagem de controle e refinamento do homem sobre si mesmo. No século XIX, como sabemos, a imagem do homem criando e
temperando a si próprio e, associado a isso o conceito de evolução, resultou no conceito otimista de “progresso”. Embora atualmente rejeitemos a perspectiva evolucionista, nosso conceito moderno de cultura ainda retém várias ambigüidades relativas às primeiras metaforizações (Wagner, 1981).
Estou aqui utilizando tais referências para mostrar que, para estudar uma outra cultura, o antropólogo usa a sua própria cultura. Segundo Eduardo Viveiros de Castro (2002) a antropologia é o discurso da interface e um dos grandes problemas atuais é que os discursos – o do antropólogo e o dos nativos – não possuem o mesmo estatuto. Além disso, os problemas e as questões são radicalmente diversos e o antropólogo não pode saber de antemão quais são eles. É preciso que haja a percepção de que o pensamento indígena (de cada cultura em particular) é um pensamento objetivo que expressa um mundo possível ao mesmo título que o mundo que pensa o antropólogo (Viveiros de Castro, 2002).
Os discursos dos antropólogos (e também dos educadores e lingüistas), assim como o dos professores indígenas, refletem uma relação de inteligibilidade entre culturas e provocam um duplo desenraizamento: interfaces transcontextuais têm como objetivo representar o outro no seio do mesmo (Cf. Viveiros de Castro, 2002). Nos cursos de formação de professores indígenas essa relação de inteligibilidade, no entanto, comumente é resolvida em favor de nossa ontologia.
A antropologia reversa dos professores indígenas, por sua vez, não reflete uma imagem espelhada. As técnicas de reflexão variam e os conceitos de que se utilizam os professores para pensar os processos políticos e educativos que vivenciam não são simétricos aos nossos. Devemos, se quisermos contribuir efetivamente com os povos indígenas, estimular o que se poderia chamar de política cultural e tentar buscar um equilíbrio mínimo no estatuto dos conhecimentos.
A educação escolar indígena atravessou diversas perspectivas e abordagens, mas em todas elas havia de antemão um modelo para os professores indígenas refletirem: integração, bilingüismo, até mesmo nos modelos atuais, supostamente mais democráticos e conscientes, que propõem uma educação específica, diferenciada, intercultural e bilíngüe. A pesquisa como método não resolve a relação que estabelecemos entre o conhecimento
e a verdade. Quando os professores indígenas deparam-se com uma relação dessa natureza torna-se difícil falar em uma relação verdadeiramente intercultural. A educação específica e diferenciada parece, por fim, a aplicação de nossos modelos educativos e do nosso conteúdo em lugares particulares. Não devemos esquecer o que já advertiu Viveiros de Castro (2002): a cultura não tem existência independente de sua atualização nas relações sociais. Nas relações sociais, diga-se de passagem, específicas e diferenciadas. Pois se nós descrevemos o mundo indígena a partir de nossos conceitos, devemos ter claro que é a partir dos conceitos indígenas que o nosso mundo será analisado. E não há, como se sabe, um jogo de espelhos no qual uma cultura reflete a outra: os estilos de conhecimento são comparáveis apenas por analogia (Wagner, 1981:26)
Certamente não há novidade nenhuma em tais afirmações. Apenas tomei alguns exemplos de um conjunto de informações com as quais venho me debatendo há algum tempo na busca de uma possibilidade para a qual eu, sinceramente, não tenho resposta. Em comunicação recente na ANPOCS, Viveiros de Castro (2001) já apontava, de maneira mais geral, que o comparativismo usual poderia ser descrito como um jogo de dois contra um, no qual um dos interlocutores é, ao mesmo tempo, juiz e parte.
A idéia de uma cultura diferenciada implica, talvez, na apropriação, por parte dos Tenharim, do conceito de cultura em outros termos. Ao exemplificar a solução das pendências como pagamento, a liderança Tenharim falava em termos produtivos, mas naqueles que fundamentam os sistemas de trocas voltados para a produção de pessoas e não de riquezas. Seus interlocutores não indígenas, no entanto, compreenderam o pagamento como associado ao nosso sistema de valores: recebe-se um pagamento quando se realiza um trabalho e, portanto, aquele que reivindica um pagamento, sem ter feito uma atividade produtiva, é moralmente condenável.
Tentar compreender minimamente os Tenharim do rio Marmelos é aceitar que seus processos de subjetivação acionam questões como a afinidade e a predação. Quando penso que os professores indígenas estão agindo como os antropólogos, talvez fosse melhor dizer que estão agindo à moda dos antropólogos – algo mais próximo de uma analogia do que de uma comparação termo a termo. Partindo de seus próprios pressupostos, deixam claro que, para
liderar algo e “ocupar” novos territórios, é preciso ser um conhecedor e ser um Tavejara, aquele que partilha a carne e que é um matador. Esse, como pessoa respeitada e temida é, simultaneamente, membro do grupo e inimigo. Ao tratar o antropólogo como Tavejara e, posteriormente, delegar a ele a responsabilidade da solução de um problema do grupo, os Tenharim buscavam salvaguardar as relações constituídas, pois sabiam que, dependendo do resultado da reunião sobre os limites territoriais, novas cisões traumáticas poderiam ocorrer. Quando se trata de discutir sobre compensações e faltas cometidas, como no caso da reunião sobre educação, novamente a afinidade e a predação são a medida.
Como processos de subjetivação, é preciso compreendê-las – a afinidade e a predação -, como princípios que podem fundamentar qualquer tipo de relação. Nos Tenharim, como alhures, as categorias em ação não são aquelas que tentam reconstruir um passado, mas são as que se preocupam em fabricar um futuro.
VII. Bibliografia
BUTOR, Michel
1990. As montanhas rochosas. Florianópolis: Ed. Noa Noa. Tradução e Introdução de Júlio Castañon Guimarães.
CARNEIRO DA CUNHA, Manuela & VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo 1985. Vingança e Temporalidade: os Tupinambá. Anuário Antropológico.
Rio de Janeiro: Ed. Tempo Brasileiro. FREITAS, José Garcia de
1930. Relatório encaminhado ao Diretor do SPI Sr. Dr. José Bezerra Cavalcanti, pelo inspetor Bento Pereira de Lemos referente às atividades da IR 1 no exercício de 1930 (filme 33, planilha 396, pp: 02-12), Rio de Janeiro, Museu do Índio.
KAHN, Marina & FRANCHETTO, Bruna
1994. Educação indígena no Brasil: conquistas e desafios. In: Em Aberto. Tema: Educação Escolar Indígena. Brasília,MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, ano 14, n° 63.
KRACKE, Waud H.
1978. Force and Persuasion. Leadership in an Amazonian Society. Chicago and London: The University of Chicago Press.
KRACKE, Waud H.
2004. A posição histórica dos Parintintin na evolução das culturas Tupi-Guarani. Trabalho apresentado no Encontro Internacional sobre as Línguas e Culturas dos Povos Tupi. Brasília, UNB.
LATOUR, Bruno
1994. Jamais fomos modernos. Rio de Janeiro: Ed. 34. LÉVI-STRAUSS, Claude
1983. Palavras retardatárias sobre a criança criadora. O olhar distanciado. Lisboa: Edições 70.
MEC/SEF
1998. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF.
MENÉNDEZ, Miguel A
1981/82. Uma contribuição para a etno-história da área Tapajós-Madeira. Revista do Museu Paulista. São Paulo: Universidade de São Paulo, vol. 28: 289-388.
1989. Os Tenharim. Uma contribuição ao estudo dos Tupi Centrais. Tese de doutorado apresentada à FFLCH da USP.
MONSERRAT, Ruth.
1989. Conjuntura Atual da Educação Indígena. In: Loretta Emiri & Ruth Monserrat (org. ) A conquista da Escrita - Encontros de Educação Indígena. OPAN. São Paulo:Iluminuras.
NIMUENDAJÚ, Curt.
1924. "Os indios Parintintin do rio Madeira". Journal de la Socièté des Américanistes de Paris, n.s., XVI:201-278, Paris.
PEGGION, Edmundo
2005. Relações em perpétuo desequilíbrio. A organização dualista dos Kagwahiva da Amazônia. Tese de doutorado apresentada à FFLCH da USP.
SEEGER, A.; DAMATTA, Roberto & VIVEIROS DE CASTRO, E.
1979. A construção da pessoa nas sociedades indígenas brasileiras. In: Boletim do Museu Nacional. Antropologia nº 32. RJ, maio de 1979. VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo
1986. Araweté. Os deuses canibais. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor/ANPOCS.
2001. A propriedade do conceito. Comunicação apresentada no Grupo de Trabalho “Uma notável reviravolta: antropologia (brasileira) e filosofia (indígena)” na Reunião da ANPOCS de 2001.
WAGNER, Roy
1981. The invention of Culture. Chicago and London: The University of Chicago Press.
