Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millaiseen osaamiseen luokanopettajat ja luokanopettajiksi opiskelevat ymmärtävät, että opettajan kulttuurienvälinen osaaminen perustuu. Näistä malleista keskeisin tämän tutkimuksen kannalta on Jokikokon (2002) kulttuurienvälisen osaamisen malli, joka koostuu neljästä ulottuvuudesta: asenteet, tieto ja tietoisuus, taidot ja toiminta.
M ONIKULTTUURISUUS
Erityisesti angloamerikkalaisessa tutkimuksessa monikulttuurisuuden nähdään tarkoittavan monimuotoisuutta, joka voi perustua yksilön sosioekonomiseen taustaan, etnisyyteen, alueellisiin eroihin, sukupuoleen, seksuaalisuuteen, elämänkatsomukseen tai uskontoon.
I NTERKULTTUURISUUS ELI KULTTUURIENVÄLISYYS
Kiinteä kulttuurienvälisyys
Dervin (2013, s. 35) kutsuu lähestymistapaa kiinteäksi kulttuurienvälisyydeksi, joka eroaa meidän tavastamme ja tässä tutkimuksessa käytetystä lähestymistavasta nähdä kulttuuria.
Notkea kulttuurienvälisyys
I NTERKULTTUURISEN KOMPETENSSIN MALLEJA
Eettisen toiminnan lisäksi yksilöllä on myös empatiakyky, mikä tarkoittaa, että hän pystyy ymmärtämään toisen tunteita ja asettumaan toisen asemaan. Kaikkosen (2004) mukaan yksilö tarvitsee myös reflektointikykyä, jolloin hän pystyy tunnistamaan ominaisuuksia sekä omassa että muiden käyttäytymisessä.
I NTERKULTTUURISEN KOMPETENSSIN ULOTTUVUUDET
- Asenteet
- Tiedot ja tietoisuus
- Taidot
- Toiminta
Jokikokon (2002, s. 87) mukaan osaamisen ulottuvuuksien erottaminen on hieman pakotettua, mutta se helpottaa kulttuurien välisen osaamisen ymmärtämistä kokonaisuutena. Kulttuurienvälisesti pätevän ihmisen taitoja ovat myös kriittisyys, asioiden ymmärtäminen eri näkökulmista, kyky asettua toisen asemaan ja kyky tuntea myötätuntoa (Jokikokko, 2002, s. 88-89).
I NTERKULTTUURINEN KOMPETENSSI OPETUSTYÖSSÄ
Opettajan tulee oppia tunnistamaan etnosentristä puhetta sekä opetusmateriaaleista että oppilaiden välisestä kommunikaatiosta ja yritettävä eliminoida se (Bennett, 2011, s. 12). Opettaja voi myös tiedostamattaan käyttää kommunikaatiossaan koulun arvojen mukaista kieltä tai käsitteitä, mikä voi olla outoa erilaisista kulttuuritaustoista lähtevälle opiskelijalle tai perheelle (Jokikokko, 2002, s. 90).
I NTERKULTTUURINEN KASVU
Vieraan kulttuurin ja oman kulttuurin arviointi mahdollistaa itsestäänselvyytenä pidettyjen kulttuuriarvojen ja normien asteittaisen suhteellisuuden. Tämä voi ilmetä esimerkiksi "oman kulttuurin" tapojen ja uskomusten kyseenalaistamisena tai äärimmäisenä oman elämäntavan arvon kieltämisenä.
I NTERKULTTUURISUUS LUOKANOPETTAJAKOULUTUKSESSA
Vertailimme Tampereen yliopiston luokanopettajan koulutuksen tavoitteita monimuotoisuuden näkökulmasta Jyväskylän yliopiston ja Oulun yliopiston opetussuunnitelmiin, joissa kulttuurienvälinen osaaminen näkyy hieman selvemmin. Opiskelijan tulee esimerkiksi kyetä tiedostamaan ja haastamaan omat asenteensa sekä herkkyyttä toimia kulttuurisesti monimuotoisissa toimintaympäristöissä.
T UTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
M ETODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT
Tieto on myös sidottu aikaan ja asiayhteyteen, sillä ihmistieteen voidaan ajatella saavan merkityksensä tärkeäksi katsotusta. Koska tiede keskittyy todellisuuteen ja sen tutkimiseen, on tärkeää pohtia, mitä tieto ja todellisuus tarkoittavat (Aaltola, 2018).
F ENOMENOGRAFINEN LÄHESTYMISTAPA
Tavoitteena on kuvata ihmisten ajattelun laadullisia eroja ja tuoda esiin erilaisia ajattelutapoja, jotka liittyvät tarkasteltavaan ilmiöön (Niikko, 2003, s. 25). Fenomenografiassa tavoitteena ei ole muodostaa universaaleja periaatteita, vaan tarkastella ilmiön sisäisiä muunnelmia yksilön kannalta olennaisten havaintojen, kokemusten ja ymmärryksen kautta (Niikko, 2003, s. 29).
K OHDERYHMÄT
Ilmiöitä ei ole olemassa ilman yksilön ajattelua ja on vain yksi maailma, joka ilmenee eri tavoin yksilöiden käsityksissä. Toiseksi kohderyhmäksi valittiin maisterivaiheen opiskelijat, koska he ovat jo suorittaneet suurimman osan tutkintoon kuuluvista opinnoista ja he ovat suorittaneet myös tutkintoon kuuluvat opetusharjoittelut. Heillä on myös todennäköisesti enemmän kokemusta työelämästä harjoittelun kautta kuin ensimmäisen tai toisen vuoden opiskelijoilla.
A INEISTOJEN HANKINTA
Siksi oletetaan, että selviytymismenetelmän materiaali ei kerro miten asiat tarkalleen ovat, vaan kuinka asiat voivat olla (Eskola & Wallin, 2015, s. 65). Eskola ym. (2017) korostavat, että yleisraportin tulee olla lyhyt, mahdollisimman selkeä ja yksiselitteinen. Puitteissaarratiivit vaihtelivat niin, että toisessa viitekehyksessä oppiaineiden piti kuvata opettajan riittävää ja toisessa riittämätöntä monimuotoisuuden käsittelemistä.
Edullisin hetki materiaalin hankkimiselle on tilanne, jolloin yksilön on oltava läsnä joka tapauksessa. Kehyskerronnan muunnelmien tasainen jakautuminen koehenkilöiden välillä varmistettiin siten, että joka toinen sai kehyskerronta A ja joka toinen kuvakerros B.
A INEISTON ANALYYSI
Kahdessa eri tyylisessä osassa saatu aineisto merkittiin ensin kehysraporteilla kirjain- ja numerokoodeilla (ensimmäinen varianttiraportit S1, S2 jne. ja toinen varianttiraportit N1, N2 jne.). Lisäksi opettajien ja opiskelijoiden tarinoita tunnistettiin eri kirjainkoodeilla (opiskelijoiden vastaukset muodossa KS1, KN1 jne. ja opettajien vastaukset muodossa GS1, GN1 jne.). Sen jälkeen materiaali kirjoitettiin sanatarkasti. yhdessä tiedostossa. Fenomenografisen analyysin suorittamiseksi ei ole olemassa yhtä yksiselitteistä menettelyä, jonka perusteella materiaalia tulisi käsitellä (Niikko, 2003, s. 32).
Kirjoituksista poimittiin merkitykselliset lauseet ja siirrettiin erilliseen tiedostoon, jolloin sisältö jäi tutkimusongelman kannalta merkityksettömäksi. Tämän kappaleen tarkoituksena on lähinnä vastata toiseen tutkimuskysymykseen, sillä tutkimuksen kohteena ovat erot opiskelijoiden ja opettajien tuottamien havaintojen välillä.
K UVAUSKATEGORIA 1: OPETTAJAN OSAAMISEN LÄHTÖKOHDAT
- Moninaisuuden arvostaminen
- Ennakkoluulottomuus
- Kulttuurinen tieto
- Tieto oppilaan taustasta
Sen sijaan molemmat runkokerronnan variaatiot toivat esiin käsityksiä aikaisemman koulutusalan työkokemuksen merkityksestä ja opintojen riittämättömyydestä kulttuurienvälisen osaamisen kehittämisessä. Tutkimuskohteet toivat kuitenkin mielenkiintoisia havaintoja kulttuurienvälisen osaamisen kehittymisestä, ja siksi ne sisällytettiin osaksi tutkimusta. Sekä Sofian että Niklasin puitekertomus toi esiin moniammatillisen yhteistyön, kollegoiden ja mentoriopettajien välisten keskustelujen tärkeyden osana kulttuurienvälisen osaamisen kehittämistä.
Asenteita voidaan pitää kulttuurienvälisen osaamisen perustana, sillä ne toimivat tasa-arvoon ja oikeudenmukaisuuteen suuntautuvan toiminnan edellytyksenä (Jokikokko, 2002, s. 87). He esittivät kuitenkin mielenkiintoisia havaintoja opettajien interkulttuurisen osaamisen kehittämisestä ja kritiikkiä esimerkiksi luokanopettajien koulutuksesta.
K UVAUSKATEGORIA 2: OPETTAJAN KOHTAAMISEN TAIDOT
Vuorovaikutustaidot
Tutkijoiden mukaan ei-verbaalisen kommunikaation merkitys korostuu erityisesti sellaisten opiskelijoiden kanssa, jotka eivät puhu samaa kieltä opettajan kanssa. Sen sijaan kehysnarratiivin molemmat versiot loivat tarinoita ei-verbaalisen viestinnän tärkeydestä ja kyvystä tulla toimeen erilaisten ihmisten kanssa.
Kyky yhteistyöhön vanhempien kanssa
Ainoastaan Niklasin puiteraportti tarjosi siis näkemyksiä luovista yhteistyötavoista ja kyvystä muodostaa yhteisymmärrys vanhempien kanssa erilaisista mielipiteistä huolimatta.
Tunneäly
Kehystarinavariaatioita tarkasteltaessa havaittiin, kuinka Sofian tarina ei antanut minkäänlaista käsitystä opettajan kyvystä tehdä yhteistyötä vanhempien kanssa.
Tasavertainen kohtaaminen
Sen sijaan molemmat kehysvariaatiot toivat esiin käsityksen, että opiskelijan tausta ei saisi vaikuttaa heidän kanssaan työskentelemiseen.
K UVAUSKATEGORIA 3: MONINAISUUDEN HUOMIOINTI OPETUSTYÖSSÄ
- Kulttuurisen moninaisuuden integroiminen opetukseen
- Ongelmanratkaisutaidot
- Turvallisen ilmapiirin rakentaminen
- Monipuoliset opetusmenetelmät
- Eriyttäminen
- Opettajan kielellinen osaaminen
KS11 Molemmat puitekertomuksen muunnelmat synnyttivät käsityksiä siitä, kuinka monikulttuurisesti pätevä opettaja pystyy ottamaan opetuksessaan huomioon opiskelijoiden kulttuurisen monimuotoisuuden. Molemmat runkokerronnan variaatiot toivat siis oivalluksia opiskelijan arviointiin, kykyyn sopeutua muuttuviin tilanteisiin ja kykyyn ratkaista konflikteja. Sen sijaan molemmat runkokerronnan variaatiot toivat esille ajatuksia kiusaamisen ehkäisystä ja siihen puuttumisesta, kyvystä luoda hyväksyvien asenteiden ilmapiiri luokkahuoneessa ja kyvystä saada luokka toimimaan toisiaan kunnioittavana ryhmänä.
Sen sijaan molemmat runkokertomukset tuottivat ajatuksia siitä, kuinka opettajan tulisi pystyä asettamaan sopivat tavoitteet oppilailleen. Sen sijaan molemmat runkokerronnan variaatiot antoivat oivalluksia suomen kieliopin ja rakenteiden tuntemisen tärkeydestä työskennellessäsi monipuolisessa luokassa.
K UVAUSKATEGORIA 4: OPETTAJAN KEHITTYMISEN EDELLYTYKSET
- Reflektointitaidot
- Halu kehittyä
- Työssäjaksamisen säätelykyky
- Työn ja koulutuksen tuomat kokemukset
- Kollegiaalinen tuki
Siksi oppiaineet eivät tuottaneet näiden alakategorioiden opettajan osaamiseen liittyvää narratiivia, vaan pohdittiin työkokemuksen, koulutuksen ja työtovereiden merkitystä osana kulttuurienvälisen osaamisen kehittämistä. Näihin alakategorioihin liittyvien käsitteiden katsottiin kuitenkin tuovan lisäarvoa kulttuurienvälisen osaamisen kehittämisen näkökulmasta, ja siksi ne sisällytettiin osaksi tutkimusta. Jokikokko (2002, s. 85) määrittelee kulttuurienvälisen osaamisen kehittämisen prosessiksi, jossa opettaja reflektoi jatkuvasti omaa ajatteluaan ja toimintaansa.
Tässä alaryhmässä oppiaineet eivät tuottaneet suoraan opettajan tarpeelliseen osaamiseen liittyviä ideoita, mutta mielenkiintoisia havaintoja kulttuurienvälisen osaamisen kehittämisestä. Mentoriopettajan merkitys opettajan kulttuurienvälisen osaamisen kehittämisessä voi olla suuri, sillä kulttuurisesti monimuotoisten tunneiden kokemukset eivät välttämättä ole vielä niin suuria.
T ULOSTEN YHTEENVETO
Merkittävin ero alaluokkatasolla tässä kuvakategoriassa oli se, että vain opettajat tuottivat vertaiskohtaamiseen liittyviä havaintoja. Variaationäkökulmasta katsottuna sekä Niklasin (negatiivinen) että Sofian (positiivisen) puitekertomuksen pohjalta tuotettuun narratiiviin ilmestyi kuusitoista alakategoriaa. Toisen kuvaavan kategorian (tapaamistaidot) osalta ainoa ero alakategoriatasolla variaation näkökulmasta katsottuna oli se, että vain Niklan puitekertomus tuotti käsityksiä opettajan kyvystä tehdä yhteistyötä vanhempien kanssa.
Kolmannen kuvauskategorian (opetustyön monimuotoisuuden huomioiminen) näkökulmasta ainoa merkittävä ero oli se, että vain Sofian viitekehyksen narratiivinen variaatio toi oivalluksia monipuolisista opetusmenetelmistä. Neljännen kuvauskategorian (opettajan kehittymisen edellytykset) kannalta merkittävin ero oli, että vain Niklasin viitekehyksen narratiivinen vaihtelu tuotti käsityksiä, jotka liittyvät kykyyn järjestää opettajan työaikaa.
T ULOSTEN TARKASTELU
Kuvauskategoriat suhteutettuna interkulttuurisen kompetenssin ulottuvuuksiin
Asenteiden alhainen esiintyvyys saattaa siksi johtua siitä, että koehenkilöt kokivat haasteellisena tiedostaa ja tunnistaa omia asenteitaan. Toimintaan liittyvien alakategorioiden alhainen esiintyvyys saattaa johtua siitä, että nämä ovat asenteiden ohella Jokikokon (2002) ulottuvuuksista ehkä haastavimmat. Voisiko tämä olla syy siihen, miksi opettajankoulutuksen kulttuurienvälisen osaamisen kehittämistä pidettiin vähäisenä, vai onko todellakin niin, ettei osaamisen kehittämistä oteta riittävästi huomioon opettajankoulutuksessa.
Milton Bennett (1993) tuo kulttuurienvälisen kompetenssin herkkyysmallissaan esille, kuinka kulttuurisen monimuotoisuuden kokemus saa yksilöt katsomaan monikulttuurisuutta syvemmälle ja monimerkityksisesti (Paavola & Talib, 2010, s. 78). Siksi kohtaaminen kulttuurisen monimuotoisuuden, kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen ja monikulttuuristen kokemusten kanssa on kulttuurienvälisen osaamisen kehittymisen tausta, ja siksi se voi ilmaantua myös vahvemmin uudeksi.
Opettajien ja opiskelijoiden käsitysten tarkastelua
Lisäksi kaikki käsitykset opettajan kielitaidon tärkeydestä työskennellessä monipuolisessa kouluympäristössä olivat opettajien tuottamia (ks. KUVA 4). Suomen kielen opettaminen S2-opiskelijalle voi olla haastavampaa, koska opiskelija ei välttämättä tunnista automaattisesti, mikä konjugaatio on oikea. Tällöin hän voi pohtia syvemmin suomen kielen rakenteita ja sitä, miten sitä pitäisi opettaa toista kieltä äidinkielenä puhuvalle opiskelijalle.
Opettajat voivat tuottaa enemmän suomen kieleen liittyvää ymmärrystä kuin opiskelijat, sillä haaste suomen kielen opettamisesta monikielisen luokan näkökulmasta on saattanut konkretisoitua pidemmän työkokemuksen myötä. Koska jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen pyrkimistä pidetään olennaisena osana opettajan ammattia (Luukkainen, 2004, s. 60), kulttuurienvälisen osaamisen kehittämistä tulisi tukea myös työelämässä.
T UTKIMUKSEN ARVIOINTI
Luotettavuus
Näin ollen lukijalla on myös mahdollisuus seurata päättelyä ja hänelle tarjotaan mahdollisuus hyväksyä tai kyseenalaistaa tehdyt tulkinnat (ks. Voidaan ajatella, että todellisuutta ei voi kohdata ennakkoluulottomasti (Niikko, 2003, s. 40-41), joten tutkimus on yrittänyt alusta alkaen reflektoida ja purkaa omia ennakkokäsityksiään aiheesta.
Tutkimuksen toistettavuutta on vahvistettu monipuolisella argumentaatiolla, jota tukevat esimerkiksi lähteet tai aikaisemmat tutkimustulokset. Tutkimusaineistoon keskittyessä työstetään tutkijoiden omien ennakkokäsitysten tiedostamista ja analyysin aikana jätetään omat olettamukset pois tutkimuksesta.
Eettisyys
Kvantifiointi toimi kuitenkin ensisijaisesti tutkijoiden omien johtopäätösten tukena, eikä tavoitteena ollut korostaa aineistossa esiintyviä määriä esimerkiksi tuloksia esitettäessä. Tutkija ei voi sivuuttaa, jättää huomiotta tai piilottaa havaintoja, jotka eivät vastaa sitä, mitä tutkija haluaa osoittaa tai jotka eivät tue hänen ennakkokäsityksiään aiheesta.
J ATKOTUTKIMUSAIHEITA
Jatkossa olisi mielenkiintoista tutkia, kuinka opettajat näkevät oman kulttuurienvälisen osaamisensa tasonsa ja mitkä tekijät ovat saattaneet vaikuttaa positiivisesti tai negatiivisesti heidän kulttuurienvälisen osaamisensa kehittymiseen. Tutkimuksen valmistumisen jälkeen heräsi kysymys, miten voitaisiin paremmin tukea kulttuurienvälisen osaamisen kehittymistä sekä opettajankoulutuksessa että työelämässä. Opettajankoulutuksen opiskelu voisi tarjota enemmän tietoa siitä, miten se voi tukea ja kehittää opiskelijoiden taitoja käsitellä monimuotoisuutta tehokkaammin.
Koska kulttuurienvälisen osaamisen kehittäminen on elinikäinen prosessi, on tärkeää kerätä tietoa myös siitä, kuinka koulutusta järjestävät koulut tukevat opettajien interkulttuurisen osaamisen kehittymistä työn aikana.
L OPUKSI
On kuitenkin muistettava, että täydellisen kulttuurienvälisen osaamisen saavuttamista voidaan pitää jopa mahdottomana, koska hallita on niin monia asioita. Haettu osoitteesta https://www.jyu.fi/edupsy/fi/laitokset/okl/opiskelu/lukkooneptajakoulutus/o pettajanvrudenen-lahtokohta-tavoittete-ja-toimintaktulluri.pdf/. Haettu osoitteesta https://www.tuni.fi/fi/tule-opiskelemaan/lukkooneptaja-kasvatustieteen-koulutus#expander-trigger--field-degree-structure-studies.
