1
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
ΤΙΤΛΟΣ
Η υποκίνηση της εκπαίδευσης των εργαζόμενων, παράγοντες επιρροής και τρόποι διεύρυνσής της. Μελέτη περίπτωσης: εταιρεία METRO - My market
ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑΣ: ΤΖΕΗ ΒΑΣΙΛΙΚΗ (A.M. 133442)
ΟΝΟΜΑ Α’ ΕΠΙΒΛΕΠΟΝΤΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗ : ΠΑΥΛΑΚΗΣ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ
ΟΝΟΜΑ Β’ ΕΠΙΒΛΕΠΟΝΤΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗ: ΡΩΤΙΔΗ ΓΕΩΡΓΙΑ
ΑΘΗΝΑ, ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2021
2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όσους μου πρόσφεραν την υποστήριξή τους κατά τη διάρκεια της συγγραφής αυτή της Διπλωματικής Εργασίας.
Ευχαριστώ από καρδιάς τον Επιβλέποντα Καθηγητή μου κο Παυλάκη, ο οποίος με πολλή όρεξη και διάθεση με καθοδήγησε και με ενθάρρυνε σε κάθε στάδιο, δίνοντάς μου εποικοδομητική ανατροφοδότηση.
Ευχαριστώ θερμά τους συναδέλφους μου στην εταιρεία METRO, οι οποίοι από την πρώτη στιγμή προθυμοποιήθηκαν να συμμετέχουν στην έρευνα και τώρα περιμένουν τα αποτελέσματα αυτής .
Ευχαριστώ τον σύζυγό μου Βασίλη για την υποστήριξή του και την Κατερίνα μου, η οποία έκανε υπομονή να τελειώσω τις σπουδές αυτές για να βρω χρόνο να παίξω μαζί της.
3 Περίληψη
Η σωστή και αποτελεσματική εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού μιας εταιρείας αποτελεί τη βασική προϋπόθεση για την απόδοση, τη βιωσιμότητά της, την πρόοδο και την εξέλιξή της μέσα στο χρόνο και στο συνεχώς εναλλασσόμενο κοινωνικό πλαίσιο.
Ο στόχος αυτής της εργασίας είναι να εξετάσει την αποτελεσματικότητα των εσωτερικών Εκπαιδευτών Ενηλίκων της εταιρείας METRO AEBE, τη μετάβαση από τη δια ζώσης εκπαίδευση στο e-learning και να διερευνηθούν οι τρόποι με τους οποίους οι εργαζόμενοι μπορούν να υποκινηθούν ώστε να λαμβάνουν μέρος αλλά και να επιζητούν να συμμετέχουν σε οργανωμένα εκπαιδευτικά προγράμματα της εταιρείας.
Η έρευνα που διεξήχθη ήταν ποιοτική και το δείγμα της έρευνας αποτελείται από τους Εσωτερικούς Εκπαιδευτές, οι οποίοι είναι εργαζόμενοι του τμήματος Εκπαίδευσης της εταιρείας, τον Προϊστάμενο του Τμήματος, τον Διευθυντή Ανθρώπινου Δυναμικού, Περιφερειακούς Διευθυντές Λειτουργίας Καταστημάτων, και Στελέχη Καταστημάτων.
Από την έρευνα που έγινε προέκυψαν τα χαρακτηριστικά των εσωτερικών εκπαιδευτών που είναι τα πιο δημοφιλή, η ενθουσιώδης υποδοχή του e-learning μέσω της ψηφιακής πλατφόρμας και η προτίμηση όλων (εκπαιδευομένων & εκπαιδευτών) στο blended learning.
Σε κάθε περίπτωση η κάθε επιχείρηση οργανώνει και επιμερίζει με τον δικό της τρόπο τα εκπαιδευτικά της προγράμματα, είτε αυτά ήταν δια ζώσης (προ-Covid εποχή) είτε η συμμετοχή σε online σεμινάρια, ημερίδες, μεταπτυχιακά προγράμματα και άλλες δραστηριότητες.
Τα συμπεράσματα επιβεβαιώνουν τη θεωρία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και όλους τους ερευνητές / ειδικούς επί του θέματος ως προς τα χαρακτηριστικά του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, τις τεχνικές που προάγουν την ενεργητική συμμετοχή στην εκπαίδευση, τα πλεονεκτήματα και τα αδύναμα σημεία του e-learning.
4 Abstract
The proper and effective training of the human resources of a company is the basic prerequisite for its performance, sustainability, progress and development through time and in the constantly changing social context.
The aim of this project is to examine the effectiveness of the company’s METRO SA in-house Adult Educators, the transition from face-to-face trainings to e-learning and to explore the ways in which employees can be motivated to take part in and seek to participate in organized training programs of the company.
The method of the research conducted was qualitative and the sample of the survey consists of the in-house trainers, who are employees of the company's Training Department, the Head of the Training Department, the Human Resources Manager, Regional Store Operations Managers, and Store Managers.
The research that was done revealed the characteristics of the internal trainers that are the most popular, the enthusiastic reception of e-learning through the digital platform and the preference of all (trainees & trainers) in blended learning.
In any case, each company organizes and distributes in its own way its educational programs, whether they were in-classroom during pre-Covid era, or participation in online seminars, workshops, postgraduate programs and activities.
The conclusions confirm the theory of Adult Education and all researchers / experts on the subject as to the characteristics of the Adult Educator, the techniques that promote active participation in education, the advantages and the weak points of e-learning.
5
Περιεχόμενα
Κεφάλαιο 1ο Εισαγωγή ...Error! Bookmark not defined.
1.1 Αντικείμενο και στόχοι της έρευνας ... Error! Bookmark not defined.
1.2 Δομή της εργασίας ... Error! Bookmark not defined.
Κεφάλαιο 2ο Θεωρητική επισκόπηση ... 9
2.1 Η συμβολή της εκπαίδευσης σε ένα οργανισμό ... 9
2.2 Εκπαίδευση Ενηλίκων ... 11
2.2.1 Ορισμός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων... 11
2.2.2 H Μάθηση των Ενηλίκων και οι διαφορετικοί τύποι της ... 15
2.2.3 Ο κύκλος Μάθησης ... 18
2.3 Εκπαιδευτές Ενηλίκων ... 20
2.3.1 Χαρακτηριστικά γνωρίσματα του Εκπαιδευτή Ενηλίκων ... 20
2.3.2 Ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων ... 23
2.4 Εκπαιδευτικές Τεχνικές... 25
2.5 Η Μάθηση στον Χώρο Εργασίας (Workplace Learning) ... 28
2.6 Η ψηφιακή μετάβαση στην Εξ’ αποστάσεως Εκπαίδευση ... 31
2.7 Η Εκπαίδευση Ενηλίκων μέσα από τη ματιά της Διοίκησης Ανθρώπινου Δυναμικού ... 34
Κεφάλαιο 3ο Η υποκίνηση για εκπαίδευση ... 37
3.1 Εισαγωγή ... 37
3.2 Η έννοια της υποκίνησης για εκπαίδευση ... 38
3.3 Η υποκίνηση πριν την εκπαίδευση ... 41
3.4 Μοντέλο Σταδίων της Διαδικασίας Εκπαίδευσης ... 44
3.4.1 Πλαίσιο εκπαίδευσης ... 47
Κεφάλαιο 4ο Μεθοδολογία ... 49
4.1 Παρουσίαση της εταιρείας METRO A.E.B.E... 49
4.2 Τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας ... 50
4.3 Το δείγμα – Επιλογή και χαρακτηριστικά ... 52
6
4.4 Ανάλυση και Σχολιασμός των Ερευνητικών Δεδομένων ... 54
Κεφάλαιο 5ο Συμπεράσματα ... 60
5.1 Ερμηνεία των συνεντεύξεων ... 60
5.2 Περιορισμοί της έρευνας ... 62
5.3 Βελτιωτικές προτάσεις ... 63
Βιβλιογραφία ... 64
Ελληνόγλωσση ... 64
Ξενόγλωσση ... 65
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι ... 69
Το ερωτηματολόγιο όπως στάλθηκε στους ερωτώμενους ... 69
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ... 71
Διευθυντή Ανθρωπίνου Δυναμικού METRO ΑΕΒΕ ... 71
Συνέντευξη Εσωτερικού Εκπαιδευτή – 1 ... 77
Συνέντευξη Εσωτερικού Εκπαιδευτή – 2 ... 83
Συνέντευξη Εσωτερικού Εκπαιδευτή – 3 ... 87
7
Κεφάλαιο 1
οΕισαγωγή
1.1 Αντικείμενο και στόχοι της έρευνας
Ζούμε σε έναν κόσμο που πλέον τίποτα δεν είναι δεδομένο. Κάθε σχέδιο ή σκέψη για μακροχρόνιο προγραμματισμό μοιάζει με αστείο – η παγκοσμιοποίηση, η εξέλιξη της τεχνολογίας, η πανδημία ταυτόχρονα με την κλιματολογική και περιβαλλοντική κρίση άλλαξαν τις παγκόσμιες αγορές, τις δομές του εμπορίου, τα επαγγελματικά και εργασιακά δεδομένα. Οι άνθρωποι ψάχνουν να βρουν αυτό που τους κάνει ευτυχισμένους κι έτσι αλλάζουν πολλές φορές επάγγελμα, αλλά και τόπο κατοικίας και εργασίας.
Το επιχειρηματικό περιβάλλον χαρακτηρίζεται πλέον από σκληρό ανταγωνισμό και τεχνολογικές εξελίξεις οι οποίες συμβαίνουν με ραγδαίο ρυθμό. Οι επιχειρήσεις καλούνται να αντιμετωπίσουν όλα τα παραπάνω και η άμεση ανταπόκρισή τους είναι ο θεμέλιος λίθος για την επιβίωση και την ανάπτυξή τους. Η νέα εποχή απαιτεί νέα δεξιότητες, βελτιωμένες ικανότητες και γρήγορα αντανακλαστικά.
Με ποιον τρόπο μπορούν οι επιχειρήσεις να εφοδιάσουν το ανθρώπινο δυναμικό τους με τα απαραίτητα στοιχεία που είναι απαραίτητα για να σταθούν απέναντι στις τωρινές περιστάσεις, αλλά και να είναι ευέλικτοι να αντιμετωπίσουν και πιθανόν νέα μελλοντικά δεδομένα;
Οι περισσότεροι συνήθως περιμένουν την απάντηση από την εκπαίδευση (Davenport, 2006). Η εκπαίδευση είναι αυτή που πρέπει να ικανοποιήσει την ανάγκη της επιχείρησης για την αποδοτικότητα και το πόσο επαρκώς καλύπτεται κάθε επιχειρηματική διεργασία. Τώρα περισσότερο από ποτέ είναι πιο αναγκαία και πιο διαδεδομένη η εκπαίδευση των ανθρώπινων πόρων μιας υγιούς και εύρωστης επιχείρησης. Δεν είναι τυχαίο ως πλέον δαπανώνται μεγάλα ποσά για την εκπαίδευση των εργαζομένων, για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εξέλιξης.
Άλλωστε, υψηλόβαθμα στελέχη του επιχειρηματικού κόσμου υποστηρίζουν πως ο κρισιμότερος παράγοντας για την επιτυχία μιας επιχείρησης είναι η ποιότητα του ανθρώπινου δυναμικού της. (Papalexandris, Nikandrou, 2000).
Η παρούσα έρευνα θέλει αναδείξει τα χαρακτηριστικά των εσωτερικών εκπαιδευτών της εταιρείας METRO ΑΕΒΕ, τις τεχνικές που χρησιμοποιούν στις εκπαιδεύσεις τους και τη μετάβαση στην ψηφιακή εκπαίδευση, η οποία ήρθε πιο γρήγορα από το
8 αναμενόμενο λόγω της πανδημίας του covid-19. Όλα αυτά έχουν ως αποδέκτες τους εργαζόμενους της εταιρείας, τόσο στα καταστήματα (super markets) όσο και στα Κεντρικά Γραφεία. Μέσα από την έρευνα καταδεικνύονται τα χαρακτηριστικά ενός εσωτερικού εκπαιδευτή, οι εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιούνται, ο τρόπος μετάβασης στην ηλεκτρονική εκπαίδευση (e-learning) και η υποδοχή της από τους εργαζόμενους, καθώς και οι προσδοκίες που γεννιούνται από αυτήν. Το τελικό ζητούμενο είναι η υποκίνηση των εργαζομένων στην εκπαίδευση.
1.2 Δομή της εργασίας
Στο πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται η εισαγωγή, το αντικείμενο, οι στόχοι και η δομή της εργασίας. Στο δεύτερο κεφάλαιο το οποίο είναι η θεωρητική επισκόπηση, εξετάζεται το πόσο σημαντική είναι η εκπαίδευση σε έναν οργανισμό, συνεχίζει με τον ορισμό της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και τους διαφορετικούς τρόπους μάθησης των Ενηλίκων και τον κύκλο της μάθησης του Kolb. Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των εκπαιδευτών ενηλίκων, ο ρόλος τους, οι εκπαιδευτικές τεχνικές συνεχίζουν το κεφάλαιο αυτό, ενώ ολοκληρώνεται με τη διαδικασία της μάθησης στον εργασιακό χώρο και την ψηφιακή μετάβαση στην εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση. Τέλος, επειδή η μελέτη περίπτωσης αφορά σε μεγάλη αλυσίδα super markets, η γράφουσα θεώρησε απαραίτητο να αναφερθεί και η θεώρηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων μέσα από τη ματιά της Διοίκησης Ανθρώπινου Δυναμικού. Το τρίτο κεφάλαιο εξετάζει την υποκίνηση για εκπαίδευση και συγκεκριμένα πριν την εκπαίδευση, το μοντέλο σταδίων της Διαδικασίας της Εκπαίδευσης και το πλαίσιο αυτής. Το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με μια σύνοψη του θεωρητικού μέρους της εργασίας. Το τέταρτο κεφάλαιο είναι η Μεθοδολογία της έρευνας, με την παρουσίαση της METRO, τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας, παρουσίαση τους δείγματος της έρευνας με τα χαρακτηριστικά του και την ανάλυση / σχολιασμό των ερευνητικών δεδομένων. Το κεφάλαιο 5 παρουσιάζει τα αποτελέσματα της έρευνας, τα συμπεράσματα, την ερμηνεία των συνεντεύξεων, τους περιορισμούς της έρευνας και τις βελτιωτικές προτάσεις που καταγράφηκαν.
9
Κεφάλαιο 2
οΘεωρητική επισκόπηση
2.1 Η συμβολή της εκπαίδευσης σε έναν οργανισμό
Υπάρχει μια καθολική σύγκλιση στην επιστημονική βιβλιογραφία, σχετικά με τη θετική συμβολή της εκπαίδευσης στην επιτυχία ενός οργανισμού (Aragon & Valle, 2012; Kraiger, 2003). Αυτό έχει στηριχθεί στην παραδοχή, ότι η εκπαίδευση παίζει βασικό ρόλο στην αναβάθμιση του ανθρώπινου κεφαλαίου, που είναι μια σημαντική πηγή επίτευξης ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος. Οι οργανισμοί που επιδεικνύουν ισχυρή δέσμευση σε σχέση με την εκπαίδευση και ενσωματώνουν μια τέτοια προσέγγιση στην κουλτούρα τους, τείνουν να είναι πιο ανταγωνιστικοί και να επιτυγχάνουν υψηλότερα επίπεδα παραγωγικότητας και χρηματοοικονομικής απόδοσης (García, 2005).
Τα τελευταία χρόνια, η παγκόσμια οικονομία αποδεικνύεται ασταθής και απρόβλεπτη.
Οι προϋπολογισμοί είναι περιορισμένοι, η λογοδοσία είναι κάτι επιτακτικό και αναμένονται με συνέπεια θετικά επιχειρησιακά αποτελέσματα. Όλοι οι οργανισμοί και οι λειτουργίες τους αντιμετωπίζουν τεράστιες προκλήσεις, προκειμένου να επιδεικνύουν και να τεκμηριώνουν διαρκώς ένα βαθμό παραγόμενης αξίας και τα τμήματα εκπαίδευσης δέχονται την ίδια πίεση. Ωστόσο, το πρόβλημα της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων των επιδράσεων των εκπαιδευτικών προσπαθειών στην απόδοση, τόσο σε ατομικό, όσο και σε οργανωσιακό επίπεδο, και η απόδειξη έτσι της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης, εξακολουθεί να θεωρείται ως ένα «μαύρο κουτί» που πρέπει να κατανοηθεί (Glaveli & Karassavidou, 2011). Οι οργανισμοί που επιθυμούν να επιβιώσουν και να ανταγωνιστούν στη σημερινή, παγκόσμια οικονομία που βασίζεται στη γνώση, πρέπει να αποκτήσουν και να αναπτύξουν άριστες ικανότητες και πρακτικές σε επίπεδο διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού (Aradhana & Anuradha, 2005; Moideenkutty, Al-Lamki, & Murthy, 2011). Αυτή η πεποίθηση έχει οδηγήσει στη διενέργεια πολλών ερευνών σε ότι αφορά τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στην εκπαίδευση (ως συστατικό του Strategic HR Management - Στρατηγικού HRM) και την απόδοση των οργανισμών. Μια σειρά σχετικών ερευνών, έχουν επιβεβαιώσει τη θετική επίδραση του SHRM συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης στην απόδοση των οργανισμών (για παράδειγμα Moideenkutty et al., 2011). Υπάρχουν διάφοροι λόγοι που μπορούν να επεξηγήσουν την ύπαρξη του προαναφερθέντος, προβληματικού «μαύρου κουτιού».
10 Πρώτον, παρόλο που θεσμικά υπάρχει μια ευρεία επίγνωση και παραδοχή του στρατηγικού ρόλου της εκπαίδευσης, όπου προωθείται συστηματικά από την ΕΕ, εθνικούς θεσμούς, κ.ά., οι οργανισμοί διατηρούν μια μάλλον διφορούμενη στάση όσον αφορά στις επενδύσεις για κατάρτιση. Γενικά αποδέχονται την εκπαίδευση ως σημαντικό μέσο βελτίωσης της παραγωγικότητας των εργαζομένων, στην πράξη όμως τείνουν να αντιμετωπίζουν αυτήν την πρόκληση προχωρώντας σε περιορισμό του κόστους, συμπεριλαμβανομένων των δαπανών για εκπαίδευση. Αυτή η παράδοξη κατάσταση μπορεί να επεξηγηθεί στη βάση του ότι οι οργανισμοί, ίσως δεν καταλαβαίνουν πώς οι επενδύσεις στην εκπαίδευση μπορούν να οδηγήσουν σε αξία, δηλαδή σε επιχειρησιακά αποτελέσματα (Kraaijenbrink, 2011). Επιπλέον, οι έρευνες σχετικά με τις επιδράσεις της εκπαίδευσης στα αποτελέσματα των οργανισμών παραμένει σπάνια. Οι οργανισμοί που εφαρμόζουν την αξιολόγηση αυτή, τείνουν να χρησιμοποιούν αυτοσυμπληρούμενες εκθέσεις εκπαιδευόμενων (ατομικό επίπεδο ανάλυσης) και λίγοι εκτιμούν τον αντίκτυπο της εκπαίδευσης στην απόδοση σε επίπεδο οργανισμού (Aragon & Valle, 2012; Kraiger, McLinden, & Casper, 2004). Συνεπώς, δεν έχει υπάρξει ο αντίστοιχος βαθμός προόδου, όπως στην περίπτωση της υιοθέτησης του ατομικού επιπέδου ανάλυσης (Rahman, Ng, Sambasivan, & Wong, 2013; Kraiger, 2003; Salas & Cannon-Bowers, 2001).
Η μάθηση στο χώρο εργασίας και η συνεχής βελτίωση θεωρούνται πλέον απαραίτητα στοιχεία, προκειμένου να παραμείνει ανταγωνιστικός ένας οργανισμός (Salas &
Cannon-Bowers, 2001). Σύμφωνα με τον Kraiger (2003), οι επιτυχημένοι οργανισμοί επενδύουν περισσότερο στην εκπαίδευση και την ανάπτυξη των εργαζόμενων. Τα αναπτυξιακά προγράμματα σχεδιάζονται και εφαρμόζονται με την προσδοκία ότι οι επενδύσεις στην κατάρτιση θα οδηγήσουν σε βελτιώσεις της απόδοση των οργανισμών (Dolezalek, 2005; Salas & Cannon-Bowers, 2001). Η εκπαίδευση έχει συχνά επικριθεί για το γεγονός ότι μπορεί να είναι πολύ κοστοβόρα, να μην μεταφέρεται στην εργασία και να μη συμβάλλει στη βελτίωση της κερδοφορίας (Caudron, 2002; Kraiger, McLinden, & Casper, 2004; Wright & Geroy, 2001) και συχνά περιορίζεται σε περιόδους οικονομικής κάμψης (Kraiger, 2003). Πολλές φορές, τα προγράμματα εκπαίδευσης εφαρμόζονται για άλλους λόγους εκτός από τη βελτίωση της απόδοσης, όπως τη νομική συμμόρφωση, την επιβράβευση και τη διατήρηση των εργαζόμενων, ή λόγω της επικρατούσας τάσης για εκπαίδευση. Υπάρχει σκεπτικισμός σχετικά με τη σχέση μεταξύ κριτηρίων εκπαίδευσης και αποτελεσμάτων.
11 Οι περισσότεροι οργανισμοί εξακολουθούν να αξιολογούν τα εκπαιδευτικά προγράμματα στη βάση του κριτηρίου της αντίδρασης και πολύ λίγοι μετράνε τον αντίκτυπο της εκπαίδευσης στα αποτελέσματα (Kraiger, 2003; Kraiger et al., 2004).
Ορισμένες έρευνες έχουν καταδείξει πάντως με συνέπεια, ότι όταν η εκπαίδευση σχεδιάζεται συστηματικά και βασίζεται στην επιστήμη της μάθησης, αποφέρει θετικά αποτελέσματα (Arthur, Bennett, Edens, & Bell, 2003; Collins & Holton, 2004; Morris
& Robie, 2001; Powell & Yalcin, 2010; Salas et al., 2008; Salas, Nichols, & Driskell, 2007).
2.2 Εκπαίδευση Ενηλίκων
2.2.1 Ορισμός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων
Η Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι ένας όρος ο οποίος δεν έχει διευκρινιστεί μέχρι τώρα στη βιβλιογραφία. Πολλοί είναι οι ερευνητές που προσπάθησαν να δώσουν σαφή ορισμό, αλλά και πολλοί φορείς το ίδιο, όπως η UNESCO, το NIACE και ο ΟΟΣΑ. Ο Rogers (2002:56) ακολουθεί τον ορισμό του NIACE ως ευρύτερο και ο Κόκκος (2005:38) δέχεται τους ορισμούς της UNESCO και του ΟΟΣΑ: «Εκπαίδευση ενηλίκων είναι κάθε εκπαιδευτική διεργασία, κάθε περιεχομένου, επιπέδου ή μεθόδου, είτε πρόκειται για τυπική εκπαίδευση είτε όχι, είτε για διεργασία που επεκτείνει χρονικά ή αντικαθιστά την αρχική εκπαίδευση στα σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και για μαθητεία, μέσω των οποίων άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα ή τα προσανατολίζουν προς άλλη κατεύθυνση και επιφέρουν αλλαγές στις στάσεις ή τη συμπεριφορά τους με τη διπλή προοπτική της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μια εναρμονισμένη και αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη»
(Unesco, 1975)
«Η Εκπαίδευση Ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα σκόπιμα σχεδιασμένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή ενδιαφέρον που ενδέχεται να πραγματοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής ενός ανθρώπου που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι πλέον
12 η εκπαίδευση. Η «σφαίρα» της, επομένως, καλύπτει μη επαγγελματικές, επαγγελματικές, γενικές, τυπικές και μη τυπικές σπουδές, καθώς επίσης και την εκπαίδευση που έχει συλλογικό κοινωνικό σκοπό» (ΟΟΣΑ, 1977 στο Rogers, 1999:55).
Η UNESCO διακρίνει πέντε κατηγορίες δραστηριοτήτων, που ανήκουν στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων: συμπληρωματική εκπαίδευση, επαγγελματική εκπαίδευση, εκπαίδευση σε κοινωνικά θέματα, εκπαίδευση για την πολιτική και κοινωνική ζωή και την εκπαίδευση για προσωπική ανάπτυξη (Βεργίδης & Καραλής, 2004: 13). Σύμφωνα με τον Κόκκο, αυτές οι δραστηριότητες προέκυψαν από ανάγκες που παρουσιαστήκαν στον οικονομικο-τεχνολογικό και κονωνικο-πολιτισμικό τομέα (Βεργίδης & Καραλής, 2004).
Έντονος είναι και ο προβληματισμός για τον τρόπο με τον οποίο ορίζεται κάποιος ως ενήλικος: ενήλικος είναι ο οποιοσδήποτε έχει τέτοιο επίπεδο ωριμότητας που μπορεί και αναλαμβάνει την ευθύνη (οικονομική και μη) για τον εαυτό του σε ατομικό επίπεδο, αλλά και για τρίτους.
Ενώ ενήλικος εκπαιδευόμενος είναι οποιασδήποτε ενήλικας αναλαμβάνει να εμπλακεί σε μια τυπική ή άτυπη δραστηριότητα με σκοπό να αποκτήσει νέες γνώσεις, δεξιότητες, να αναθεωρήσει τις προσωπικές του στάσεις ή ακόμη και να κατακτήσει μια νέα συμπεριφορά. (Τσιμπουκλή και άλλοι, 2010)
Στη χώρα μας οι δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων εντάσσονται σε ορισμένες στρατηγικές οι οποίες σηματοδοτούν συγκεκριμένες χρονικές περιόδους στην ιστορία του τόπου. Οι στρατηγικές είναι: α) η πολιτικό-ιδεολογική, β) αυτή της συμπληρωματικής κατάρτισης, γ) της επιστημονικής εξειδίκευσης, δ) της κοινωνικής ένταξης και αντιμετώπισης του αποκλεισμού, ε) της κοινωνικό-πολιτιστικής ανάπτυξης και στ) της ολοκληρωμένης τοπικής ανάπτυξης (Βεργίδης & Καραλής, 2004: 14-15)
Ο Κόκκος (2005) διακρίνει τις ακόλουθες προϋποθέσεις αποτελεσματικής εκπαίδευσης ενηλίκων:
Εθελοντικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης
Αποσαφήνιση των εκπαιδευτικών στόχων
Άρτια οργάνωση των προγραμμάτων
13
Συνάφεια και σύνδεση του περιεχομένου του προγράμματος με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων
Αξιοποίηση των προτιμώμενων τρόπων μάθησης (learning styles)
Διερεύνηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών εμποδίων των εκπαιδευομένων
Διαμόρφωση μαθησιακού κλίματος που χαρακτηρίζεται από ουσιαστική επικοινωνία, συνεργατικό πνεύμα και αμοιβαίο σεβασμό.
Ενθάρρυνση και προώθηση της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευομένων.
Η αποτελεσματική εκπαιδευτική διεργασία επηρεάζεται από: α) τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων, β) τις εκπαιδευτικές ανάγκες τους, γ) τα εμπόδια που δυσχεραίνουν την επιτυχή υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος και δ) τις προϋποθέσεις για την αποτελεσματική μάθηση (Rogers, 1999, Κόκκος, 2005).
Έτσι, ένας οργανισμός που θέλει να παρέχει εκπαιδευτικά προγράμματα στο ανθρώπινο δυναμικό του, χρειάζεται να λάβει υπόψη του ότι :
Ένα ενήλικο άτομο θα αποφασίσει να συμμετάσχει σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα κατόπιν δικής του απόφασης και έχοντας συγκεκριμένους στόχους.
Το διευρυμένο φάσμα εμπειριών καθώς και των συγκεκριμένων γνώσεων που διαθέτει το κάθε ενήλικο άτομο, το οδηγούν να προτιμά εκπαιδευτικά προγράμματα που να σχετίζονται με όσα ήδη γνωρίζει, ενώ ταυτόχρονα επηρεάζουν τους τρόπους με τους οποίους μαθαίνει.
Το ενήλικο άτομο επιθυμεί να έχει ρόλο ενεργητικό κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διεργασίας.
Κάθε ενήλικο άτομο αντιμετωπίζει πληθώρα εμποδίων που δυσχεραίνουν την εκπαιδευτική διεργασία. Τα εμπόδια μπορεί να σχετίζονται είτε με τον εκπαιδευτικό οργανισμό είτε με τις διάφορες κοινωνικές και επαγγελματικές υποχρεώσεις του ενήλικου ατόμου είτε με την προσωπικότητά του, όπως η χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση ή η αδυναμία να αποδεχτεί αλλαγές στις γνώσεις και τις αξίες του.
Οι Hiemstra & Sisco (1990: 172-173), σημαντικοί εκπαιδευτές ενηλίκων, υποστηρίζουν ότι στα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων μπορούν να προστεθούν τα παρακάτω:
Διακόπτουν την εκπαίδευσή τους όταν νιώσουν ότι χάνουν το χρόνο τους.
14
Η εκπαίδευση τους ενδιαφέρει μόνο ως παράπλευρη απασχόληση. Άλλα θέματα απασχολούν το χρόνο και το ενδιαφέρον τους.
Κάποια επείγουσα ανάγκη ή κίνητρο τους έφερε στην εκπαίδευση.
Δεν αποκαλύπτουν πάντα τους πραγματικούς λόγους για τους οποίους έχουν έρθει στην εκπαίδευση. Μπορεί να έχουν έρθει γιατί θέλουν να κάνουν φίλους, να γίνουν μέρος μίας ομάδας ή για να αποκτήσουν γνώσεις.
Θέλουν να νιώθουν άνετα.
Θέλουν να κάνουν κοινωνικές σχέσεις.
Έχουν ελάχιστο χρόνο για εργασίες στο σπίτι, παρόλο που θα βρουν το χρόνο να τις κάνουν.
Τους αρέσει να τους αντιμετωπίζουν ως ώριμους ανθρώπους.
Εκτιμούν το φιλικό ενδιαφέρον του εκπαιδευτή.
Θέλουν επιβεβαίωση ότι μπορούν να τα καταφέρουν σε ό,τι θελήσουν να κάνουν ή να μάθουν.
Χρειάζονται επιβράβευση και ενθάρρυνση.
Χρειάζονται την ικανοποίηση της επίτευξης των στόχων.
Κινητοποιούνται από μια έντονη ανάγκη για μάθηση.
Είναι ανυπόμονοι ως εκπαιδευόμενοι και πιέζονται από το χρόνο και τη βιασύνη να εφαρμόσουν όσα έμαθαν ή τις δεξιότητες που απέκτησαν.
Έχουν πλούσια εμπειρία να μοιραστούν με την ομάδα.
Μπορούν να αντιμετωπίζουν προβλήματα.
Εκτιμούν μια σαφή, καλά σχεδιασμένη μαθησιακή εμπειρία.
Είναι γρήγοροι στην αξιολόγηση και εκτίμηση της καλής διδασκαλίας.
Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων έχει ιδιαίτερη σημασία για την εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς καθορίζει την επιτυχή πορεία ενός προγράμματος εκπαίδευσης. Συνεπώς, η διάγνωση των αναγκών τους χρειάζεται να καταλαμβάνει τον αντίστοιχο χώρο και χρόνο στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης (ΥΠΕΠΘ, 2010).
Από τα παραπάνω συνεπάγεται η δημιουργία ενός περιβάλλοντος μάθησης που θα χαρακτηρίζεται από «ουσιαστική επικοινωνία, συνεργατικό πνεύμα και αμοιβαίο σεβασμό» (Κόκκος, 2005).
15 2.2.2 H Μάθηση των Ενηλίκων και οι διαφορετικοί τύποι της
Ο τρόπος που μαθαίνει ένας ενήλικας είναι ένα φαινόμενο εξαιρετικά δύσκολο στην κατανόησή του. Αντίθετα με την κλασσική έννοια της μάθησης, η οποία φέρνει στο νου τη σχολική τάξη, η μάθηση στους Ενήλικες παρουσιάζει πολλά και μοναδικά χαρακτηριστικά, τα οποία εξηγούν την πολύπλευρη και απαιτητική της φύση (Illeris, 2010). Σε μια δομική ανάλυση, η μάθηση διακρίνεται στα εξής τρία χαρακτηριστικά:
α) τις βασικές διεργασίες της και διαστάσεις της, β) τους διάφορους και διαφορετικούς τύπους της, και γ) τα εμπόδια που συναντά η καθαυτού διαδικασία της μάθησης. Ο ίδιος ο Illeris ορίζει πως ένας ενήλικας που μαθαίνει είναι ένα άτομο το οποίο έχει πλήρη ικανότητα και πρόθεση να αναλάβει την ευθύνη της ζωής του και κάθε πράξης του. Ο Freire (1974) δέχεται πως ενήλικας είναι οποιοσδήποτε έχει κριτική επίγνωση και συναίσθηση της κοινωνικής του πραγματικότητας, η οποία μέσω βαθιάς σκέψης και στοχασμού θα τον οδηγήσει σε δράση. H συνεισφορά του Knowles τη δεκαετία του 1970 ήταν καθοριστική – είναι εκείνος που τονίζει τον ενεργητικό ρόλο των εκπαιδευομένων και την ικανότητά τους να ελέγξουν τη διεργασία της μάθησης. Η διεργασία της μάθησης πάντοτε περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση του Ενήλικα εκπαιδευομένου με το ευρύτερο περιβάλλον στο οποίο κινείται – κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό, πολιτιστικό. Επίσης, ο Kolb τη δεκαετία του 1980 μιλάει για τις εμπειρίες και τα βιώματα των εκπαιδευομένων που είναι σημαίνουσας σημασίας και τις διαφορές στους τρόπους μάθησης. Ο εκπαιδευόμενος υποβάλλεται σε ιδιόμορφη εσωτερική ψυχολογική διαδικασία κατά την απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων, η οποία πολλές φορές αντικρούεται με τις προϋπάρχουσες (Illeris, 2010). Η μάθηση, η σκέψη, η θύμηση, η κατανόηση είναι άρρηκτα δεμένες με τα συναισθήματα και την υποκίνηση (κίνητρα).
Κατά συνέπεια, όλη η μάθηση εκτείνεται πάντα στις εξής τρεις διαστάσεις: α) τη διάσταση του περιεχομένου της γνώσης, της κατανόησης, των δεξιοτήτων, των ικανοτήτων, των αξιών, των στάσεων (content) β) τη διάσταση των συναισθημάτων, των κινήτρων, της υποκίνησης, της διάθεσης και της βούλησης (incentive) και τέλος γ) την κοινωνική διάσταση της αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας, της συνεργασίας (interaction) – όλα αυτά ενσωματώνονται στο παρακάτω σχήμα (1). Είναι σημαντικό να μιλάμε για διεργασία μάθησης και όχι διαδικασία: η διαδικασία δηλώνει μια οριζόντια αλληλουχία πραγμάτων/γεγονότων με συγκεκριμένο αποτέλεσμα. Η
16 διεργασία ορίζει τη δυναμική και συνεχή αλληλεπίδραση γεγονότων μέσα σε συγκεκριμένο χωροχρόνο, μέσα στα όρια του καθοριστικού εξωτερικού κοινωνικού πλαισίου (society), όπου και μαθαίνει ο ενήλικας.
Σχήμα 1: Οι μαθησιακές διεργασίες και διαστάσεις
Ο Piaget (1952) προσεγγίζει τη μάθηση υπό το πρίσμα δύο θεμελιωδών τύπων μάθησης, αυτών της αφομοίωσης και της προσαρμογής. Οι δύο αυτοί τύποι συνδέονται με τη φύση των διεργασιών απόκτησης της μάθησης και επομένως με την ίδια τη φύση αυτών που μαθαίνουμε. Αργότερα, ο Illeris (2007) σημειώνει πως η κάθε μια μπορεί να διακριθεί σε δύο ακόμη, φτάνοντας έτσι στους τέσσερις τύπους μάθησης:
συσσώρευση, αφομοίωση, προσαρμογή και μετασχηματισμός. O Piaget στη θεωρία του βασίζεται στο ότι η μάθηση ως διεργασία σημαίνει τη διανοητική δόμηση του καινούργιου σε ένα νοητικό σχήμα – οι διαφορετικοί τύποι μάθησης προκύπτουν από τη διαφορά στην ενσωμάτωση με αυτό το νοητικό σχήμα.
Η συσσωρευτική μάθηση ή μηχανική μάθηση, συμβαίνει όταν ο «μανθάνων» δεν έχει κάποιο νοητικό σχήμα με το οποίο να συνδέονται οι εντυπώσεις από το περιβάλλον – έτσι λοιπόν πρέπει να εφεύρουμε εικόνες/καταστάσεις/αντικείμενα για να τα συνδέσουμε. Η παρωχημένη μάθηση αποστήθισης που κάποιοι ακολουθούσαν στα σχολικά χρόνια, συνδέονται με τις συσσωρευτικές διαδικασίες (Illeris, 2016). Το αποτέλεσμα αυτού του τύπου μάθησης μπορούμε να τα ανακαλούμε στη μνήμη μας μόνο όταν βιώνουμε κάποια κατάσταση που αντιστοιχεί με το αντικείμενο της συσσωρευτικής μάθησης.
17 Η συνηθέστερη μορφή μάθησης, την οποία βιώνουμε όλοι μας στην καθημερινότητά μας, είναι η αφομοιωτική μάθηση. Μέσω αυτής ενσωματώνονται νέες εντυπώσεις σε ήδη υπάρχοντα νοητικά σχήματα – με άλλα λόγια η μάθηση αυτή λειτουργεί επιπροσθετικά και μπορεί να ανακληθεί και να ενεργοποιηθεί ανά πάσα στιγμή και εύκολα κάθε «προϊόν» μάθησης.
Υπάρχουν περιπτώσεις, κατά τις οποίες οι άνθρωποι λαμβάνουν ερεθίσματα που δεν μπορούν να συσχετιστούν άμεσα με κάποιο νοητικό σχήμα, λόγω κάποιας ασυνέπειας.
Κι έτσι, πρέπει αυτό το ερέθισμα να «σπάσει» σε άλλα σχήματα, να αναδομηθεί για να συνδεθεί με τα υπάρχοντα ερεθίσματα. Αυτή η διεργασία αναδόμησης, είναι η προσαρμοστική μάθηση, κι επιτρέπει στο αποτέλεσμα να λειτουργήσει σε πολλά και διαφορετικά πλαίσια.
Τέλος, υπάρχει και μια τέταρτη μορφή μάθησης, πιο εκτεταμένη ως προς τη φύση της, η οποία συνδέεται άμεσα με την εκπαίδευση ενηλίκων: η μετασχηματίζουσα μάθηση.
Αυτή αφορά τη μάθηση που συντελείται όταν αναδιοργανώνονται πολλά και διαφορετικά νοητικά σχήματα στον ίδιο χρόνο. Η αναδιάρθρωση αυτή αφορά και στις τρεις μαθησιακές διαστάσεις και είναι η πιο απαιτητική, αφού μετασχηματίζονται τα δικά μας πλαίσια αναφοράς που είναι δεδομένα, σε μια ευρύτερη και στοχαστικότερη εκδοχή.
Σε κάθε περίπτωση είναι λάθος να δεχόμαστε μία ή δύο τυπολογίες μάθησης και να απορρίπτουμε τις υπόλοιπες. Για να συντελεστεί οποιαδήποτε μορφή μάθησης, προϋποθέτει πως όλα τα προϋπάρχοντα νοητικά σχήματα στην απλούστερη μορφή τους έχουν παράσχει τη βάση για να συντελεστεί το τελικό αποτέλεσμα.
Οι τελευταίες αυτές προσεγγίσεις βρήκαν πρόσφορο έδαφος ανάπτυξης τόσο στον τομέα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, όσο και στον κόσμο των επιχειρήσεων και συγκεκριμένα στη Διοίκηση & Ανάπτυξη του Ανθρώπινου Δυναμικού.
18 1.2.3 Ο κύκλος της Μάθησης
Σύμφωνα με τον Kolb (1984), κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διεργασίας ένας εκπαιδευόμενος κινείται μέσα σε μια διαδρομή άμεσων εμπειριών που οδηγούν στην παρατήρηση και τον στοχασμό της εμπειρίας. Η εμπειρία είναι η βάση της διεργασίας και αυτή που αποτελεί ερέθισμα για στοχασμό. Ο μανθάνων στοχάζεται επάνω στην εμπειρία, μαθαίνει από αυτήν και δημιουργεί νέους τρόπους και ενέργειες για να αναπροσαρμοστεί στην εμπειρία και να μπορούν να δοκιμαστούν ή να διερευνηθούν περαιτέρω προτού καταλήξει σε συμπεράσματα/αλλαγή συμπεριφοράς. Η όλη αυτή διαδρομή δεν μπορεί παρά να είναι ελικοειδής περισσότερο, παρά κυκλική όπως απεικονίζεται, καθώς δεν σταματούν οι νέες εμπειρίες. Όπως σημειώνει ο Pavlakis (2017), «η μάθηση είναι μια διαδικασία κατά την οποία η γνώση δημιουργείται μέσα από το μετασχηματισμό της εμπειρίας» (Kolb, 1984:38)
Σχήμα 2: Ο κύκλος της μάθησης (Kolb)
Ο Kolb περιέγραψε τα τέσσερα στάδια του κύκλου της βιωματικής εκπαίδευσης ως:
Συγκεκριμένη Εμπειρία
Αναστοχαστική Παρατήρηση
Αφηρημένη Θεωρητική Σύλληψη
Ενεργός Πειραματισμός Συγκεκριμένη Εμπειρία
Στο στάδιο αυτό δίνεται έμφαση στην προσωπική επαφή του μανθάνοντα με ανθρώπους στην καθημερινότητά του. Ο εκπαιδευόμενος εστιάζει περισσότερο
19 στο τι αισθάνεται παρά σε μια συστηματική προσέγγιση προβλημάτων και καταστάσεων. Κατά την εκπαιδευτική διεργασία, ο εκπαιδευόμενος βασίζεται στην ικανότητά του να είναι ανοιχτόμυαλος και ευπροσάρμοστος σε αλλαγές.
Για παράδειγμα, μία νέα Διευθύντρια Καταστήματος συμμετέχει για πρώτη φορά σε εκπαίδευση στελεχών.
Αναστοχαστική Παρατήρηση
Εδώ οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται τις ιδέες και τις καταστάσεις από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Κατά την εκπαιδευτική διεργασία, ο εκπαιδευόμενος βασίζεται στην υπομονή, την αντικειμενικότητα και την προσεκτική κρίση αλλά δεν σημαίνει πως αναλαμβάνει και κάποια δράση. Ο εκπαιδευόμενος βασίζεται στις δικές του σκέψεις και συναισθήματα για να σχηματίσει γνώμη.
Στο παράδειγμά μας, μετά το πέρας της εκπαίδευσης, το νέο στέλεχος συλλογίζεται τι είπε, πώς συμμετείχε, παρατηρεί και συζητά πώς της φάνηκε η εκπαίδευση.
Αφηρημένη Θεωρητική Σύλληψη
Σε αυτό το στάδιο, ο εκπαιδευόμενος βασίζεται σε συστηματικό σχεδιασμό μετά από λογική σκέψη και αναπτύσσει θεωρίες και ιδέες για την επίλυση προβλημάτων.
Στο παράδειγμα, το νέο στέλεχος σκέφτεται τη διαδικασία της εκπαίδευσης καθώς και την απόδοσή της και προσπαθεί να τη συνδυάσει με προηγούμενες εμπειρίες εκπαιδεύσεων ή/και οποιαδήποτε άλλη γνώση, που μπορεί να εφαρμόσει στην εργασία της.
Ενεργός Πειραματισμός
Η μάθηση στο στάδιο αυτό γίνεται ενεργή και αρχίζουν οι πειραματισμοί. Ο εκπαιδευόμενος προσεγγίζει πρακτικά και ενδιαφέρεται για το τι πραγματικά είναι αποτελεσματικό, σε αντίθεση με την απλή παρατήρηση της κατάστασης.
Στο παράδειγμά μας, η Διευθύντρια σκέφτεται τρόπους για να βελτιώσει της απόδοσή της στο κατάστημα και δοκιμάζει μεθόδους και στρατηγικές
20 βασισμένες στα προηγούμενα στάδια του κύκλου (https://thetrainingthinking.com )
Τα τέσσερα αυτά στάδια της μάθησης είναι μια απλή μα συγχρόνως ξεκάθαρη απεικόνιση της διεργασίας της μάθησης και αποτελεί «ένα ανεκτίμητο πλαίσιο για το σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών για τους ενήλικες» (Knowles et al, 2005). Επίσης, αποτελεί τη βάση για τη διερεύνηση και ανάπτυξη μοντέλων σχετικά με το ρόλο που διαδραματίζει ένας Εκπαιδευτής Ενηλίκων (Kolb et al, 2014).
1.3 Εκπαιδευτές Ενηλίκων
2.3.1 Χαρακτηριστικά γνωρίσματα του Εκπαιδευτή Ενηλίκων
Κατά τη διάρκεια της έρευνας, απαντώνται διάφορες και διαφορετικές καταγραφές των χαρακτηριστικών που πρέπει να πληροί ένας εκπαιδευτής ενηλίκων για να μπορεί να επιτελέσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τον σύνθετο ρόλο του. Κάποια από αυτά είναι στοιχεία της προσωπικότητάς του και κάποια άλλα είναι ικανότητες και δεξιότητες που πρέπει να καλλιεργηθούν από τον ίδιο. Σε γενικές γραμμές, ένας καλός εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να είναι ευαισθητοποιημένος απέναντι στις ανάγκες των εκπαιδευομένων, να μεταδίδει ενθουσιασμό, να προκαλεί και να διατηρεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων, να εμπνέει αφοσίωση, να επιδεικνύει εμπιστοσύνη, να είναι ευχάριστος σε όλους, με θέληση να εξυπηρετεί, να είναι διακριτικός και αισιόδοξος. Να μην έχει προκαταλήψεις, να έχει μια ζεστή και καλοπροαίρετη προσωπικότητα με ευγένεια και αίσθηση του χιούμορ. Επιπλέον, να διατηρεί στάση και θέση ανεκτικότητας και υπευθυνότητας απέναντι στους εκπαιδευομένους του, και να είναι όσο το δυνατόν διαλλακτικός (Bennett, R. 2000). Η αυτογνωσία, η αυθεντικότητα και η ειλικρίνεια είναι αυτονόητες, δηλαδή η συμπεριφορά του να συνάδει με τα λόγια του και τα αντίστροφο, να είναι έτοιμος να παραδεχτεί ότι ίσως να μην έχει όλες τις απαντήσεις και ότι πιθανόν να κάνει λάθη, αναγνωρίζοντας τα δυνατά του σημεία αλλά και τα τρωτά. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά είναι που διακρίνουν τους καλούς εκπαιδευτές από τους εξαιρετικούς(Cranton, P. & Carusetta, E. (2004).
Εκτός από τα προαναφερθέντα γνωρίσματα υπάρχουν και κάποιες απαραίτητες ικανότητες που χαρακτηρίζουν τον Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Αυτές είναι:
21
η ικανότητα για επικοινωνία, συνεργασία, διαπραγμάτευση, αντιμετώπιση των τριβών και εμψύχωση των συνεργατών,
η ικανότητα για προγραμματισμό, στοχοθεσία και λήψη αποφάσεων,
η ικανότητα για επεξεργασία και εξεύρεση εναλλακτικών λύσεων,
η ικανότητα για ανάπτυξη δημιουργικών δράσεων και ανάληψη πρωτοβουλιών,
η ικανότητα για ανάπτυξη σχέσεων με άλλους κοινωνικούς φορείς,
η ικανότητα για αξιολόγηση της πορείας του έργου που αναλαμβάνει, καθώς και αυτοαξιολόγηση Κόκκος, Α. (2003).
Μια αρκετά αναλυτική καταγραφή των απαραίτητων χαρακτηριστικών του Εκπαιδευτή Ενηλίκων περιλαμβάνει τις παρακάτω δεξιότητες:
«1. Αποτελεσματική επικοινωνία με τους μαθητευομένους 2. Ανάπτυξη αποτελεσματικών σχέσεων εργασίας μαζί τους 3. Να ενδυναμώνει τις θετικές τους διαθέσεις
4. Να δημιουργεί κλίμα που ενθαρρύνει τη συμμετοχή τους 5. Να δημιουργεί θεμέλια αμοιβαίου σεβασμού
6. Να προσαρμόζει το ρυθμό της μάθησης στο ρυθμό προόδου των εκπαιδευομένων 7. Να προσαρμόζει τη διδασκαλία ώστε να προσιδιάζει στα ατομικά και ομαδικά
χαρακτηριστικά των μαθητευομένων
8. Να αντιλαμβάνεται τη διαφορά ανάμεσα στην εκπαίδευση των παιδιών και στην εκπαίδευση των ενηλίκων
9. Να επινοεί διδακτικές στρατηγικές που αναπτύσσουν την εμπιστοσύνη των εκπαιδευομένων
10. Να ενισχύει το ενδιαφέρον τους για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες
11. Να προσαρμόζει το πρόγραμμα ώστε να ανταποκρίνεται στις μεταβαλλόμενες ανάγκες τους
12. Να διαμορφώνει το χώρο έτσι ώστε να δημιουργείται άνετο μαθησιακό περιβάλλον 13. Να αναγνωρίζει τις αναπτυξιακές δυνατότητες των εκπαιδευομένων
14. Να προσαρμόζει τη μάθηση στο επίπεδό τους
15. Να συνοψίζει και να ανακεφαλαιώνει τα βασικά σημεία κάθε εκπαίδευση
16. Να συμμετέχει σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης της αποτελεσματικότητας του έργου του
22 17. Να παρέχει στους εκπαιδευομένους συνεχή ανατροφοδότηση σχετικά με την
πρόοδό τους
18. Να επικεντρώνεται στις θεματικές περιοχές που είναι ουσιώδεις για τους μαθητευομένους
19. Να συντονίζει και να επιβλέπει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες 20. Να εφαρμόζει τις αρχές μάθησης που αρμόζουν σε ενηλίκους
21. Να δείχνει έμπρακτα τη διάθεσή του για καινοτομία και πειραματισμό προσεγγίζοντας με νέους τρόπους τα μαθησιακά αντικείμενα
22. Να παρακινεί τους εκπαιδευομένους να μελετούν μόνοι τους, αυτοδύναμα
23. Να αξιοποιεί τις γνώσεις και τα εκπαιδευτικά υλικά που έχουν διαμορφώσει άλλοι εκπαιδευτές και
24. Να συνδέει τη μαθησιακή διαδικασία με τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων»
Mocker, D. & Noble, E. (1981)
Οι περισσότερες από τις ταξινομήσεις των χαρακτηριστικών του εκπαιδευτή ενηλίκων συγκλίνουν στο ότι ο εκπαιδευτής οφείλει:
Να έχει άρτια γνώση του γνωστικού αντικειμένου που καλείται να διδάξει, ανανεώνοντας τις γνώσεις του και έχοντας άμεση εποπτεία των εξελίξεων στο πεδίο του
Να γνωρίζει καλά το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, ώστε να μπορεί να εφαρμόζει τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων καθώς και ένα μεγάλο φάσμα εκπαιδευτικώντεχνικών και να σχεδιάζει, να προγραμματίζει και να αξιολογεί την εκπαίδευση αποτελεσματικά
Να κατέχει δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας και ουσιαστικής παρουσίασης των πληροφοριών
Να έχει πίστη στους εκπαιδευομένους και ουσιαστικό ενδιαφέρον για τις μαθησιακές ανάγκες τους, σεβόμενος τις συνθήκες υπό τις οποίες ο κάθε εκπαιδευόμενος μαθαίνει, όπως και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και το γνωστικό κεφάλαιο που φέρει το κάθε άτομο
Να έχει ικανότητα ελέγχου, συντονισμού και οργάνωσης της εκπαιδευόμενης ομάδας
Να διατηρεί το περιεχόμενο της εκπαίδευσης επίκαιρο και σε υψηλό επίπεδο, χρησιμοποιώντας το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό και συνδέοντάς το με το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο και
23
Να έχει αυτογνωσία Κόκκος, Α. (2004).
Ωστόσο, ίσως το σπουδαιότερο χαρακτηριστικό του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι η μόνιμη ιδιότητά του ως εκπαιδευόμενου. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να υποστηρίζει τόσο με τα λόγια του όσο και με τις πράξεις του τη δια βίου εκπαίδευση, τη συνεχιζόμενη μάθηση. Αυτό είναι η μόνη ηθική υποχρέωση που έχει στον εαυτό του και στους εκπαιδευομένους του, να συμπορεύεται μαζί τους στην εκπαιδευτική διεργασία και να ξεπερνά μαζί τους τα εμπόδια, αλλά και να καρπώνεται τα οφέλη της.
Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Houle: «Όπως ο δικηγόρος κατεξοχήν δεν μπορεί να είναι υπεράνω του νόμου, όπως ο γιατρός κατεξοχήν πρέπει να ακολουθεί τους υγειονομικούς κανόνες και ο κληρικός να ζει σύμφωνα με τους κανόνες της πίστης του, έτσι και ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να μαθαίνει συνεχώς.» Rogers, A. (1998).
2.3.2 Ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων
Ο Kolb (1984) υπογραμμίζει πως ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων δεν είναι μόνο να μεταφέρει νέες ιδέες στους εκπαιδευόμενους, αλλά να μεταλλάσσει παλαιές και να τους οδηγεί σε νέες. Η θεωρία αυτή θυμίζει τη Μετασχηματιστική Θεωρία και τον Mezirow, ο οποίος εστίασε στο ρόλο του Εκπαιδευτή Ενηλίκων μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επηρεασμένος βαθιά από τον Freire, ο Mezirow αποδίδει στον εκπαιδευτή ενηλίκων το ρόλο του «διαμεσολαβητή», «διευκολυντή» με συνεχόμενα κριτική σκέψη και ερωτήματα που θα οδηγήσουν τον εκπαιδευόμενο σε μια πιο ελεύθερη συμμετοχή και κοινωνικοποιημένη δράση μέσα από τις απαντήσεις που θα αποκομίσει από την εξελικτική αυτή διαδρομή του πνεύματός του και των ερωτηματικών του. Επομένως ο ρόλος του Εκπαιδευτή είναι να ενθαρρύνει και να προάγει τις δεξιότητες και τη θέλησή τους να γίνουν πιο ενεργοί και κριτικά σκεπτόμενοι πολίτες.
Η έννοια της ενσυναίσθησης αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον όταν ακόμη ο Rogers δηλώνει πως ο Εκπαιδευτής Ενηλίκων είναι ο διαμεσολαβητής κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο οποίος μέσα από την αυθεντικότητά του, το ειλικρινές και γνήσιο ενδιαφέρον του, την εμπιστοσύνη, το σεβασμό, την κατανόηση και την ενεργητική ακρόαση επενδύει στη δημιουργία και τη διατήρηση προσωπικής σχέσης με τον Εκπαιδευόμενο. (Rogers, 1969 στο Knowles et al, 2005:84-85). O Illeris (2007)