ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΧΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΏΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ
«ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ»
ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ:
Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΚΑΙ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΠΙΛΟΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΣΩ
ΤΗΣ ΑΥΤΟΒΙΟΓΡΑΦΙΚΗΣ ΜΝΗΜΗΣ ΩΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΤΗΣ «ΔΕΥΤΕΡΗΣ
ΕΝΗΛΙΚΗΣ ΖΩΗΣ»
Χριστοδούλου Χ. Φωτεινή Α.Μ:76253
ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ Α : Χασίδου Μελανία ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ Β : Τσιμπουκλή Άννα
ΠΑΤΡΑ
1
The contribution of foreign languages and the implementation of a pilot program for learning Italian, through autobiographical memory as an effective method of education for the second adult life.
Gliuominicomuniguardano le cosenuove con occhiovecchio. L’uomo creativo osserva le cosevecchie con occhionuovo. GianPieroBona (poeta e scrittore).
Οι κοινοί άνθρωποι παρακολουθούν κάτι καινούριο με γερασμένη ματιά. Ο δημιουργικός άνθρωπος παρακολουθεί κάτι παλιό με καινούρια ματιά. Gian Piero Bona
(ποιητήςκαισυγγραφέας).
Non si crea mai nienteche non esiste già. La “creazione”, in senso poetico come in chimica, è transformazione. Vinicio Capossela (musicista).
Δεν δημιουργείται ποτέ τίποτα που δεν υπάρχει ήδη. Η δημιουργία, είναι από την ποιητική της πλευρά, όπως η χημεία, μεταμόρφωση. Vinicio Capossela (μουσικός).
Un linguaggio diverso è una diversa visione della vita. Federico Fellini (regista)
Μια διαφορετική γλώσσα είναι μια διαφορετική οπτική της ζωής. Federico Fellini (σκηνοθέτης)
2
Περιεχόμενα
ΠΕΡΙΛΗΨΗ ...4
ABSTRACT ...6
ΠΡΟΛΟΓΟΣ ...8
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ...8
ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ – ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ... 12
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο ... 12
ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ... 12
1.1 Εισαγωγή ... 12
1.2 Τα χαρακτηριστικά της μάθησης των ενηλίκων ... 15
1.3 Κοινωνικό κεφάλαιο και δια βίου μάθηση ... 18
1.4 Προβλήματα κατά την εκμάθηση των ενηλίκων ... 20
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο ... 25
Η ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ... 25
2.1 Εισαγωγή ... 25
2.2 Η «ανθρώπινη γλώσσα» ... 26
2.3 Κίνητρα για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας ... 28
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο ... 34
ΟΙ ΩΡΙΜΟΙ ΕΝΗΛΙΚΟΙ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. ... 34
3.1 Θεωρίες για την απόκτηση της δεύτερης γλώσσας ... 34
3.2 Παράγοντες που επηρεάζουν την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας ... 35
3.3 Διαφορές μεταξύ ενήλικων και ανήλικων στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. ... 38
3.4 Οι ώριμοι ενήλικες επιθυμούν την ουσία και τα οφέλη της δεύτερης γλώσσας. ... 40
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο ... 43
ΤΑ ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΕΛΛΕΙΜΑΤΑ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΕΝΗΛΙΚΗΣ ΖΩΗΣ ... 43
4.1 Ορισμός και γενικά στοιχεία... 43
4.2 Ήπια γνωστικά ελλείμματα ... 44
ΚΕ ΦΑΛΑΙΟ 5ο ... 46
ΑΥΤΟΒΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΜΝΗΜΗ ... 46
5.1 Αυτοβιογραφική μνήμη ως τεχνική εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας. ... 46
3
ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ – ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ... 49
Κεφάλαιο 1ο ... 49
1.1. Δήλωση στόχων ... 49
1.2Τα ερευνητικά ερωτήματα ... 49
1.3Μεθοδολογικό πλαίσιο ... 50
1.4 Περιγραφή εκπαιδευτικού προγράμματος ... 53
1.5 Τα αποτελέσματα της έρευνας. ... 59
1.5.1 Οι ερωτήσεις που αφορούσαν τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος. ... 59
1.5.2. Ερωτήσεις έκφρασης γνώμης. ... 69
1.5.3 Ερωτήσεις ικανοποίησης της μαθησιακής παρέμβασης ... 74
1.5.4. Επαγωγική Στατιστική. ... 86
Συμπεράσματα ... 87
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ... 93
Ξενόγλωσση ... 93
Ελληνική ... 102
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ... 104
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ... 104
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β ... 111
4
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εκμάθηση των ξένων γλωσσών, σε οποιαδήποτε ηλικία και αν πραγματοποιηθεί, μόνο ευεργετικά μπορεί να λειτουργήσει σε έναν άνθρωπο, καθώς μειώνει την έκπτωση των νοητικών του λειτουργιών και διατηρεί νεανικό τον εγκέφαλο. Ο πρώτος και βασικότερος στόχος της εργασίας είναι να προβληματίσει ή και να πείσει ακόμη τον αναγνώστη κάθε ηλικίας, κυρίως αν είναι διστακτικός ως προς την εκμάθηση ξένων γλωσσών, να σκεφτεί τα οφέλη που θα αποκομίσει κατά την εξάσκηση. Πέρα από την γνώση, η διγλωσσία ή η πολυγλωσσία διατηρούν σε καλή κατάσταση τη νοητική λειτουργία του εγκεφάλου γιατί τον γυμνάζουν καλύτερα. Γι’
αυτό το λόγο, εάν τα άτομα στην ηλικία της ωριμότητας έχουν εγκαταλείψει την ιδέα να ξεκινήσουν μια καινούργια γλώσσα, θα πρέπει να το ξανασκεφτούν. Ο σκοπός της παρούσας διπλωματικής εργασίας είναι να καλύψει ένα κενό που υφίσταται στην εκμάθηση ξένων γλωσσών μέσω της αυτοβιογραφικής μεθόδου. Πρόκειται για ένα ζήτημα για το οποίο δεν υφίσταται κάποια ολοκληρωμένη μελέτη έως σήμερα, παρά την εξαιρετική σημασία και το ενδιαφέρον που αυτό παρουσιάζει.
Η εργασία περιλαμβάνει το θεωρητικό μέρος στο οποίο παρουσιάζονται οι διαφορετικές απόψεις που έχουν εκφραστεί σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων, τη δια βίου μάθηση, και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι ενήλικες κατά τη διαδικασία αυτή. Επιπλέον, γίνεται εμβάθυνση όσον αφορά στο ζήτημα της αυτοβιογραφικής μεθόδου ως εργαλείο διδασκαλίας.
Πέρα από το θεωρητικό, η εργασία συντίθεται και από το ερευνητικό μέρος.
Συγκεκριμένα, η ερευνήτρια πραγματοποίησε μια διδακτική παρέμβαση εκμάθησης της ιταλικής γλώσσας σε ώριμους ενήλικες, χρησιμοποιώντας την αυτοβιογραφική μέθοδο διδασκαλίας. Η παρέμβαση αυτή εκπλήρωσε διττό σκοπό. Αρχικά, συνέβαλε στην ενίσχυση της έρευνας, με τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων στο τέλος του προγράμματος από τους συμμετέχοντες, αλλά κυρίως εκπλήρωσε έναν από τους πρωτεύοντες σκοπούς της εργασίας: την αύξηση της εμπλοκής ατόμων της τρίτης ηλικίας στη γνώση και όχι την απλή μεταφορά γνώσης.
Στο σύνολό της η διπλωματική εργασία αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο για οποιονδήποτε επιθυμεί να εμβαθύνει στο ζήτημα της διδασκαλίας μιας δεύτερης γλώσσας μέσω της αυτοβιογραφικής μεθόδου. Πολύ δε περισσότερο, το ερευνητικό τμήμα της εργασίας αποτελεί υπόδειγμα μιας διδακτικής παρέμβασης που έχει ως εργαλείο διδασκαλίας την αυτοβιογραφική
5
μνήμη, καθώς παρουσιάζεται λεπτομερώς το κάθε μάθημα που πραγματοποιήθηκε και το σκεπτικό της εκπαιδευτικού, ώστε να προσεγγίσει τους ώριμους ενήλικες-μαθητές και να τους κινητοποιήσει. Παρά το σχετικά μικρό δείγμα εκπαιδευόμενων το οποίο χρησιμοποιήθηκε, είναι δεδομένο ότι αυτό συνέβαλε στην εξαγωγή ορισμένων συμπερασμάτων σχετικά με το ζήτημα.
6
ABSTRACT
Learning a foreign language, at any age, can only be for benefit, as it reduces the decline in mental functions, keeps the brain young, and, most importantly, slows older age dementia significantly. The aim of this essay is first and foremost to make readers of any age think, or even persuade them, especially if they are reluctant to learn foreign languages, of the benefits they will gain through practice. Beyond knowledge, bilingualism or multilingualism preserve the mental functioning of the brain in a good state, because they are better at exercising. Therefore, if people at the age of maturity have left the idea of starting a new language, they should reconsider. The purpose of this thesis is to fill the existing void in the field of teaching and learning foreign languages through the autobiographical method. It is a subject that has not been a part of a research or a thesis to this day, however the importance that it concludes.
The essay consists of the theoretical part, in which the writer presents the different existing theories concerning the matter of teaching adults and the problems that the adults are faced with, while learning a new language. In addition, the essay concludes an analytical reference to the matter of autobiographical memory as a teaching technique.
Beyond the theoretical part, the thesis consists of a research part as well. The researcher organized a pilot program for teaching Italian to individuals of second adult life, using the autobiographical method as a teaching technique. There is a twofold purpose for this pilot program. First of all, it was a great contribution to the research, because at the end of the pilot program the individuals filled in a questionnaire. But most of all, the current pilot program fulfilled one of the most important purposes of this thesis: to convince the people of third age to engage in real knowledge and not just the plain transfer of it.
In conclusion, the current thesis is a really useful tool for anyone who wishes to learn more about the matter of learning a second language through the autobiographical method. Even more, the research part of the thesis is a representative model of a teaching program that uses the autobiographical method. The writer presents each and every lesson that was conducted, in an analytical way, and also gives information about her way of thinking, as an educator, and the way she manages to approach the adult learners. The sample of 32 people that took part in the
7
pilot program and filled in the questionnaire, might not be a huge one, however it helped the researcher to extract a number of important conclusions.
8
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Η συγγραφή της παρούσας διπλωματικής εργασίας απαιτούσε σκληρή δουλειά και έρευνα αλλά ταυτόχρονα μου πρόσφερε μεγάλη ικανοποίηση. Ασχολήθηκα με ένα θέμα που αποτελεί το μεγαλύτερο κομμάτι της δεκαπενταετούς πείρας μου στον εκπαιδευτικό τομέα: την εκπαίδευση των ενηλίκων. Έχοντας εργαστεί για πολλά χρόνια σε κέντρα εκπαίδευσης ενηλίκων και δια βίου μάθησης ως εκπαιδευτικός και έχοντας συνεργαστεί με εκατοντάδες ενήλικους μαθητευόμενους ανά τα χρόνια, είχα την επιθυμία να αξιοποιήσω την εμπειρία που έχω αποκτήσει.
Θεωρώ και ελπίζω ότι η παρούσα διπλωματική εργασία μπορεί να δώσει την ώθηση για περισσότερες μελέτες σχετικές με το συγκεκριμένο θέμα. Η προσπάθεια μου έγκειται σε αυτό ακριβώς: να θέσω την αυτοβιογραφική μέθοδο και την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας μέσω αυτής, ως ιδέα, ώστε να προστεθεί στη λίστα των εργαλείων των εκπαιδευτών των ξένων γλωσσών. Ελπίζω η ανάγνωση της παρούσας εργασίας να είναι μια ευχάριστη και ταυτόχρονα επωφελής εμπειρία για τον αναγνώστη.
Είμαι εξαιρετικά ευγνώμων και θα ήθελα να εκφράσω τις ιδιαίτερες ευχαριστίες μου στις επιβλέπουσες καθηγήτριες Χασίδου Μελανία και Τσιμπουκλή Άννα για την ανάθεση και την επίβλεψη της εργασίας, τη σημαντική βοήθειά τους στην εκπόνηση της εργασίας και για τις ουσιαστικές παρατηρήσεις και την υποστήριξη που μου παρείχαν σε όλη τη διάρκεια.
Τέλος, ένα πολύ μεγάλο ευχαριστώ οφείλω στον σύζυγο μου και την μικρή μου κόρη για την ενθάρρυνση, την ανοχή, την κατανόηση και την υπομονή που έδειξαν κατά τη διάρκεια του μεταπτυχιακού προγράμματος.
Χριστοδούλου Φωτεινή Ιούνιος 2018
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Από την αρχή της ζωής του ο άνθρωπος ξεκινάει ένα ταξίδι μάθησης, που δε σταματάει ποτέ, οικοδομώντας το προσωπικό του πλαίσιο αναφοράς, το οποίο επηρεάζει τη
9
κοσμοαντίληψη και τον τρόπο ζωής του. Στη σύγχρονη εποχή, όπου οι αλλαγές στην κοινωνική εξέλιξη είναι ταχύτατες και εξαιτίας της παγκοσμιοποίησης καταργούνται τα όρια ανάμεσα σε χώρες και κουλτούρες, η εκμάθηση ξένων γλωσσών είναι πιο σημαντική από ποτέ. Ενισχύει τις πιθανότητες για εξεύρεση εργασίας, ακονίζει τις διανοητικές μας ικανότητες, εξελίσσει το τρόπο που σκεπτόμαστε μέσα από τις διάφορες γλωσσικές ασκήσεις και βοηθά στην επικοινωνία σε έναν διαρκώς μεταβαλλόμενο κόσμο. Στη χώρα μας, όπου το ενδιαφέρον για την εκμάθηση περισσότερων από μιας ξένης γλώσσας είναι έκδηλο, μεγάλος αριθμός ενηλίκων της ώριμης ενήλικης ζωής, απευθύνεται σε σχεδιασμένες μαθησιακές δραστηριότητες και προγράμματα με σκοπό να μάθει μια ξένη γλώσσα, να νιώσει ευχαρίστηση από την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων του, ή απλά για να γνωρίσει καλύτερα τον εαυτό του και τον κόσμο με σκοπό να λάβει τεράστια οφέλη από την όλη διαδικασία διδασκαλίας, επαφής με τους άλλους και τη μάθηση. Το γεγονός της εκμάθησης σε προχωρημένη ηλικία ωστόσο, καθιστά τη δραστηριότητα αυτή περισσότερο επίπονη από ότι θα ήταν αν διενεργείτο σε μικρότερη ηλικία. Στην ουσία όμως η διαδικασία της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας σε φάση ωρίμανσης ουσιαστικά μπορεί να θεωρηθεί ότι υπάγεται σε ένα ψυχολογικό πλαίσιο που αφορά την αντίληψη και αναγνώριση ότι ο υπόλοιπος χρόνος της ζωής δεν είναι απεριόριστος.
Αφού, λοιπόν ο χρόνος είναι περιορισμένος αποκτά άλλη αξία. Δεν υπάρχει χρόνος για χάσιμο και έτσι οι εμπειρίες μετουσιώνονται συστηματικά σε γνώση με σκοπό να κερδίσουμε περισσότερο χρόνο. Περισσότερο χρόνο για να περνάμε, εφόσον είμαστε ικανοί και η ώριμη ηλικία είναι για πολλούς σήμερα μια περίοδος με συγκεκριμένη προσωπική και οικονομική ικανότητα, σε πράγματα που αντιλαμβανόμαστε ως ποιοτικές δραστηριότητες όπως είναι η εκμάθηση των ξένων γλωσσών.
Αυτό που έχει ωστόσο τη μεγαλύτερη σημασία είναι ότι μέσα από μεθόδους διδασκαλίας, όπως είναι η αυτοβιογραφική μέθοδος, και την ορθή χρήση του Νευρογλωσσικού Προγραμματισμού1, τα άτομα μεγαλύτερης ηλικίας θα ασχολούνται πιο εντατικά με το
1Ο νευρογλωσσικός προγραμματισμός είναι ένα επικοινωνιακό πλαίσιο που χρησιμοποιεί τεχνικές για να γίνουν κατανοητές και να διευκολυνθούν οι μεταβολές της σκέψης και της συμπεριφοράς. Ο νευρογλωσσικός προγραμματισμός προτείνει ότι οι εσωτερικές αναπαραστάσεις του κόσμου ενός ατόμου έχουν κάποια προτίμηση προς μία συγκεκριμένη αισθητηριακή τροπικότητα (οπτική, ακουστική, κιναισθητική, οσφρητική ή γευστική). Αυτή είναι η κυρίαρχη τροπικότητα του ατόμου ή το σύστημα αναπαραστάσεων που προτιμά. Ένα οπτικό άτομο, επί παραδείγματι, θα πει «βλέπω τι εννοείς», ενώ ένα άτομο που σκέπτεται ακουστικά θα πει «ακούω τι εννοείς». Η κεντρική υπόθεση του νευρογλωσσικού προγραμματισμού είναι ότι η επικοινωνία θα μπορούσε να γίνει πιο
10
αντικείμενο της μελέτης καθώς έτσι θα έχει μεγαλύτερο ενδιαφέρον με αποτέλεσμα να αυξάνονται και οι πιθανότητες να καταστεί η γνώση κτήμα του εκπαιδευόμενου, ο οποίος θα διατηρεί και θα συντηρεί τη μνήμη του σε καλό επίπεδο.
Η παρούσα διπλωματική αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό.
Όσον αφορά στο θεωρητικό μέρος, η διάρθρωση έχει ως εξής: στο πρώτο κεφάλαιο της εργασίας πραγματοποιείται συνοπτική αναφορά στην έννοια της μάθησης στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων της δεύτερης ενήλικης ζωής, προκειμένου να κατανοήσει ο αναγνώστης της εργασίας τα προβλήματα που θα παρουσιαστούν στη συνέχεια. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στους παράγοντες που επηρεάζουν άμεσα ή έμμεσα την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας ατόμων της ώριμης ηλικίας και συνδέονται με τις ιδιαίτερες λειτουργιές αυτών των ατόμων όπως είναι οι διανοητικές ικανότητες, η δημιουργική και κριτική τους σκέψη, οι μνήμες, τα βιώματα και κυρίως η επιθυμία τους να επικοινωνήσουν σε αυτήν τη γλώσσα καλύπτοντας ο καθένας τις δικές του ανάγκες. Το τρίτο κεφάλαιο ασχολείται με τα ψυχολογικά και πρακτικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι ενήλικες στην πιο προχωρημένη φάση της ζωής τους, ενώ ταυτόχρονα αντιπαραβάλλεται ο τρόπος μάθησης τους με αυτόν των παιδιών.
Επιπροσθέτως, συμπεριλαμβάνονται στο εν λόγω κεφάλαιο ορισμένες χρήσιμες θεωρίες για τους τρόπους απόκτησης της δεύτερης γλώσσας. Τέλος, στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται διεξοδική ανάλυση σχετικά με το ζήτημα των γνωστικών ελλειμμάτων που αντιμετωπίζουν τα άτομα σε προχωρημένη ηλικία.
Το δεύτερο μέρος της εργασίας περιλαμβάνει την ανάλυση μιας μαθησιακής διεργασίας γνωριμίας με την ιταλική γλώσσα, εικοσιπέντε ωρών, που σχεδιάστηκε και πραγματοποιήθηκε, απευθυνόμενη σε ώριμους ενήλικες του ΚΑΠΗ του Δήμου Παρανεστίου, στο δημοτικό διαμέρισμα Άνω Πυξαρίου και Τείχους. Στο ερευνητικό αυτό μέρος της διπλωματικής εργασίας επιχειρήθηκε, μέσα από την αυτοβιογραφική μέθοδο και το μοντέλο του Νευρογλωσσικού προγραμματισμού, να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι αρχικά το πόσο πολύτιμος είναι ο εαυτός τους αλλά και ο χρόνος που απομένει για να τον φροντίσουν, να αποδεχτούν τις αδυναμίες τους, ώστε με τη βοήθεια της ερευνήτριας, ως εκπαιδεύτριας, να μετατραπούν οι αδυναμίες σε δυνατά σημεία και να τολμήσουν να κάνουν βήματα που θα τους οδηγήσουν πιο κοντά στην ποιοτική ζωή. Στη συνέχεια ερευνήθηκε αν και σε ποιο ποσοστό εκείνοι αντιλαμβάνονται ότι η γνωριμία αποτελεσματική ή πειστική, αν είναι έτσι σχεδιασμένη ώστε να ταιριάζει με το σύστημα αναπαραστάσεων που το κάθε άτομο προτιμά (Sturtetal, 2012).
11
με την ιταλική γλώσσα θα μπορούσε να τους φέρει πιο κοντά στη βελτίωση του βιοτικού τους επιπέδου, αλλά και το κατά πόσο είναι διαθέσιμοι να δεχτούν διαφορετικού τύπου μεθόδους διδασκαλίας, όπως η αυτοβιογραφική μέθοδος· μια μέθοδος που έχει ως θεμέλιο την αξιοποίηση ιστοριών των παρελθόντος και της πρότερης μνήμης γενικότερα, που διατηρούν νεανικό τον εγκέφαλο και επιβραδύνουν τον ερχομό ασθενειών. Παράλληλα ερευνήθηκε το κατά πόσο και εάν πράγματι η αυτοβιογραφική μέθοδος έχει ανταπόκριση σε μία τάξη ώριμων ενηλίκων και πώς βίωσαν οι τελευταίοι την διδασκαλία μέσα από μια τέτοια διαδικασία.
Στο πλαίσιο της ερευνητικής διαδικασίας αξιοποιήθηκε ως ερευνητικό εργαλείο ερωτηματολόγιο, το οποίο συμπλήρωσαν οι ώριμοι ενήλικες που έλαβαν μέρος στη μαθησιακή διεργασία γνωριμίας με την ιταλική γλώσσα, το οποίο ενισχύει τα τελικά συμπεράσματα της διπλωματικής εργασίας, προκειμένου να καταστούν πιο ολοκληρωμένα και εμπεριστατωμένα.
Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από το ερευνητικό εργαλείο του ερωτηματολογίου, παρουσιάζονται στο ερευνητικό μέρος της εργασίας αναλυτικά, με την παρουσίαση της κάθε ερώτησης και τις απαντήσεις που δόθηκαν, ποσοστιαία και με σχεδιαγράμματα και ραβδογράμματα που υλοποιήθηκαν με τη βοήθεια του προγράμματος SPSSv. 10.
12
ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ – ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο
ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
1.1 Εισαγωγή
Ο χώρος της εκπαίδευσης ενηλίκων έχει επηρεαστεί σε μεγάλο βαθμό από τις θεωρίες των Knowles (1990) και του Jarvis (1995) και ως εκ τούτου οι θεωρίες αυτές αφορούν και στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών. Η παράθεση των συγκεκριμένων θεωριών οδηγεί στην αντίληψη του πλαισίου μέσα στο οποίο κινείται η εκπαίδευση ενηλίκων αλλά και την κατανόηση των παραγόντων οι οποίοι λειτουργούν αρνητικά στη δια βίου μάθηση. Πολλοί είναι οι ερευνητές που επιχείρησαν να συγκρίνουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο μαθαίνουν οι ενήλικές με εκείνο μέσα στο οποίο μαθαίνουν τα παιδιά και κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το πλαίσιο αυτό είναι τελείως διαφορετικό (Karagiorgi, etal., 2008).
Ο χώρος της εκπαίδευσης ενηλίκων έχει ενδελεχώς μελετηθεί τόσο από την ψυχολογική και τη φιλοσοφική σκοπιά, όσο και από την κοινωνική προέκταση. Σκοπός της μελέτης του ήταν και παραμένει ο τρόπος μετασχηματισμού της γνώσης σε πράξη (Tennant, 1997). Οι θεωρίες που ήρθαν στην επιφάνεια, στην ουσία, ανέδειξαν παραμέτρους που επηρεάζουν τη διαδικασία πρόσληψης της γνώσης (Courtney, etal., 1998).
Το να μαθαίνει κάποιος μια νέα γλώσσα σε προχωρημένη ηλικία εμπίπτει στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης, η οποία ορίζεται ως «η μάθηση που κατακτάται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ανθρώπου, είναι ευέλικτη και μπορεί να είναι διαθέσιμη από διαφορετικά μέρη χωρίς χρονικούς περιορισμούς». Οι άνθρωποι μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά μέσα σε περιβάλλοντα που έχουν ως επίκεντρο τον μαθητευόμενο, εκεί που εμπλέκεται ενεργά στις αποφάσεις, για τη διαχείριση, το περιεχόμενο και τον τρόπο παροχής αυτής της γνώσης. Η μάθηση ισχυροποιεί τις διάφορες κοινότητες, οικοδομώντας ποικίλες δεξιότητες και ικανότητες, στις οποίες περιλαμβάνονται και επιχειρηματικές δεξιότητες. Η συμμετοχή στη δια βίου μάθηση ενισχύει τις οικογενειακές και διαπροσωπικές σχέσεις και μπορεί να οδηγήσει στη συμμετοχή σε ευρύτερες
13
κοινωνικές, οικονομικές και πολιτιστικές συζητήσεις (Lifelon Learning Council Queensland, 2008).
Η εκπαίδευση ενηλίκων είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με το πλαίσιο μέσα στο οποίο ολοκληρώνεται (Merriam, etal., 2007). Η μάθηση γίνεται πιο αποτελεσματική όταν υπάρχει συνεργασία όλων των πεδίων της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Τα ήδη υπάρχοντα κοινοτικά δίκτυα, αλλά και αυτά που θα δημιουργηθούν στο μέλλον, πρέπει να υποστηρίζονται και να ισχυροποιούνται, ώστε να αυξάνεται η διαθεσιμότητα των μαθησιακών ευκαιριών. Ο δια βίου μαθητευόμενος ξέρει πώς να εκμεταλλεύεται τις ευκαιρίες διεύρυνσης των γνώσεων και της κατανόησης του, των δεξιοτήτων και των νοοτροπιών του. Ξέρει, επίσης, πώς να προσαρμόζεται σε έναν κόσμο που μεταβάλλεται και είναι περίπλοκος, με απώτερο, πάντα, στόχο να συνεχίσει να μαθαίνει για όλη τη ζωή του (Life long Learning Council Queensland, 2008).
Ο σύγχρονος τρόπος ζωής και οι ανάγκες που προκύπτουν, καθιστούν τον ενήλικο μαθητή ευάλωτο. Ο μοναδικός τρόπος για να μπορέσει να προλάβει τις εξελίξεις είναι να εξελιχθεί γνωστικά, προκειμένου να γίνει πιο ανταγωνιστικός. Η παραμονή στις γνώσεις του παρελθόντος δεν αποτελεί ασφαλή διέξοδο και δεν ανταποκρίνεται στη συνεχώς μεταβαλλόμενη καθημερινότητα της σύγχρονης κοινωνίας. Μέσα από τυπικές ή άτυπες μορφές μάθησης, ο ενήλικος θα πρέπει να επιδιώκει την αναβάθμιση των γνώσεων του, προκειμένου να σταθεί επάξια στις προκλήσεις που του εμφανίζονται (Foley, 2004).
Ήδη από την αρχή της εισαγωγής του παρόντος κεφαλαίου γίνεται αναφορά σε δύο μεγάλους θεωρητικούς, των οποίων η μελέτη και το έργο έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση του πλαισίου εκμάθησης ενηλίκων, όπως το γνωρίζουμε σήμερα. Η παρούσα διπλωματική εργασία έχει βασιστεί κατά ένα μεγάλο ποσοστό στις θεωρίες των Knowlesκαι Jarvis και συγκεκριμένα στο μοντέλο της ανδραγωγής του Knowles και το μοντέλο του Jarvis, ώστε κρίνεται απαραίτητη η παράθεση μιας επεξήγησης των δύο θεωριών-μοντέλων.
Σχετικά με το μοντέλο της ανδραγωγής, αποτελεί δημιούργημα του Knowles (1990) και σύμφωνα με τον θεωρητικό αποτελεί «την τέχνη που βοηθάει τον ενήλικα να μάθει». Το μοντέλο της ανδραγωγής και η θεωρία αυτή του Knowles αναπτύχθηκε μεν αρχικά στην απέναντι όχθη του Ατλαντικού, βρήκε ωστόσο ιδιαίτερη απήχηση στην Ευρώπη και ειδικά στη Μ. Βρετανία. Πρόκειται για ένα μοντέλο εξαιρετικά ελκυστικό, που έχει επηρεάσει καταλυτικά το χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων και έχει ως βασικούς άξονες τα παρακάτω σημεία:
14
1. Ο ενήλικος εκπαιδευόμενος έχει ανάγκη τη μάθηση. Η διαδικασία της εκπαίδευσης ξεκινά από μία ανάγκη, ένα ενδιαφέρον που υπάρχει και πρέπει να καλυφθεί άμεσα. Η ανάγκη της μάθησης είναι βασισμένη σε συγκεκριμένα αίτια, δεν είναι κάτι αόριστο.
2. Ο ενήλικος εκπαιδευόμενος βασίζεται στην ψυχολογική ανάγκη να γίνει αντιληπτός από τους γύρω του, ως ον ανεξάρτητο, που μπορεί μόνο του να κατευθύνει τον τρόπο και την ταχύτητα εκπαίδευσης του. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός δεν είναι το άτομο πάνω στο οποίο βασίζεται εξ ολοκλήρου ο ενήλικος εκπαιδευόμενος, αλλά παίζει πλέον το ρόλο του διευκολυντή/διαμεσολαβητή ανάμεσα στη διαδικασία της εκμάθησης και στον μαθητευόμενο.
Μεταφορικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο εκπαιδευτής δείχνει το δρόμο στον ενήλικο εκπαιδευόμενο, αλλά ο τελευταίος είναι αυτός που καθορίζει τον τρόπο, το χρόνο και την ταχύτητα μέσα στην οποία θα εκτελέσει το δρομολόγιο.
3. Η εμπειρία των εκπαιδευόμενων παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην πρόσληψη της γνώσης. Η βιωματική μάθηση θεωρείται αποτελεσματικότερη για τους ενήλικες, καθώς έτσι η μάθηση αποκτά μια περισσότερο προσωπική διάσταση και δέσμευση. Ο ενήλικος μαθητευόμενος δεν αποτελεί μια «άγραφη πλάκα», όπως ο ανήλικος, και επιπλέον αποστρέφεται την διαδικασία εκμάθησης της ξένης γλώσσας που βασίζεται στην αντιστοίχιση των λέξεων, με τη μορφή που αυτή λαμβάνει χώρα κατά τη διαδικασία εκμάθησης των ανηλίκων. Γι’ αυτό το λόγο είναι πολύ σημαντικό η αντιστοίχιση αυτή και η όλη διαδικασία εκμάθησης της ξένης γλώσσας να συνδεθεί με εμπειρίες και βιώματα του ενήλικου μαθητευόμενου.
4. Η καθημερινότητα του ενήλικα μπορεί να συντελέσει καταλυτικά στη διαδικασία της μάθησης, λειτουργώντας ως παράδειγμα.
5. Τα κίνητρα για τη μάθηση των ενηλίκων είναι ισχυρά και ποικίλα. Συγκεκριμένα για τα κίνητρα στην εκμάθηση των ενηλίκων αναφερόμαστε παρακάτω, υπό 2.3.
6. Η προσωπική πρωτοβουλία είναι αυτό που κάνει τη διαδικασία της μάθησης των ενηλίκων να ξεχωρίζει και αποτελεί τον κινητήριο μοχλό· γι’ αυτό το λόγο ο ψυχολογικός παράγοντας είναι αυτός που έχει βαρύνουσα σημασία.
Ένα εξίσου σημαντικό μοντέλο, το οποίο αποτελεί επίσης θεμέλιο της εκμάθησης των ενηλίκων, είναι το μοντέλο του Jarvis(1995). Σύμφωνα με αυτό, οι εμπειρίες υπάρχουν, αλλά δεν αποτελούν τη μοναδική απαρχή για να ξεκινήσει η διαδικασία της μάθησης. Οι υφιστάμενες γνώσεις, οι ικανότητες, οι αντιλήψεις, ακόμη και τα συναισθήματα του μαθητευόμενου
15
αποτελούν μια άλλη αφετηρία. Η μάθηση σύμφωνα με τον Jarvis μπορεί να μεταβάλει τον εκπαιδευόμενο τόσο συναισθηματικά, όσο και σε επίπεδο καθημερινής συμπεριφοράς.
Συνοπτικά το μοντέλο του Jarvis υποδεικνύει τα εξής σημεία:
1. Οι εμπειρίες και οι καταστάσεις στις οποίες έχει βρεθεί ένας ενήλικος μπορούν να δώσουν νόημα σε νέες εμπειρίες και καταστάσεις.
2. Οι πρότερες εμπειρίες του εκπαιδευόμενου είναι αυτές που μπορούν να καταστήσουν τον εκπαιδευόμενο πιο ικανό.
Όπως είναι εμφανές, οι δύο θεωρητικοί δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην εμπειρία και την πρότερη γνώση του ενήλικου εκπαιδευόμενου, θέτοντας την ως έναν από τους βασικούς πυλώνες των μοντέλων τους. Η θέση της παρούσας διπλωματικής εργασίας λαμβάνει την εξής όμοια κατεύθυνση, βασιζόμενη στην εμπειρία ως το σημαντικότερο εργαλείο για τη διαδικασία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας από ένα άτομο της «δεύτερης ενήλικης ζωής».
Δεδομένου ότι έχει δοθεί στον αναγνώστη της εργασίας η γενικότερη εντύπωση για το πλαίσιο εκμάθησης των ενηλίκων και για τις θεωρίες στις οποίες αυτή βασίζεται, στη συνέχεια του παρόντος κεφαλαίου θα εξετάσουμε πιο αναλυτικά τα ειδικότερα χαρακτηριστικά της εκμάθησης των ενηλίκων, την εξαιρετικά σημαντική έννοια του κοινωνικού κεφαλαίου στη δια βίου μάθηση, αλλά και τα προβλήματα που ανακύπτουν κατά τη διαδικασία εκμάθησης.
1.2 Τα χαρακτηριστικά της μάθησης των ενηλίκων
Χαρακτηριστικό του ενηλίκου μαθητευόμενου είναι η ανάγκη του να ξέρει γιατί χρειάζεται να μάθει κάτι, πριν ξεκινήσει να το μαθαίνει, χαρακτηριστικό που τον διαφοροποιεί ουσιαστικά από έναν ανήλικο μαθητευόμενο που λαμβάνει τη γνώση ως κάτι υποχρεωτικό, στο μεγαλύτερο ποσοστό της. Ο ενήλικος που ενδιαφέρεται να λάβει μέρος σε οποιοδήποτε είδος εκμάθησης πρέπει να ξέρει πώς θα διεξάγεται η μάθηση του, τι θα μάθει και γιατί θα το μάθει.
Οι παιδαγωγικές επιπτώσεις αυτών των δεδομένων είναι οι ακόλουθες(Palis&Quiros, 2014):
Είναι σημαντικό να γνωρίζουμε και να κατανοούμε τις προσδοκίες και τις ανάγκες του ενηλίκου μαθητή, μέσω της αξιολόγησης των αναγκών του (μία εκτίμηση του τι χρειάζεται να ξέρει σχετικά με το αντικείμενο που θέλει να μάθει, η οποία διεξάγεται πριν από την παρέμβαση του διδάσκοντα, ρωτώντας τους διδάσκοντες και / ή και τους
16
μαθητές). Αυτή η αξιολόγηση επιτρέπει τον σωστό προγραμματισμό και σχεδιασμό, ώστε να μη διδάσκεται περιεχόμενο τόσο βασικό, που οι μαθητές το ξέρουν ήδη – οπότε το μάθημα αντιμετωπίζεται ως χάσιμο χρόνου – ή να είναι τόσο δύσκολο που τους είναι αδύνατο να το κατανοήσουν ή το βρίσκουν άσχετο προς τις ανάγκες τους (Palis,&Quiros, 2014).
Είναι εξαιρετικά βασικό να εισάγονται οι στόχοι και οι αντικειμενικοί σκοποί στην αρχή του μαθήματος – τι θα μάθουν ή πώς θα αξιοποιήσουν αυτά που έμαθαν (Palis,&Quiros, 2014).
Αποτελεί καλή πρακτική η παρουσίαση ενός περιγράμματος στην αρχή του μαθήματος για να δοθεί στους μαθητές μια ιδέα για το τι θα μάθουν (Palis,&Quiros,2014).
Οι ενήλικοι μαθητές αποτελούν μία διακριτή ομάδα. Οι ενήλικοι μαθητές διαφέρουν σημαντικά ο ένας από τον άλλον όσον αφορά στις ανάγκες τους, τα προβλήματα, τις απαιτήσεις, τις συμπεριφορές και τις απόψεις που φέρνουν μέσα στο μαθησιακό περιβάλλον. Διαφέρουν, επίσης, και ως προς την ηλικία, την πείρα, τα επίπεδα των γνώσεων, τον τρόπο με τον οποίο επικοινωνούν και μαθαίνουν. Οι ενήλικοι μαθητές μπορούν να ανήκουν σε μειονότητες, να προέρχονται από διαφορετικά μέρη του κόσμου, να έχουν διαφορετικές θρησκείες και να ανήκουν σε διαφορετικά φύλα, κοινωνικές τάξεις και κάστες. Αυτή η ποικιλομορφία θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με σεβασμό (Kapur, 2015).
Οι ενήλικοι μαθητές είναι αυτόνομοι, ανεξάρτητοι και αυτοκατευθυνόμενοι. Οι εκπαιδευτές τους θα πρέπει να κατανοήσουν αυτά τα χαρακτηριστικά και να χρησιμοποιούν βιωματικές μεθόδους διδασκαλίας, καθοδηγώντας τον ενήλικο μαθητή μόνο όταν αυτό είναι αναγκαίο και να τον βοηθούν να επιτύχει τους στόχους που έθεσε πριν εισέλθει στην διαδικασία της μάθησης. Οι ανησυχίες και ο φόβος που προκύπτουν από την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση μπορούν να ξεπεραστούν με τον υποστηρικτικό και υποβοηθητικό ρόλο του εκπαιδευτικού. Από τη στιγμή που οι ενήλικοι μαθητές είναι αυτόνομοι και ανεξάρτητοι, όλες οι διδακτικές προσπάθειες οφείλουν να είναι συνεργατικές, συμμετοχικές και δημοκρατικές, ώστε να διευκολύνεται η μάθηση (Kapur, 2015). Σύμφωνα με τους Γιαννακόπουλου & Χασάπης (2013), η αυτό-κατευθυνόμενη μάθηση ως έννοια εισήχθη στην εκπαίδευση ενηλίκων αρχικά από τον Knowles (1975)
17
και έκτοτε έχει εμπλουτίσει τον προβληματισμό της θεωρίας και της πρακτικής της, αφού στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, ο αυτοκαθορισμός και η αυτοδιεύθυνση της μάθησης αποτελούν τα διακριτικά χαρακτηριστικά της μάθησης των ενηλίκων. Ενώ η ίδια η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να ιδωθεί ως μια διαδικασία ανάδυσης και ανάπτυξης της ευχέρειας των ενηλίκων ατόμων να αυτό-καθορίζουν όλες τις πτυχές της μάθησής τους (Γιαννακόπουλου & Χασάπης, 2013). Στη συναφή βιβλιογραφία, η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση προσεγγίζεται από δύο οπτικές: ως μια διαδικασία ή μέθοδος μάθησης (Knowles, 1975, Long 1990), ή με όρους ατομικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευομένων τα οποία απαιτούνται ως προϋποθέσεις ή προκύπτουν ως αποτέλεσμα της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης (Γιαννακόπουλου & Χασάπης, 2013).Από τη μελέτη της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης ως διαδικασίας ή μεθόδου μάθησης έχουν προκύψει τρεις τύποι μοντέλων αποτύπωσης και ερμηνείας της ανάπτυξής της. Γραμμικά μοντέλα, τα οποία αν και βασίζονται σε παραδοσιακούς τρόπους προσέγγισης της διδασκαλίας μπορούν να εφαρμοστούν σε τυπικά και άτυπα περιβάλλοντα μάθησης ενηλίκων (Γιαννακόπουλου & Χασάπης, 2013).Αλληλοδραστικά μοντέλα, τα οποία επικεντρώνονται στην αυτονομία της μάθησης των ενηλίκων και διδακτικά μοντέλα, τα οποία αναπτύχθηκαν με στόχο να οργανώσουν την εκπαίδευση των ενηλίκων σε τυπικές και άτυπες εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Γιαννακόπουλου &
Χασάπης, 2013).
Πρόκειται για άτομα που θέτουν στόχους ξεκάθαρα και πολύ προσεκτικά, ανεξάρτητα από τη δραστηριότητα με την οποία θα εμπλακούν. Η συμμετοχή τους στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες εμπεριέχει και την επίτευξη αυτών των στόχων (Kapur, 2015).
Είναι όλοι τους εθελοντές, που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία χωρίς να τους έχει ασκηθεί καμία πίεση από κάποιον εξωτερικό παράγοντα και την προσεγγίζουν με άξονα τα αποτελέσματα. Συνήθως έχουν ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα κατά νου, όταν εγγράφονται σε ένα διδακτικό πρόγραμμα. Αν τα αποτελέσματα από την εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι αυτά που θέλουν μπορεί ακόμη και να την εγκαταλείψουν (Kapur, 2015).
18
Συμμετέχουν σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα με βάση την σχετικότητα του. Από τη στιγμή που θα κατανοήσουν την σχετικότητα του με την σημερινή καθημερινή τους ζωή και με τα μελλοντικά πλαίσια γίνονται ενεργοί συμμετέχοντες (Kapur, 2015).
Διακρίνονται για τον πλούτο των εμπειριών και γνώσεων. Καθώς τα άτομα μεγαλώνουν γίνονται ώριμα συσσωρεύοντας πολλές εμπειρίες και γνώσεις. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να σέβονται αυτόν των πλούτο των ενηλίκων μαθητών. Μέσα από αλληλεπιδράσεις και συζητήσεις οι εκπαιδευτές χρησιμοποιώντας αυτές τις γνώσεις και τις εμπειρίες βοηθάνε τους ενήλικους μαθητές να γίνουν πιο επικοινωνιακοί, να έχουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και, εν τέλει, να γίνουν κινητοποιημένοι (Kapur, 2015).
Να σημειωθεί ότι η εκπαίδευση ενηλίκων δεν μπορεί να περιοριστεί σε χρόνο και χώρο.
Μπορεί να υλοποιηθεί μέσα από μία ποικιλία μέσων, ξεπερνώντας πιθανά εμπόδια και παράλληλα δεν μπορεί κανείς να ορίσει από που ξεκινάει και που ολοκληρώνεται. Παράλληλα με την ανάλυση των χαρακτηριστικών της εκπαίδευσης των ενηλίκων, δέον να γίνει αναφορά και σε μια ακόμη εξαιρετικά σημαντική έννοια για την εκπαίδευση αυτών και τη δια βίου μάθηση γενικότερα, στην έννοια του κοινωνικού κεφαλαίου, που αναλύεται παρακάτω.
1.3 Κοινωνικό κεφάλαιο και δια βίου μάθηση
Το κοινωνικό κεφάλαιο αναφέρεται στις πηγές που είναι ενσωματωμένες μέσα στο κοινωνικό δίκτυο ενός ατόμου και επηρεάζουν τις αποφάσεις και τα τελικά αποτελέσματα, διαμορφώνοντας μια προσωπική ταυτότητα, ενώ παράλληλα σκιαγραφούν τις ευκαιρίες και τα εμπόδια μέσα στον κοινωνικό του κόσμο. Το κοινωνικό κεφάλαιο είναι αυτές οι κοινωνικές σχέσεις που επιτρέπουν στους ανθρώπους να έχουν πρόσβαση σε πηγές που κατέχουν οι γύρω τους (Mokomane, 2012).
Με την ευρεία του έννοια, το κοινωνικό κεφάλαιο αναφέρεται στις αξίες στις οποίες πιστεύουν οι άνθρωποι και στους πόρους στους οποίους μπορούν να έχουν πρόσβαση.
Αμφότερα έχουν ως αποτέλεσμα συλλογικά και κοινωνικά διαπραγματεύσιμους δεσμούς και σχέσεις, αλλά είναι και το αποτέλεσμα αυτών των δεσμών και σχέσεων. Η οικοδόμηση του κοινωνικού κεφαλαίου είναι η προωθητική δύναμη πίσω από πολλές κυβερνητικές πολιτικές. Η επιδιόρθωση και η αύξηση του κοινωνικού κεφαλαίου αντιμετωπίζεται ως ο τρόπος επίλυσης για
19
πολλά και διάφορα κοινωνικά ζητήματα, τα οποία εκλαμβάνονται ως προβληματικά. Σε αυτά περιλαμβάνονται ο εξατομικισμός, οι διαλυμένες οικογένειες, οι ολοένα και πιο ποικίλες μορφές οικογένειας και κοινωνίας, οι αποξενωμένες κοινότητες και γειτονιές και οι τύποι του κοινωνικού αποκλεισμού συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων (Edwards&Gillies, 2005).
Οι δύο θεωρητικοί του κοινωνικού κεφαλαίου, οι οποίοι εκπροσωπούν δύο προσεγγίσεις για το συγκεκριμένο ζήτημα, είναι ο JamesS. Coleman και ο PierreBourdieu. Αμφότεροι ασχολούνται με τους συνδέσμους μεταξύ ατόμων και μικρών ομάδων και πιο συγκεκριμένα μεταξύ οικογενειών και ευρύτερων κοινωνικών οργανισμών και θεσμών. ΟColeman ασχολείται με την επικρατούσα άποψη της κοινωνίας και τον έλεγχο, ενώ ο Bourdieu υπογραμμίζει την πολυπλοκότητα των ταξικών αγώνων και τις διαφορετικές επενδύσεις που κάνουν οι άνθρωποι.
Το επίκεντρο της θεωρίας του για τις πολιτικές της δύναμης βασίζεται στην αναπαραγωγή των προνομίων και των ανισοτήτων (Edwards&Gillies, 2005).
Σύμφωνα με τον Coleman υπάρχουν τρεις τύποι κεφαλαίου. Το πρώτο είναι το οικονομικό κεφάλαιο, το οποίο αναφέρεται στην οικονομική θέση της οικογένειας και καθιστά αυτήν ικανή να αγοράζει τους πόρους που διευκολύνουν τις επιτυχίες ή τις προόδους. Το δεύτερο είναι το ανθρώπινο κεφάλαιο, το οποίο βρίσκει την έκφραση του στο εκπαιδευτικό υπόβαθρο των γονέων και αυτό βοηθά τα παιδιά, παρέχοντας τους ένα περιβάλλον που προάγει την εκπαιδευτική επιτυχία. Το τρίτο είναι το κοινωνικό κεφάλαιο (Leonard, 2005).
Ο Coleman υπαινίσσεται ότι οι οικογένειες που είναι πλούσιες σε οικονομικό και ανθρώπινο κεφάλαιο, μπορεί να είναι φτωχές στο κοινωνικό κεφαλαίο και, επομένως, μπορεί τα παιδιά να στερούνται, συσσωρευτικά, αυτόν τον εξαιρετικά σημαντικό πόρο. Αυτό που κάνει το κοινωνικό κεφάλαιο τόσο σημαντικό είναι το γεγονός ότι, σε περίπτωση που οι γονείς δεν το κατέχουν, δε θα μπορέσουν να μεταβιβάσουν ούτε τα άλλα δύο κεφάλαια στα παιδιά τους. Το απόθεμα σε οικονομικό και ανθρώπινο κεφάλαιο είναι περιττό, χωρίς τις συνεχείς εισροές από το κοινωνικό κεφάλαιο, το οποίο καθιστά ικανούς τους γονείς να μεταδίδουν τις κατάλληλες αξίες στα παιδιά τους (Leonard, 2005).
Η θεωρία του κοινωνικού κεφαλαίου αναγνωρίζεται ως πολύτιμη από έναν συνεχώς αυξανόμενο αριθμό εκπαιδευτικών και κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης, δεδομένου ότι δίνει στους ερευνητές μια καινούργια επεξηγηματική δύναμη, σε συνδυασμό με τους παραδοσιακούς
20
παράγοντες, όπως το φύλο, η φυλή και η οικονομική και κοινωνική κατάσταση, για τη διαστρωμάτωση του εκπαιδευτικού συστήματος (Wang, 2008).
Ο Ζαρίφης (2014) πιστεύει ότι το κοινωνικό κεφάλαιο μπορεί να συμβάλλει ιδιαίτερα στη διάδοση της ιδέας της δια βίου μάθησης αλλά και να αποτελέσει σημαντικό εργαλείο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Τα δίκτυά του, μέσα από το αίσθημα εμπιστοσύνης που δημιουργούν ενθαρρύνουν την ανταλλαγή ιδεών, δεξιοτήτων, πληροφοριών και γνώσης, ενώ ταυτόχρονα ενδυναμώνουν την αποδοχή απέναντι στις νέες γνώσεις, ιδέες και δεξιότητες. Τα σημαντικά αυτά οφέλη του κοινωνικού κεφαλαίου γίνονται ιδιαιτέρως αισθητά και στον χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Δίνεται έτσι η δυνατότητα σε ενήλικους, που δεν είναι εξοικειωμένοι με τη συμμετοχή σε επίσημα προγράμματα, να μαθαίνουν μαζί με άτομα «όπως οι ίδιοι». Πολλοί εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν το κοινωνικό κεφάλαιο προκειμένου να εμπλουτίσουν την παιδαγωγική τους με την δυναμική της ομάδας, υιοθετώντας κατ αυτόν τον τρόπο μία περισσότερο ουμανιστική και όχι διδακτική προσέγγιση στην διδασκαλία και την μάθηση (Ζαρίφης, 2014).
Η διαδικασία εκμάθησης των ενηλίκων, όσο ενδιαφέρουσα και αν είναι και όση ικανοποίηση κι αν προσφέρει τόσο στον ενήλικο μαθητευόμενο, όσο και στον εκπαιδευτικό, δεν παύει να συνοδεύεται από ορισμένα προβλήματα. Πρόκειται για προβλήματα που αντιμετωπίζονται σε όλα τα στάδια της εκμάθησης, ακόμη και πριν την έναρξη της εκμάθησης και που σχετίζονται με κοινωνικούς, οικονομικούς και ψυχολογικούς παράγοντες. Για να κατανοήσει κανείς σε βάθος την διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας στους ώριμους ενήλικες, αλλά και να αντιληφθεί την ψυχική τους διάσταση, οφείλει να εξετάσει πρώτα τα προβλήματα αυτά.
1.4 Προβλήματα κατά την εκμάθηση των ενηλίκων
Είναι σύνηθες το γεγονός ότι ο άνθρωπος, όσο μεγαλώνει, κατά κάποιο τρόπο επαναπαύεται και «βαραίνει», αμελώντας τον εαυτό του και τα προσωπικά του ενδιαφέροντα και στόχους. Οι ενήλικες τις περισσότερες φορές θέτουν την προσωπική τους ζωή, την καλλιέργεια των ταλέντων και κλίσεων τους αλλά και τις επιθυμίες τους σε δεύτερη μοίρα, λόγω διαφόρων παραγόντων, είτε αυτοί ονομάζονται οικογένεια, είτε καριέρα, είτε οτιδήποτε άλλο. Είναι, όμως,
21
εξαιρετικά σημαντικό για τον άνθρωπο γενικότερα, αλλά και για τους ώριμους ενήλικες ακόμη περισσότερο, να παραμένουν ενεργοί σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους μεγαλώνοντας, να απασχολούν το πνεύμα και το μυαλό τους και να αισθάνονται μέρος ενός κοινωνικού συνόλου.
Η ενασχόληση με την εκμάθηση μιας δεύτερης ξένης γλώσσας είναι μία επιλογή που συνδυάζει όλα τα παραπάνω. Γυμνάζει το πνεύμα και το μυαλό, διατηρώντας τον εγκέφαλο νεανικό, ενώ παράλληλα βάζει τον ώριμο ενήλικα στη διαδικασία να ενεργοποιηθεί, παρακολουθώντας το πρόγραμμα μαθημάτων και γνωρίζοντας νέα πρόσωπα, με τα οποία μπορεί να συνδεθεί αρχικά ως ένας απλός «συμμαθητής» και έπειτα διαμορφώνοντας πιο δυνατούς δεσμούς. Είναι, ωστόσο, γεγονός ότι οι ενήλικες που παρακολουθούν μαθήματα εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας, αντιμετωπίζουν σημαντικά προβλήματα σε επίπεδο 50-8-%, σύμφωνα με έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στο παρελθόν (National Adult Literacy and Learning Disabilities Center, 1995). Πολλοί είναι αυτοί που έχουν χαρακτηριστεί ως μη ικανοί να κατανοήσουν και να προσλάβουν μία ξένη γλώσσα και το γεγονός αυτό μπορεί να τους στιγματίσει, επιδρώντας σαφώς αρνητικά στο ηθικό και την ψυχολογία τους. Είναι προτιμότερο να μην χαρακτηρίζεται κάποιος ως μη ικανός, αλλά ως άτομο που αντιμετωπίζει δυσκολίες.
Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να πηγάζουν από πολλούς παράγοντες, όπως το άγχος, η ηλικία, η σωματική υγεία, η κοινωνική ταυτότητα, τα ενδεχόμενα προβλήματα όρασης ή ακοής, τα εξωτερικά προβλήματα σχετικά με την εργασία ή την οικογένεια, ακόμη και από τη διατροφή (Isserlis, 2000). Επιπλέον, η έλλειψη αποτελεσματικών συνηθειών μελέτης, οι περιορισμένες ακαδημαϊκές δεξιότητες στη μητρική γλώσσα ενός μαθητή, λόγω περιορισμένων προηγούμενων εμπειριών του στην εκπαίδευση, η σποραδική συμμετοχή του ενήλικου μαθητευόμενου στα ανάλογα μαθήματα και η έλλειψη ευκαιριών χρήσης της ξένης γλώσσας έξω από την τάξη αποτελούν σημαντικούς παράγοντες που δυσκολεύουν τον ενήλικο στην εκμάθηση. Ακόμη και η χρήση μιας μη αλφαβητικής γλώσσας ή η χρήση ενός μη ρωμαϊκού αλφάβητου στη μητρική, έχει παρατηρηθεί ότι δημιουργεί αυξημένη δυσκολία εκμάθησης· τέτοια αυξημένη δυσκολία εμφανίζεται, για παράδειγμα, κατά την εκμάθηση αγγλικών από τους κινέζους, λόγω του ότι χρησιμοποιούν ιδεογράμματα (Isserlis, 2000).
Σε συνδυασμό με όλα τα παραπάνω, ορισμένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο ώριμος ενήλικος ως μαθητευόμενος, είναι τα ψυχολογικά εμπόδια, το άγχος της μάθησης και η απουσία κινήτρων.
