ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΧΟΛΗ
ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΑΓΩΓΗΣ
ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ (ΕΚΠ 62)
ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
«Η συμβολή του διευθυντή στη διαμόρφωση της οργανωσιακής κουλτούρας στα ελληνικά δημόσια σχολεία από την οπτική γωνία των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Λέσβου».
«The School Director's Contribution to Formative Organizational Culture at Greek Public Schools from the Perspective of Primary School Teachers in the Prefecture of Lesvos».
ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑΣ ΤΣΙΩΡΑ ΜΑΡΙΑ
ΟΝΟΜΑ ΕΠΙΒΛΕΠΟΝΤΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗ:
ΙΟΡΔΑΝΙΔΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ
ΠΑΤΡΑ ΙΟΥΝΙΟΣ, 2019
Περίληψη
Η οργανωσιακή κουλτούρα αποτελεί τη βάση για τη δημιουργία μιας υγιούς και αποτελεσματικής σχολικής μονάδας. Η διαμόρφωσή της αλλά και η επίδρασή της στην παραγωγικότητα του εργατικού δυναμικού σχετίζεται τόσο με τους διευθυντές, που παίζουν και τον κυρίαρχο ρόλο σε αυτό, όπως και στη γενικότερη βελτίωση του σχολείου, όσο και με εκπαιδευτικούς, τους γονείς και την τοπική κοινωνία. Έρευνες που αφορούν στην οργανωσιακή κουλτούρα έχουν υλοποιηθεί σε μεγάλα αστικά κέντρα κυρίως άλλων χωρών, όπου ο αριθμός των παιδιών και του εκπαιδευτικού προσωπικού ανά σχολείο είναι μεγάλος, και ελάχιστα στην Ελλάδα,. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει την κουλτούρα που επικρατεί στα δημοτικά σχολεία του νομού Λέσβου και την επιρροή που ασκεί ο διευθυντής στη διαμόρφωση της. Αρχικά αναλύθηκαν σε θεωρητικό επίπεδο οι έννοιες που μελετώνται στην εργασία και έπειτα ακολουθεί η στατιστική ανάλυση των δεδομένων μέσω του προγράμματος Statistical Package for Social Science (SPSS). Τα ερωτηματολόγια, που αποτελούν το εργαλείο της έρευνας, περιλαμβάνουν ερωτήσεις κλειστού τύπου που αφορούν σε δημογραφικά στοιχεία, την πολιτική του σχολείου, τη διοίκηση, την επικοινωνία και τη λήψη αποφάσεων καθώς και τις επαγγελματικές σχέσεις. Μέσω των στατιστικών ελέγχων t-test και ANOVA που έγιναν διαπιστώθηκε ότι η ανάπτυξη συνεργατικού πνεύματος και σωστής επικοινωνίας μεταξύ των εμπλεκομένων μαζί με τον τρόπο διοίκησης των διευθυντών αποτελούν βασικά στοιχεία διαμόρφωσης της κουλτούρας. Εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς καθοδηγούμενοι και σε συνεργασία με τον διευθυντή οφείλουν να χαράσσουν μια κοινή εκπαιδευτική πολιτική ώστε να διαμορφώσουν μια κουλτούρα ωφέλιμη για το σχολείο. Από την έρευνα φαίνεται πως η προσπάθεια για δημιουργία υγιούς και αποτελεσματικής κουλτούρας κινείται σε ικανοποιητικά επίπεδα.
Λέξεις-κλειδιά: οργανωσιακή κουλτούρα, σχολική κουλτούρα, τύποι διοίκησης, διευθυντής-ηγέτης
Abstract
The organizational culture constitutes the base for the creation of a healthy and effective school unit. Its conformation as well as its effect on the productivity of the working force is related as much as to the headmasters, who play the leading role on this as well as on the general improvement of the school, as to the educators, the parents and the local community. Researchers regarding the organizational culture have taken place in big civil centers mainly of other countries, where the number of children and of the educational personnel per school is large, and slightly in Greece.
The aim of the present dissertation is to investigate the culture which predominates at the elementary schools of Lesvos prefecture and the influence that the headmasters exerts on its conformation. Initially, the notions which are studied in the dissertation were analyzed on a theoretical level and afterwards the statistic analysis of the data by the program Statistical Package for Social Science (SPSS) follows. The questionnaires, which constitute the tool of the research, include closed-ended questions concerning the demographics, the policy of the school, the administration, the communication and the making of decisions as well as the professional relationships. Via the t-test and the ANOVA statistic checks which were performed, it was concluded that the development of collaborative spirit and of right communication among the involved persons, along with the headmasters’ way of administration, consist basic elements of culture conformation. Educators, students and parents, guided and in collaboration with the headmaster are obliged to engrave a common educational policy in order to conform a beneficial culture for the school. By the research it is indicated that the effort for creating healthy and effective culture moves to satisfying levels.
Key-words: organizational culture, school culture, administration types, headmaster- leader
Πίνακας περιεχομένων
Σελίδα
1. Εισαγωγή 15
2. Η οργανωσιακή κουλτούρα στους σχολικούς οργανισμούς 17 2.1. Αποσαφήνιση της έννοιας της οργανωσιακής κουλτούρας 17 2.2. Έννοια και ορισμοί της σχολικής κουλτούρας 18 2.3. Η σημασία της κουλτούρας σε έναν σχολικό οργανισμό 21 2.4. Διαστάσεις της σχολικής οργανωσιακής κουλτούρας 22 2.5. Διαφοροποίηση σχολικής κουλτούρας και κλίματος 24
2.6. Επίπεδα σχολικής κουλτούρας 26
2.7. Τύποι σχολικής κουλτούρας 28
3. Διαμόρφωση σχολικής κουλτούρας 34
3.1. Παράγοντες διαμόρφωσης κουλτούρας στις σχολικές μονάδες 34 3.2. Ο ρόλος του διευθυντή στη διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας 36 3.3. Τα χαρακτηριστικά και οι δεξιότητες ενός ικανού διευθυντή-ηγέτη στη διαμόρφωση θετικής κουλτούρας σε μια σχολική μονάδα 38 3.4. Στυλ διοίκησης και διαμόρφωση σχολικής κουλτούρας 41
3.4.1. Η έννοια της διοίκησης 41
3.4.2.Τα στυλ διοίκησης 42
4. Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα 47
5. Μεθοδολογία της έρευνας 48
5.1. Μεθοδολογικό πλαίσιο συλλογής δεδομένων 48
5.2. Το δείγμα της έρευνας 48
5.3. Το εργαλείο της έρευνας 49
5.4. Ερευνητική διαδικασία 50
5.5.Εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας 51
6. Παρουσίαση αποτελεσμάτων 53
6.1. Δημογραφικά στοιχεία 53
6.1.1. Φύλο 54
6.1.2. Ηλικία 54
6.1.3. Έτη υπηρεσίας 55
6.1.4. Σπουδές πέραν του βασικού πτυχίου 55
6.1.5. Λειτουργικότητα σχολείου 56
6.2. Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την κουλτούρα του σχολείου τους και η
επιρροή του διευθυντή στη διαμόρφωσή της 57
6.2.1. Σκοπός, πολιτική και ήθος του σχολείου 57
6.2.2. Διοίκηση του σχολείου 64
6.2.3. Επικοινωνία και λήψη αποφάσεων 72
6.2.4. Επαγγελματικές σχέσεις 76
6.3. Επαγωγική ανάλυση δεδομένων 80
6.3.1. Συσχετίσεις με την ανεξάρτητη μεταβλητή ‘φύλο’ 80 6.3.1.1. Συσχέτιση του φύλου με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα πολιτικής, ήθους και σκοπού του σχολείου 80 6.3.1.2. Συσχέτιση του φύλου με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε
θέματα διοίκησης του σχολείου 82
6.3.1.3. Συσχέτιση του φύλου με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα επικοινωνίας και λήψης αποφάσεων 83 6.3.1.4. Συσχέτιση του φύλου με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε
θέματα επαγγελματικών σχέσεων 83
6.3.2. Συσχετίσεις με την ανεξάρτητη μεταβλητή ‘ηλικία’ 83 6.3.2.1. Συσχέτιση της ηλικίας με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα πολιτικής, ήθους και σκοπού του σχολείου 83 6.3.2.2. Συσχέτιση της ηλικίας με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε
θέματα διοίκησης του σχολείου 86
6.3.2.3. Συσχέτιση της ηλικίας με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα επικοινωνίας και λήψης αποφάσεων 93 6.3.2.4. Συσχέτιση της ηλικίας με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε
θέματα επαγγελματικών σχέσεων 94
6.3.3. Συσχετίσεις με την ανεξάρτητη μεταβλητή ‘έτη υπηρεσίας’ 95
6.3.3.1. Συσχέτιση των ετών υπηρεσίας με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα πολιτικής, ήθους και σκοπού του σχολείου
95 6.3.3.2. Συσχέτιση των ετών υπηρεσίας με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα διοίκησης του σχολείου 99 6.3.3.3. Συσχέτιση των ετών υπηρεσίας με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα επικοινωνίας και λήψης αποφάσεων 107 6.3.3.4. Συσχέτιση των ετών υπηρεσίας με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα επαγγελματικών σχέσεων 107 6.3.4. Συσχετίσεις με την ανεξάρτητη μεταβλητή ‘περαιτέρω σπουδές’ 110 6.3.4.1. Συσχέτιση των περαιτέρω σπουδών με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα διοίκησης, ήθους και σκοπού του σχολείου
110 6.3.4.2. Συσχέτιση των περαιτέρω σπουδών με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα διοίκησης του σχολείου 112 6.3.4.3. Συσχέτιση των περαιτέρω σπουδών με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα επικοινωνίας και λήψης αποφάσεων 114 6.3.4.4. Συσχέτιση των περαιτέρω σπουδών με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα επαγγελματικών σχέσεων 116 6.3.5. Συσχετίσεις με την ανεξάρτητη μεταβλητή ‘αριθμός τμημάτων του
σχολείου’ 116
6.3.5.1. Συσχέτιση του αριθμού τμημάτων του σχολείου που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί με τις αντιλήψεις τους σε θέματα πολιτικής, ήθους και σκοπού του σχολείου 116 6.3.5.2. Συσχέτιση του αριθμού τμημάτων του σχολείου που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί με τις αντιλήψεις τους σε θέματα
διοίκησης του σχολείου 117
6.3.5.3. Συσχέτιση του αριθμού τμημάτων του σχολείου που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί με τις αντιλήψεις τους σε θέματα
επικοινωνίας και λήψης αποφάσεων 117
6.3.5.4. Συσχέτιση του αριθμού τμημάτων του σχολείου που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί με τις αντιλήψεις τους σε θέματα
επαγγελματικών σχέσεων 119
7. Συζήτηση ευρημάτων της έρευνας 120
7.1. Δημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών 120
7.2. Βασικές πτυχές της κουλτούρας 121
7.2.1. Πολιτική, ήθος και σκοπός του σχολείου 121
7.2.2. Διοίκηση του σχολείου 124
7.2.3. Επικοινωνία και λήψη αποφάσεων 127
7.2.4. Επαγγελματικές σχέσεις 129
7.3. Παρουσίαση στατιστικά σημαντικών συσχετίσεων 131
7.4. Περιορισμοί της έρευνας 132
7.5. Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα 133
8. Γενικά συμπεράσματα 135
Βιβλιογραφία 137
Παράρτημα 153
Ευρετήριο πινάκων
Σελίδα Πίνακας 1: Κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών του δείγματος ως προς το
φύλο 54
Πίνακας 2: Κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών του δείγματος ως προς την
ηλικία 54
Πίνακας 3: Κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών του δείγματος ως προς τα έτη
υπηρεσίας 55
Πίνακας 4: Κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών του δείγματος ως προς τις
περαιτέρω σπουδές εκτός βασικού πτυχίου 56
Πίνακας 5: Κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών του δείγματος ως προς τον
αριθμό τμημάτων στο σχολείο 56
Πίνακας 6: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι περισσότεροι μαθητές
έχουν υψηλή επίδοση 57
Πίνακας 7: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι μαθητές σέβονται τους
χώρους του σχολείου και το διατηρούν καθαρό 58
Πίνακας 8: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι μαθητές είναι τακτικοί
στη φοίτησή τους 58
Πίνακας 9: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί
συμφωνούν με τους σκοπούς και τις επιδιώξεις του σχολείου 60 Πίνακας 10: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί
συμμετέχουν στον καθορισμό των σκοπών και των επιδιώξεων του σχολείου 60 Πίνακας 11: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί αναζητούν ιδέες και απόψεις συναδέλφων ή από εκπαιδευτικά δίκτυα, σεμινάρια, διαδίκτυο για
βελτίωση της διδασκαλίας τους 60
Πίνακας 12: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι γονείς εμπιστεύονται τους εκπαιδευτικούς και συνεργάζονται μαζί τους 61 Πίνακας 13: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί
επιδιώκουν συνεργασία με τους γονείς και την τοπική κοινωνία 61 Πίνακας 14: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί
προσπαθούν να βελτιώσουν τις επαγγελματικές τους γνώσεις (συμμετοχή σεμινάρια) 62 Πίνακας 15: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν το κτήριο βρίσκεται σε
καλή κατάσταση 62
Πίνακας 16: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν το σχολείο διαθέτει επαρκή
υλικοτεχνικό εξοπλισμό 63
Πίνακας 17: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν η ατμόσφαιρα του σχολείου
είναι άνετη και ευχάριστη 63
Πίνακας 18: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής διασαφηνίζει
τους σκοπούς και τις επιδιώξεις του σχολείου 64
Πίνακας 19: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής είναι ηγετική
φυσιογνωμία 65
Πίνακας 20: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής λαμβάνει υπόψη τις απόψεις των εκπαιδευτικών πριν από τη λήψη αποφάσεων 65 Πίνακας 21: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής προσφέρει συστηματική και έμπρακτη στήριξη στους εκπαιδευτικούς 66 Πίνακας 22: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής αναγνωρίζει
και επιβραβεύει τις αξιόλογες προσπάθειες των εκπαιδευτικών 66 Πίνακας 23: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής αναγνωρίζει
και επιβραβεύει την γονική υποστήριξη 67
Πίνακας 24: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής στηρίζει τους
εκπαιδευτικούς σε κρίσιμες στιγμές 68
Πίνακας 25: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να ανταλλάσσουν ιδέες και να συνεργάζονται 68 Πίνακας 26: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής επισκέπτεται
συχνά τους χώρους του σχολείου 69
Πίνακας 27: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής διευκολύνει τον πειραματισμό των εκπαιδευτικών σε καινοτόμες ιδέες 69 Πίνακας 28: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής ενημερώνει τους εκπαιδευτικούς για επιμορφώσεις και τους ενθαρρύνει να συμμετέχουν 70 Πίνακας 29: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής συμμετέχει ο
ίδιος σε επιμορφώσεις 71
Πίνακας 30: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής προσπαθεί να
συνδέσει το σχολείο με την τοπική κοινωνία 71
Πίνακας 31: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής προβάλλει και ενισχύει το κύρος του σχολείου στην τοπική κοινωνία 72 Πίνακας 32: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί
αισθάνονται ότι ενημερώνονται για όσα διαδραματίζονται στο σχολείο 73 Πίνακας 33: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής επικοινωνεί
αποτελεσματικά με τους εκπαιδευτικούς 73
Πίνακας 34: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν ο διευθυντής επικοινωνεί
προσωπικά με τους μαθητές 74
Πίνακας 35: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί είναι διαθέσιμοι να βοηθήσουν στην υλοποίηση των αποφάσεων ανάλογα με τις
δυνατότητές τους 75
Πίνακας 36: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν προγραμματίζονται τακτικά συνεδρίες του Συλλόγου Διδασκόντων, πέρα των υποχρεωτικών 75 Πίνακας 37: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί σέβονται
και εμπιστεύονται ο ένας τον άλλον 76
Πίνακας 38: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί είναι σε
θέση να εκφράζουν ανοικτά τις απόψεις τους 77
Πίνακας 39: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί
υποστηρίζουν τις ενέργειες του Διευθυντή 77
Πίνακας 40: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί βοηθούν
όταν προκύπτουν προβλήματα στο σχολείο 78
Πίνακας 41: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί νιώθουν ότι ο Διευθυντής στηρίζει το έργο τους μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας 79 Πίνακας 42: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί έχουν φιλικές σχέσεις εντός και εκτός του σχολικού χώρου 79 Πίνακας 43: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ανάλογα με το βαθμό εκτίμησης τους για το αν οι εκπαιδευτικοί είναι ικανοποιημένοι που υπηρετούν στο συγκεκριμένο σχολείο 80 Πίνακας 44: Αποτελέσματα ελέγχου t-test για τον σεβασμό των μαθητών στους
χώρους του σχολείου με βάση το φύλο 80
Πίνακας 45: Αποτελέσματα ελέγχου t-test για την τακτικότητα των μαθητών στη
φοίτησή τους με βάση το φύλο 81 Πίνακας 46: Αποτελέσματα ελέγχου t-test για την στήριξη των εκπαιδευτικών σε κρίσιμες στιγμές από τον διευθυντή με βάση το φύλο 82 Πίνακας 47: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την επίδοση των μαθητών ανάλογα
με την ηλικία 83
Πίνακας 48: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την εμπιστοσύνη των γονέων απέναντι στους εκπαιδευτικούς ανάλογα με την ηλικία 84 Πίνακας 49: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την συνεργασία εκπαιδευτικών με
γονείς ανάλογα με την ηλικία 85
Πίνακας 50: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την στήριξη του διευθυντή προς
τους εκπαιδευτικούς ανάλογα με την ηλικία 86
Πίνακας 51: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την επιβράβευση των προσπαθειών των εκπαιδευτικών από τον διευθυντή ανάλογα με την ηλικία 87 Πίνακας 52: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την επιβράβευση της γονικής στήριξης από τον διευθυντή ανάλογα με την ηλικία 88 Πίνακας 53: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την στήριξη των εκπαιδευτικών σε κρίσιμες στιγμές από τον διευθυντή ανάλογα με την ηλικία 89 Πίνακας 54: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την ενθάρρυνση για ανταλλαγή ιδεών μεταξύ των εκπαιδευτικών από τον διευθυντή ανάλογα με την ηλικία 90 Πίνακας 55: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την συχνότητα επίσκεψης του διευθυντή στους χώρους του σχολείου ανάλογα με την ηλικία 91 Πίνακας 56: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για τη συμμετοχή του διευθυντή σε
επιμορφώσεις ανάλογα με την ηλικία 92
Πίνακας 57: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την επικοινωνία του διευθυντή με
τους μαθητές ανάλογα με την ηλικία 93
Πίνακας 58: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την στήριξη του έργου των
εκπαιδευτικών από τον διευθυντή ανάλογα με την ηλικία 94 Πίνακας 59: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την επίδοση των παιδιών ανάλογα
με τα έτη υπηρεσίας 95
Πίνακας 60: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την αναζήτηση νέων ιδεών για βελτίωση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας 96 Πίνακας 61: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την εμπιστοσύνη των γονέων προς τους εκπαιδευτικούς ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας 97 Πίνακας 62: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την επιδίωξη συνεργασίας με
γονείς από τους εκπαιδευτικούς ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας 98 Πίνακας 63: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την στήριξη των εκπαιδευτικών
από τον διευθυντή ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας 100
Πίνακας 64: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την επιβράβευση των προσπαθειών των εκπαιδευτικών από τον διευθυντή ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας 101 Πίνακας 65: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την επιβράβευση της γονικής υποστήριξης από τον διευθυντή ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας 102 Πίνακας 66: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την στήριξη των εκπαιδευτικών σε κρίσιμες στιγμές από τον διευθυντή ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας 103 Πίνακας 67: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την ενθάρρυνση για ανταλλαγή ιδεών μεταξύ των εκπαιδευτικών από τον διευθυντή ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας104 Πίνακας 68: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την συχνότητα επίσκεψης του διευθυντή στους χώρους του σχολείου ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας 105 Πίνακας 69: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την προσπάθεια του διευθυντή να συνδέσει το σχολείο με την τοπική κοινωνία ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας 106 Πίνακας 70: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την επικοινωνία διευθυντή -
μαθητών ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας 107
Πίνακας 71: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την στήριξη του έργου των
εκπαιδευτικών από τον διευθυντή ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας 108 Πίνακας 72: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για τις φιλικές σχέσεις των
εκπαιδευτικών ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας 109
Πίνακας 73: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την ατμόσφαιρα του σχολείου
ανάλογα με τις περαιτέρω σπουδές 110
Πίνακας 74: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την επιβράβευση της γονικής στήριξης από τον διευθυντή ανάλογα με τις περαιτέρω σπουδές 112 Πίνακας 75: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την διευκόλυνση των
εκπαιδευτικών για καινοτομίες ανάλογα με τις περαιτέρω σπουδές 113 Πίνακας 76: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την επικοινωνία διευθυντή -
μαθητών ανάλογα με τις περαιτέρω σπουδές 114
Πίνακας 77: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για τον σεβασμό του σχολείου από
τους μαθητές με βάση τον αριθμό τμημάτων 116
Πίνακας 78: Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA για την επικοινωνία διευθυντή -
μαθητών με βάση τον αριθμό τμημάτων 118
Ευρετήριο εικόνων
Σελίδα
Εικόνα 1: Το παγόβουνο
Εικόνα 2: Επίπεδα Κουλτούρας Εικόνα 3: Τύποι κουλτούρας
Εικόνα 4: Το διοικητικό πλέγμα των Blake και Mouton
1. Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια γίνονται έρευνες σχετικά με την ποιότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων αλλά και την αποτελεσματικότητα του τρόπου διοίκησης αυτών από τα διευθυντικά στελέχη. Η μη επαρκής αποδοτικότητα που φάνηκε να έχουν τα εκπαιδευτικά συστήματα, οδήγησε σε μια διεθνή προσπάθεια αναδιοργάνωσης του συστήματος της εκπαίδευσης και της διοίκησης των εκπαιδευτικών οργανισμών. Παρά όλες όμως τις συζητήσεις, κυρίως σε θεωρητικό επίπεδο, για τη διοίκηση στην εκπαίδευση και αναζήτηση των τρόπων βελτίωσης της, σε ελάχιστες από αυτές έλαβαν υπόψη την επιρροή που ασκεί η κουλτούρα στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς και στη διοίκησή τους. Η κουλτούρα δηλαδή, φαίνεται να αποτελεί μια μεταβλητή που απουσιάζει από τις περισσότερες θεωρίες της διοίκησης και της ηγεσίας παρόλη την σημαντικότητα της (Leithwood & Hallinger, 1996).
Κατά τη δεκαετία του ’60, μελετητές όπως ο Getzels και οι συνεργάτες του αναφέρονται μέσα από το έργο τους στις διαφορετικές επιρροές που ασκούν οι διαφορετικές κουλτούρες και πολιτιστικές αξίες στην συμπεριφορά αλλά και στον τρόπο σκέψης των διοικητικών στελεχών και συσχετίζουν τις έννοιες της κουλτούρας και της διοίκησης. Ένα από τα πιο γνωστά έργα για μια ολοκληρωμένη αντίληψη γύρω από την εκπαιδευτική ηγεσία και διοίκηση είναι αυτό του Bossert και των συνεργατών του στο Far West Lab for Educational Research and Development. Οι μελετητές αυτοί έδωσαν μεγάλη βαρύτητα στην επίδραση της κουλτούρας και του γενικότερου πλαισίου μέσα στο οποίο ασκείται η διοίκηση θεωρώντας πως οι διευθυντές-ηγέτες θα πρέπει να προσαρμοστούν σε αυτά αν θέλουν να διαμορφώσουν, μέσα από εσωτερικές διαδικασίες, την επίτευξη των δικών τους επιθυμητών στόχων. Τα στελέχη της διοίκησης ασκούν τη δική τους επιρροή στην σχολική κουλτούρα εφόσον αποτελεί μια ενδογενή μεταβλητή του σχολικού περιβάλλοντος (Leithwood & Hallinger, 1996).
Ο ρόλος του διευθυντή είναι σημαντικός στη διαμόρφωση οργανωσιακής κουλτούρας καθώς η δική του συμπεριφορά λειτουργεί ως πρότυπο που επηρεάζει τον κάθε συνάδελφο ξεχωριστά αλλά και όλο το προσωπικό μαζί (Γκόλια,
Κουστέλιος, Μπελιάς, & Τσιώλη, 2013). Η κουλτούρα και ο ανθρώπινος παράγοντας ενός σχολικού οργανισμού φαίνεται να έχουν μια σχέση αλληλεξάρτησης, με την κουλτούρα να δέχεται επιρροές από το ανθρώπινο δυναμικό αλλά και το ανθρώπινο δυναμικό διαμορφώνει στάσεις, συμπεριφορές και τρόπο σκέψης επηρεασμένο από την κουλτούρα που επικρατεί στον οργανισμό που υπηρετεί (Αθανασούλα-Ρέππα, Ανθοπούλου, Κατσουλάκης, & Μαυρογιώργος, 1999. Χατζηπαναγιώτου, 2008).
Ένας δυναμικός διευθυντής με ήθος και προσωπικότητα μπορεί να φέρει την αλλαγή και να δημιουργήσει μια θετική οργανωσιακή κουλτούρα στο σχολείο με μεγάλο ποσοστό ικανοποίησης των υπαλλήλων και παροχή υψηλού επιπέδου εκπαίδευση στους μαθητές (Kruger, 2003. Κάκκος, Κατσαρού, & Πιτσιάβας, 2016). Αξίζει να σημειωθεί όμως πως η αλλαγή στην ενυπάρχουσα κουλτούρα είναι ιδιαίτερα δύσκολη γιατί δεν αναφερόμαστε σε επιχειρήσεις αλλά σε σχολικές μονάδες όπου ο μαθητικός παράγοντας κυριαρχεί. Οι πιο ριζικές αλλαγές στην κουλτούρα του σχολικού περιβάλλοντος συμβαίνουν όταν διευθυντές, εκπαιδευτικοί και μαθητές διαμορφώνουν κοινές αρχές για το σχολείο με τον διευθυντή όμως να έχει την κύρια ευθύνη παρέχοντας υποστήριξη, ενίσχυση και επικοινωνία (Stolp, 1994).
Στην εργασία αυτή θα ερευνήσουμε την κουλτούρα που κυριαρχεί στα σχολεία των νησιών Λήμνου και Λέσβου καθώς και τον τρόπο που ο διευθυντής συμβάλλει στη διαμόρφωσή της. Εκτός από την θεωρητική ανασκόπηση που κρίνεται απαραίτητη για την καλύτερη κατανόηση του θέματος, έχει υλοποιηθεί και έρευνα με ερωτηματολόγια. Πιο συγκεκριμένα, στο πρώτο κεφάλαιο αναλύεται η έννοια της οργανωσιακής κουλτούρας στους σχολικούς οργανισμούς. Στο επόμενο κεφάλαιο θα αναφερθούμε στους παράγοντες διαμόρφωσης της σχολικής κουλτούρας. Στο τρίτο κεφάλαιο θα γίνει αναφορά στους στόχους και στα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας. Η ερευνητική διαδικασία αναλύεται στο τέταρτο κεφάλαιο ενώ τα αποτελέσματα της έρευνας και η στατιστική της ανάλυση παρουσιάζονται στο έκτο κεφάλαιο της εργασίας. Ακολουθούν τα συμπεράσματα της έρευνας στο έβδομο κεφάλαιο και κλείνοντας, θα γίνει μια σύνοψη όσων αναφέρθηκαν στην εργασία, των περιορισμών της έρευνας και προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση.
2. Η οργανωσιακή κουλτούρα στους σχολικούς οργανισμούς 2.1. Αποσαφήνιση της έννοιας της οργανωσιακής κουλτούρας
Η κουλτούρα ως έννοια εντοπίζεται εδώ και πολλά χρόνια στις ανθρωπιστικές επιστήμες (Hatch, 1993). Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, όμως, εμφανίστηκε και μια καινούρια έννοια, αυτή της οργανωσιακής κουλτούρας η οποία διερευνάται ακόμα.
Έχουν υπάρξει πολλές ακαδημαϊκές διαμάχες σχετικά με τη σημασία της και εξίσου πολλές προσπάθειες έχουν γίνει για να δοθεί σε αυτήν ο αντιπροσωπευτικότερος και καταλληλότερος ορισμός (Κουδούνα, 2007).
Η οργανωσιακή κουλτούρα περιλαμβάνει ένα κοινό σύστημα αξιών που επιδρά στη διαμόρφωση της ταυτότητας ενός οργανισμού και κατευθύνει τη συμπεριφορά των μελών του (Van-Houtte, 2005. Hoy & Miskel, 2013) για αυτό και διαφαίνεται μια σχέση αλληλεξάρτησης μεταξύ της κουλτούρας και του ανθρώπινου δυναμικού ενός οργανισμού (Χατζηπαναγιώτου, 2008).
Ο Schein (1985, σ. 6), ορίζει την κουλτούρα ως «το βαθύτερο επίπεδο παραδοχών και αντιλήψεων που μοιράζονται τα μέλη ενός οργανισμού, οι οποίες λειτουργούν ασυνείδητα και οι οποίες ορίζουν με έναν βασικό, ‘δεδομένο’ τρόπο τη θεώρηση ενός οργανισμού για τον ίδιο και το περιβάλλον του». Σε μια μετέπειτα προσπάθειά του να περιγράψει την οργανωσιακή κουλτούρα ο Schein (1997, σ. 12) φαίνεται να έδωσε έναν πιο πολύπλοκο ορισμό, ορίζοντας την κουλτούρα ως «ένα σύνολο κοινών βασικών παραδοχών που μαθαίνει μια ομάδα για την επίλυση προβλημάτων εξωτερικής προσαρμογής και εσωτερικής ενοποίησης της, το οποίο έχει αποδειχθεί έγκυρο και ως εκ τούτου, πρέπει να διδαχθεί στα νέα μέλη της ως ο σωστός τρόπος αντίληψης, σκέψης και συναισθηματικής αντιμετώπισης αυτών των προβλημάτων».
Ένας άλλος ορισμός της κουλτούρας όπως ορίστηκε από τον Brown (1995, 1998, όπ. αναφ. στο Sun, 2008, σ. 137) είναι ο εξής: «Η οργανωσιακή κουλτούρα αναφέρεται στο πρότυπο των πιστεύω, των αξιών και του τρόπου αντιμετώπισης των εμπειριών που έχουν αναπτυχθεί κατά τη διαδρομή της ιστορίας του οργανισμού και την οποία φροντίζουμε να τη δηλώνουμε στις ουσιώδεις συμφωνίες και συμπεριφορές των μελών του».
Από την Παρασκευά (2009) η οργανωσιακή κουλτούρα παρομοιάζεται με παγόβουνο που στην επιφάνειά του βρίσκονται τα πιο εμφανή χαρακτηριστικά και κάτω από την επιφάνεια βρίσκονται τα μη φανερά χαρακτηριστικά όπως οι πεποιθήσεις και το ήθος του καθενός που είναι παγιωμένα με το πέρασμα των χρόνων και για αυτό είναι δύσκολο να αλλάξουν.
Εικόνα 1: Το παγόβουνο
Παρακάτω θα αναλυθεί η έννοια της σχολικής κουλτούρας και θα δοθούν επεξηγηματικοί ορισμοί.
2.2. Έννοια και ορισμοί της σχολικής κουλτούρας
Η σχολική κουλτούρα καθορίζει σε μεγάλο ποσοστό την ταυτότητα και την εικόνα ενός σχολικού οργανισμού καθώς, παρόλο που είναι δύσκολο να οριστεί, εύκολα ανιχνεύεται από αυτούς που εισέρχονται στον εκάστοτε χώρο (Schein, 2010).
Διαφαίνεται μέσα από άγραφους κανόνες, σχολικές διαδικασίες, επικοινωνία των εμπλεκομένων αλλά και την ύπαρξη ή μη κοινής προσπάθειας για αλλαγή και βελτίωση (Peterson & Deal, 2002).
Η σχολική κουλτούρα χτίζεται σταδιακά από το ανθρώπινο δυναμικό του σχολείου που έχοντας ως πρότυπο και καθοδηγητή τον διευθυντή διαμορφώνουν από κοινού στάσεις και συμπεριφορές (Peterson & Deal, 2002). Έχει παρατηρηθεί πως σχολεία τα οποία δεν έχουν καθορίσει επαρκώς την κουλτούρα τους ή κατατάσσονται στα τοξικά και με αρνητική κουλτούρα σχολεία, δεν μπορούν να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητά τους και να ακμάσουν, εν αντιθέσει με τα σχολεία που ο διευθυντής εργάζεται με μεθοδικότητα προκειμένου να παρακινήσει τους εκπαιδευτικούς να αποδώσουν τα μέγιστα.
Η κουλτούρα σε ένα σχολείο δεν είναι σταθερή και παγιωμένη αλλά εξελίσσεται με το πέρασμα του χρόνου ακολουθώντας τις κοινωνικές και πολιτικές εξελίξεις που αφορούν τη λειτουργία του σχολείου. Σε αυτή την ρευστότητα της σχολικής κουλτούρας συμβάλλει και η συνεχής είσοδος νέων μελών στο σχολείο ή απουσία κάποιων μελών που προϋπήρχαν (όπως ο διευθυντής, οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και οι γονείς ) όπου ο καθένας φέρει τη δική του κουλτούρα και με τον τρόπο του, ασυνείδητα, ανανεώνει και ανακατατάσσει τα δεδομένα του σχολείου (Κούλα, 2011).
Δεν παύει να ισχύει και το αντίστροφο όμως ότι δηλαδή και οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών ενός σχολικού οργανισμού επηρεάζονται από την υπάρχουσα κουλτούρα η οποία με τη σειρά της καθορίζει την ταυτότητα και τον χαρακτήρα του σχολικού οργανισμού και τον προσανατολισμό του (Finnan & Levin, 2000. Kythreotis, Pashiardis, & Kyriakides, 2010).
Οι Leithwood και Hallinger (1996) έχοντας υιοθετήσει μια μικροοργανωτική οπτική αναφέρουν πως κάθε σχολικός οργανισμός έχει τη δική του κουλτούρα, κάτι που ισχύει ακόμα και σήμερα. Η σχολική κουλτούρα που επικρατεί σε ένα σχολείο, είναι αυτή που προμηνύει τον τρόπο που υλοποιούνται οι διαδικασίες σε αυτήν, δημιουργεί ένα αίσθημα ευθύνης και δέσμευσης των εμπλεκομένων απέναντι στη σχολική μονάδα και τους συναδέλφους και ενισχύει την ενότητα τους (Χατζηπαναγιώτου, 2008) διαφοροποιώντας έτσι τη μία σχολική μονάδα από την άλλη. Έρευνες έχουν δείξει την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών ενός σχολικού οργανισμού και της κουλτούρας αυτού (Leithwood & Hallinger, 1996) με το διευθυντή να ηγείται στη διαμόρφωσή της μελετώντας την προϋπάρχουσα κουλτούρα του σχολείου αλλά και εξασφαλίζοντας την συνεργασία και τη σωστή επικοινωνία του προσωπικού της σχολικής μονάδας (Πασιαρδής, 2014). Ο Alger (2008)
συμπληρώνει αναφέροντας πως μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις ενός διευθυντή είναι να μπορέσει να διαμορφώσει μια σχολική κουλτούρα που θα εστιάζει στην πολύπλευρη βελτίωση του σχολείου.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα ερευνών παγκόσμιας εμβέλειας η κουλτούρα σχετίζεται με την αποτελεσματικότητα του σχολείου (Negis-Isik & Gursel, 2013) και η επίτευξη μιας υγιούς οργανωσιακής σχολικής κουλτούρας σε ένα σχολείο αποτελεί το κλειδί της επιτυχίας του (Γκόλια κ.συν., 2013. Omar Gomez, Marcoulides, &
Heck, 2012).
Η σχολική οργανωσιακή κουλτούρα είναι ο συνδυασμός εσωτερικών και εξωτερικών στοιχείων, είναι οι αξίες και οι συμπεριφορές των ατόμων ενός σχολικού οργανισμού που συμβάλλουν στη συνοχή του και διαμορφώνουν ένα κοινό όραμα. Η αντίληψη που έχει μια σχολική μονάδα για την ταυτότητα της είναι αυτό που τελικά θα διαμορφώσει και θα αναδείξει προς τους άλλους σχολικούς οργανισμούς.
(Αθανασούλα-Ρέππα, 1999. Everard & Morris, 1999. Κυθραιώτης, Δημητρίου, &
Αντωνίου, 2010).
Ένας άλλος ορισμός που δίνεται για την σχολική κουλτούρα είναι πως αποτελεί ένα σύνολο κοινών αντιλήψεων και τάσεων που ενώνουν τα μέλη ενός οργανισμού διαμορφώνοντας έτσι την ταυτότητά τους και τον χαρακτήρα τους ή πως αποτελεί τον τρόπο σκέψης και λειτουργίας ενός οργανισμού που τον ξεχωρίζει από τους άλλους σχολικούς οργανισμούς (Hoy & Miskel, 2013. Πασιαρδή, 2008).
Η ερμηνεία που δίνεται από τον Sailes (2008) για την σχολική κουλτούρα είναι πως αποτελεί ένα σύστημα κανόνων που σχετίζονται τον τρόπο συμπεριφοράς και σκέψης των ανθρώπων απέναντι στους άλλους. Εστιάζοντας στους σχολικούς οργανισμούς αναφέρει πως είναι ο τρόπος με τον οποίο τα μέλη ενός σχολικού οργανισμού επικοινωνούν και συνεργάζονται μεταξύ τους στον επαγγελματικό αλλά και στο προσωπικό τομέα.
Κλείνοντας, αναφέρουμε πως η σχολική κουλτούρα αντανακλά τις αξίες και τις στάσεις των μελών του σχολικού οργανισμού που διαμορφώνουν την ταυτότητα του καθιστώντας την ένα δυναμικό παράγοντα που διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στο σχολικό περιβάλλον.
2.3. Η σημασία της κουλτούρας σε έναν σχολικό οργανισμό
Η σημαντικότητα μιας υγιούς οργανωσιακής κουλτούρας συνεχώς έρχεται στο προσκήνιο αφού αποτελεί έναν από τους βασικότερους παράγοντες επιτυχίας σε έναν οργανισμό. Είναι σημαντική τόσο για την επιβίωση όσο και για την ανάπτυξη του οργανισμού και η προσαρμοστικότητα παράλληλα με την σταθερότητα αποτελούν δυο στοιχεία που την χαρακτηρίζουν Cameron και Quinn (1999). Η ύπαρξή της δημιουργεί ένα αίσθημα ασφάλειας και σταθερότητας στα άτομα που εμπλέκονται ενώ ταυτόχρονα εξυπηρετεί και ζητήματα συνεργασίας μεταξύ τους (Χριστοφίδου, 2011). Οι Deal και Peterson (1998) επισημαίνουν την σημαντικότητα της κουλτούρας στο σχολείο και αναφέρουν τους ακόλουθους τομείς ως τους βασικότερους που φαίνεται η επίδρασή της: παραγωγικότητα του σχολείου, επικοινωνία και συνεργασία, προσπάθεια βελτίωσης, αφοσίωση των εμπλεκομένων για το σχολείο, προσοχή σε θέματα ζωτικότερης σημασίας για το σχολείο.
Το επίπεδο μάθησης σε έναν σχολικό οργανισμό επηρεάζεται από την κουλτούρα (Hallinger & Heck, 1998) και αν η κουλτούρα δεν είναι κατάλληλη και «φιλική» προς τη μάθηση, τότε δεν υπάρχει η αναμενόμενη σχολική και μαθητική επιτυχία (Watson, 2001). Ο διευθυντής είναι αυτός που θα πρέπει να φέρει την αλλαγή και να δημιουργήσει έναν οργανισμό μάθησης αλλάζοντας την κουλτούρα του σχολείου (Lakomski, 2001) καθώς η διαφορετική σχολική κουλτούρα συνεπάγεται διαφορετικά αποτελέσματα στις επιδόσεις των μαθητών (Maslowski, 2001). Όταν στο σχολείο προωθείται μια κουλτούρα συνεργασίας μεταξύ των εμπλεκομένων, τα αποτελέσματα για τη βελτίωσή του είναι πολύ καλύτερα (Katz & Earl, 2010) και επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ο ένας τον άλλο, αλλάζουν τις διδακτικές πρακτικές τους και αποσκοπούν τη μάθηση όλων των μαθητών του σχολείου (Ainscow, Mujis, &
West, 2006). Στους σχολικούς οργανισμούς που οι στόχοι είναι ξεκάθαροι και κατανοητοί από το προσωπικό, αυτό λειτουργεί σωστά ενώ στους σχολικούς οργανισμούς που οι προσδοκίες και ο σκοπός του δεν είναι σαφείς προμηνύεται δυσλειτουργία σε αυτό (MacNeil, Prater, & Busch, 2009).
Θα μπορούσαμε να κατηγοριοποιήσουμε την κουλτούρα σε δύο είδη, την θετική ή ισχυρή κουλτούρα και στην αρνητική ή αδύναμη κουλτούρα. Κάθε μία έχει τα δικά της χαρακτηριστικά που αναδεικνύουν και τον τρόπο λειτουργίας και σκέψης του οργανισμού. Οι Peterson και Deal (2009) αναφέρουν πως ένα σχολείο με θετική κουλτούρα χαρακτηρίζεται από κοινούς στόχους του προσωπικού, κανόνες ομαδικότητας και βελτίωσης, περισσότερη ενεργητικότητα των εκπαιδευτικών, επιβράβευση σχολικών και μαθητικών επιτυχιών, ανταλλαγή πληροφοριών και διάχυτη θετική διάθεση. Επιπλέον ένας τέτοιος χώρος χαρακτηρίζεται από «κοινή αίσθηση σημαντικότητας, κοινή αίσθηση ήθους και φροντίδας και κοινή δέσμευση τη βοήθεια των μαθητών για μάθηση». Ένα σχολείο με ισχυρή κουλτούρα ενθαρρύνει τη συμμετοχή των μαθητών και των εκπαιδευτικών σε διαδικασίες σχεδιασμού και οργάνωσης δράσεων για τη βελτίωση του σχολείου (Peterson & Deal, 1998).
Αυξάνεται η συνοχή και η αφοσίωση του προσωπικού και του δημιουργεί ισχυρά κίνητρα να παραμείνει ενεργό έχοντας κοινές αξίες και πρακτικές (Χριστοφίδου, 2011).
Ενώ από τη μία η ισχυρή κουλτούρα στο σχολείο συμβάλλει αποτελεσματικά στη βελτίωση του, από την άλλη η αδύνατη κουλτούρα χαρακτηρίζεται από αποστασιοποίηση και απομόνωση του προσωπικού (Fieman-Nemser & Floden, 1986). Αναλυτικότερα, τα σχολεία με αρνητική κουλτούρα χαρακτηρίζονται από:
έλλειψη κοινού στόχου, αδιαφορία για βελτίωση της επίδοσης των μαθητών και για πρόοδο του σχολείου, μη ανάληψη ευθυνών σε προβλήματα του σχολείου και της επίδοσης των μαθητών (Κυθραιώτης κ.συν., 2010). Σε σχολεία με αρνητική κουλτούρα κυριαρχεί ο ανταγωνισμός, η αρνητικότητα, η αποτυχία και το εκπαιδευτικό προσωπικό δεν πιστεύει στις αλλαγές ούτε είναι πρόθυμο για προσαρμογή σε αυτές (Χριστοφίδου, 2011). Οι εκπαιδευτικοί έχουν χάσει τον στόχο τους «υπηρετώντας» τους ενηλίκους αντί για τους μαθητές. Σε κανέναν δεν είναι επιθυμητά τέτοιου είδους σχολεία. Είναι ενθαρρυντικό το γεγονός ότι δεν υπάρχουν πολλά τέτοια σχολεία αλλά όπου υπάρχουν χρειάζεται αρκετός χρόνος και προσπάθεια από τον διευθυντή για την αλλαγή του (Peterson & Deal, 1998).
2.4. Διαστάσεις της σχολικής οργανωσιακής κουλτούρας
Χρόνια υπήρχαν διαφωνίες σχετικά με το αν ο όρος «ήθος» ή ο όρος «κλίμα»
περιγράφουν καλύτερα αυτό που νιώθεις και εισπράττεις μπαίνοντας σε έναν χώρο και πιο συγκεκριμένα στο χώρο του σχολείου. Τελικά οι ερευνητές κατέληξαν στον όρο «κουλτούρα» θεωρώντας την ως κάτι πολύ ισχυρό που αντιλαμβάνεσαι με την είσοδό σου σε ένα χώρο αλλά είναι δύσκολο να περιγράψεις και να εξηγήσεις (Peterson & Deal, 1998). Ο τρόπος ντυσίματος του προσωπικού, οι πληροφορίες που ανταλλάσσουν, το πόσο αποδέχονται την αλλαγή, η βαρύτητα που δίνουν στη μάθηση των παιδιών (Peterson & Deal, 1998) ο επαγγελματισμός τους, ο τρόπος αντιμετώπισης των προβλημάτων, ο τρόπος σκέψης τους αλλά και η κατάσταση των κτιρίων, οι υλικοτεχνική υποδομή, οι αίθουσες και η καθαριότητα είναι κάποιοι από τους τομείς αυτούς (Αθανασούλα-Ρέππα κ.συν., 1999).
Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε πως η επίδρασή της κουλτούρας ενυπάρχει τόσο στην εξωτερική διάσταση του σχολείου όσο και στην εσωτερική. Η εξωτερική διάσταση της κουλτούρας αποτελείται από πιο εμφανή και παρατηρήσιμα στοιχεία του σχολικού περιβάλλοντος και αφορά κυρίως υλικά αγαθά, όπως η αισθητική και η διακόσμηση του σχολείου και οι χώροι που το αποτελούν όπως οι αίθουσες, η καθαριότητα, η ύπαρξη και τακτοποίηση του εξοπλισμού (Αθανασούλα-Ρέππα κ.συν., 1999). Η εξωτερική διάσταση αν και φαίνεται πιο διαχειρίσιμη από την εσωτερική, δεν παύει να παίζει το δικό της ρόλο στη διαμόρφωση της κουλτούρας και στη βελτίωση του σχολείου. Η ύπαρξη εργαστηρίων πλήρως εξοπλισμένων με εποπτικά και εργαστηριακά υλικά, η ύπαρξη βιβλιοθηκών και εργαστηρίων με υπολογιστές τα οποία θα είναι εύκολα προσβάσιμα και προσιτά στους μαθητές του σχολείου, η καθαριότητα και η άνεση των χώρων είναι απαραίτητες προϋποθέσεις αλλά ταυτόχρονα και κίνητρα για τη δραστηριοποίηση των εκπαιδευτικών και κατά επέκταση την καλύτερη επίδοση των μαθητών (Ρες, 2007, όπ. αναφ. στο Χατζηπαναγιώτου, 2008). Η καταλληλότητα του σχολικού χώρου και το έργο του δασκάλου στηρίζει με τη χρήση εργαστηρίων και εποπτικών μέσων αλλά και την κοινωνικοποίηση και επίδοση των παιδιών που θα μπορούν να λαμβάνουν μέρος σε συμμετοχικές διαδικασίες και να έχουν περισσότερες πολυπολιτισμικές επαφές (Γκιζελή, 2008).
Στον αντίποδα βρίσκεται η εσωτερική διάσταση της κουλτούρας η οποία αποτελείται από βαθύτερα στοιχεία που δεν είναι εμφανή εκ πρώτης όψεως και δε
