Il volume raccoglie i risultati del progetto di ricerca biennale dal titolo La didattica dello strumento musicale nella didattica inclusiva: facilitatore o ostacolo all'apprendimento e alla partecipazione degli studenti con disabilità e disturbi specifici dell'apprendimento. La gestione inclusiva della prova di strumento musicale nell'ambito dell'Esame di Stato: possibili soluzioni.
Una ricerca nazionale su insegnamento
Premessa
Vygotskij, 1934), sia nelle Linee guida nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione (MIUR, 2012), sia nel modello bio-psico-sociale del “funzionamento umano”, elaborato dall'Organizzazione Mondiale della Sanità. nella Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute/ICF (OMS. Come chiaramente riconfermato nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo (MIUR, 2012) che comprende ovviamente anche la sezione “Strumento musicale”, la lo studio di uno strumento “contribuisce – come altre discipline – a rendere attivi e funzionali i principi di inclusione utilizzando la musica come risorsa efficace per facilitare la partecipazione e l'apprendimento degli studenti disabili nel rispetto e nella valorizzazione delle loro peculiarità e talenti” (Rizzo e Croppo , 2021, pagina 214).
Problema e obiettivi di ricerca
Questa possibilità di esclusione appare più probabile quando si tratta di studenti con bisogni educativi speciali che, pur usufruendo con profitto di attività musicali aggiuntive durante la scuola secondaria di primo grado, potrebbero non essere in grado di “competere” con la classe dei compagni e quindi senza accedere alla SMIM. corsi. La presenza di una prova con caratteristiche escludenti sembra maggiore nel caso in cui gli atteggiamenti dei docenti di strumento siano conseguenza di modelli cognitivi, valoriali e comportamentali derivanti da una visione elitaria dell'educazione musicale, di lontana origine kantiana, che tiene conto dello studio delle lo strumento musicale è un'attività non adatta a persone che non dimostrano un talento specifico ed è quindi rivolta solo agli studenti più dotati (Rizzo e Croppo, 2021).
I tempi e il gruppo di lavoro
Fonzaso e Lamon" di Fonzaso, Belluno), Maristella Croppo (scuola di musica "Musica incontro" di Roma), Antonello Farulli (scuola di musica di Fiesole), Maria Teresa Lietti (IC. Como Borgovico" di Como), Marcella Maio (IC "Luigi Nono" di Mira, Venezia), Maria Luisa Nicelli (IC "G. Garibaldi" di Fondi, Latina), Fabio Sebastiani (IC "Madre Teresa" di Valmontone, Roma), Adalgisa Serrecchia (IC "Rizzconi" di Reggio Calabria), Anna Maria van der Poel (IC “Esseneto” di Agrigento), abbiamo potuto avvalerci anche della collaborazione di altri esperti quali: Franca Ferrari (Docente di Pedagogia Musicale al Conservatorio di Musica Santa Cecilia di Roma), Riccardo Lombardo ( Rettore IC di Vigone, Torino), Luisa Lopez (neurofisiopatologa e consulente scientifica del progetto neuroscienze e musica della Fondazione Mariani) e Dario Lo Scalzo (giornalista e autore).
Metodologia, campione e strumenti di indagine
12 È, ad esempio, il caso di Adalgisa Serrecchia, docente di violino e referente BES presso l'IC Rizziconi di Reggio Calabria, del gruppo docenti di strumento della scuola media musicale dell'IC Carpi Centro (Manuela Rossi, Simone Valla, Matteo Ferrari e Mauro Bruschi) e Riccardo Lombardo DS dell'IC di Vignone (TO). Per approfondire gli obiettivi conoscitivi tenendo conto delle connessioni che esistono tra la progettazione curriculare dello strumento musicale, i progetti formativi individualizzati degli studenti con disabilità e i progetti educativi personali degli studenti con DSA, si è inoltre proseguita sia l'analisi documentale della programmazione, PEI, PDP, PTOF, Piani di inclusione delle scuole partecipanti al focus group, nonché interviste online ai dirigenti scolastici delle suddette SMIM per far emergere le politiche e le pratiche che promuovono la musica per la gestione scolastica inclusiva familiare 14 .
La didattica inclusiva dello strumento musicale: gli ambiti della ricerca
I risultati: problemi individuati e linee guida
La questione è emersa come estremamente problematica soprattutto nel corso dell'ultimo focus group ed è stata affrontata con il valido contributo di un gruppo di docenti con i quali abbiamo definito indicazioni e proposte per impostare una valutazione “didattica”18 della pratica strumentale utilizzata nell'esame di Stato di il primo ciclo di istruzione. Sono stati quindi individuati e precisati una serie di criteri che, pur non essendo prescrittivi, possono essere chiaramente condivisi dal Consiglio di Classe al fine di inserire compiutamente e significativamente la valutazione della prova strumentale nell'ambito dell'esame19.
Osservazioni conclusive e prospettive
Rizzo Amalia Lavinia (2014), "Didattica ridicola e giochi musicali in un'ottica inclusiva: il ruolo dell'insegnante/musicista di sostegno", in F. Rizzo Amalia Lavinia (2018), "Migliorare le relazioni tra compagni di classe: l'efficacia della musica da laboratorio per l’inclusione degli studenti con disabilità nella scuola pubblica”, in G.
Recuperare il valore della trasmissione culturale per un’educazione inclusiva
Introduzione
Da un lato, per garantire un’educazione inclusiva in tutte le sue forme (parità di accesso, frequenza scolastica e sviluppo soggettivo), non bisogna dimenticare di affrontare tutta la complessità e diversità che esiste nelle scuole, che è proprio il risultato delle diverse circostanze sociali ed economiche che esistono a seconda della latitudine in cui ci troviamo (Echeita e Ainscow, 2011). Cercheremo di risolvere queste domande sulla base del nostro appello per un’educazione che difenda l’idea di trasmissione culturale.
Un breve appello in difesa della trasmissione culturale
Un compito, quello della trasmissione culturale, che è stato screditato in nome di un insegnamento apparentemente progressista e innovativo2, ma che ha significato, secondo la loro tesi, lo stravolgimento dell'educazione stessa. Bellamy (2018) sostiene che la visione contemporanea dell’istruzione si basa su un malinteso sulla cultura come “extra” o “bagaglio”.
Il posto degli insegnanti e il loro rapporto con la conoscenza e la cultura
Tuttavia, viviamo in un’epoca in cui l’istruzione ha perso il suo posto (Biesta, 2016) e in cui la psicologia positiva ha lasciato uno strato di superficialità sull’istruzione (Prieto, 2018). Si tratta di un ampio campo di studio in vari campi come la teoria del curriculum, la sociologia scolastica, lo sviluppo professionale degli insegnanti e la politica educativa.
Una prospettiva di formazione degli insegnanti
In questo senso, troviamo che la maggior parte dei nostri studenti ha difficoltà a connettere le proprie esperienze individuali di conoscenza con le modalità di insegnamento che sperimentano in ambito universitario. Il modo in cui questa relazione reificata e castrata con la conoscenza cristallizzata in ogni studente può differire a seconda delle loro storie.
Conclusioni: recuperare il significato dell’educazione (inclusiva) Pensare al significato di educazione inclusiva oggi significa recuperare la
Parrilla Ángeles (2002), “Sobre el origen y significado de la educación inclusiva”, Revista de Educación, 327, p. 1998), La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid. Sánchez-Rojo Alberto, Gil-Cantero Fernando (2020), “Es hora de devolver la educación al profesional de la educación”, en Eduardo S.
Le scuole a indirizzo musicale-storia, qualità e prospettive
Storia normativa delle scuole a indirizzo musicale
Per la prima volta si parla di “integrazione sperimentale dell'educazione musicale nei curricoli con l'insegnamento degli strumenti musicali”. Per la prima volta si parla di “integrazione, in via sperimentale, dell'educazione musicale nei programmi scolastici con l'insegnamento degli strumenti musicali.
L’impegno del Comitato nazionale per l’apprendimento pratico della musica per tutti gli studenti presso il Ministero dell’Istruzione
Impegno del Comitato nazionale per l'apprendimento pratico della musica per tutti gli studenti presso il Ministero della Pubblica Istruzione. In conclusione, vorrei elencare di seguito alcuni indicatori della qualità delle scuole di musica e degli insegnanti di musica e strumenti italiani, in base all'ambito delle collaborazioni che ho avuto modo di svolgere.
Indicatori di qualità delle scuole musicali – Qualità dei contenuti e dei metodi proposti
Indicatori di qualità dei docenti di musica e di strumento – Ambito relazionale
La strada da percorrere
Il DM 201 del 6 agosto 1999 determina il coordinamento dei corsi, definisce le modalità organizzative, le cattedre, gli orari e i programmi. DM 202 del 6 agosto 1999, Repertorio degli esami riservati per l'abilitazione all'insegnamento degli strumenti musicali nelle scuole secondarie.
Risorse strategiche per la didattica inclusiva nell’insegnamento dello strumento musicale
Nella letteratura sulla componente emotiva della relazione genitoriale, quindi, non sembra essere stato finora esplorato in un'ottica di educazione inclusiva allo strumento musicale, il tema della buona pratica affettivo-relazionale supportata dalle competenze emotive del genitore. studente. insegnante per l’implementazione di soluzioni efficaci e sostenibili. In questa direzione, i Focus Group hanno avuto il vantaggio di poter riflettere in maniera dialogica sulla didattica inclusiva dello strumento musicale nella scuola secondaria superiore, esaminando in particolare tre macro aree: la gestione della prova di abilità di orientamento per l'accesso alla musica classi; insegnamento dello strumento rivolto a bambini con DSA o disabilità; la valutazione del percorso didattico con molteplici strumenti.
Adattare l’azione didattica ai bisogni dell’apprendimento: le competenze inclusive degli insegnanti
Si potrebbe dire che la qualità dell'apprendimento è strettamente correlata alla qualità dell'insegnamento, per cui l'azione dell'insegnante con precise funzioni di programmazione didattica consente il raggiungimento di conoscenze, abilità e competenze specifiche. Pertanto, è proprio la relazione educativa, grazie al preciso impegno professionale e alla responsabilità inclusiva del docente, a configurarsi come un ambiente dinamico ed emozionale da cui possono scaturire suggestioni didattiche: è più possibile che gli alunni esprimano Gli studenti. i loro bisogni impliciti, tanto più si rafforzeranno le condizioni per un’azione didattica finalizzata al successo formativo di tutti (Chiappetta Cajola, Bocci e De Angelis, 2017).
Dimensione socio-emotiva e contesti educativi: l’insegnante fa- cilitatore del benessere
La questione si sposta quindi da una concettualizzazione astratta del rapporto tra emozione e ragione alla necessità di interagire con queste dimensioni dell'essere umano, e attraverso di esse, in situazioni specifiche (Baldacci, 2008). Per valorizzare questa dimensione emotiva nell'apprendimento è fondamentale il ruolo dell'insegnante, che può scegliere di essere facilitatore del benessere nell'apprendimento, promotore e facilitatore di “passioni gioiose” (Contini, 2009); in grado di creare le condizioni per un apprendimento felice; attento all'insidia della paura di fallire e alla gestione degli errori (Chiappetta Cajola, 2008); in grado di favorire un clima affettivo confidenziale, collaborativo, sereno e positivo che generi coinvolgimento e partecipazione attiva (Morganti e Bocci, 2017); disposto a portare felicità ai suoi studenti, anche usando l'umorismo (McGhee, 1989); consapevole di essere lui stesso un elemento fondamentale del contesto educativo e consapevole che la vita emotiva della scuola è molto ampia e complessa, ricca di mille sfaccettature, chiaroscuri e ambivalenze (Morganti, 2012); attivatore delle risorse emotive proprie e degli studenti; in grado di strutturare luoghi emotivamente connotati (Baldacci, 2008) sviluppando significativi apprendimenti e benessere nella vita.
Scenari di riflessione aperti su emozioni e inclusività
Proprio la chiarificazione del ruolo dei valori nella progettazione dell’inclusione ha rappresentato un elemento nuovo dell’Indice rispetto ai precedenti strumenti di valutazione dell’inclusività (Dovigo, 2017). Come possiamo vedere, i valori inclusivi proposti si identificano con reali competenze socio-emotive (empatia, amore) o aspetti emotivi umani (gioia) necessarie per realizzare, in un’ottica di facilitazione e abbattimento delle barriere, ciò che potremmo definire affettivo. la cultura come orizzonte valoriale su cui fondare i modelli educativi e inclusivi che governano il modo di funzionamento, il modo di proporre l’offerta formativa e l’intera dinamica interna del sistema scuola.
Risorse strategiche per la didattica inclusiva
Da questo punto di vista si evidenzia la caratteristica fondamentale del processo di insegnamento-apprendimento, ovvero la dimensione sociale e affettiva dell’interazione tra tre elementi educativi, l’alunno, l’insegnante, il sapere, in cui l’insegnante funge da mediatore. Ciò significa, innanzitutto, tenere conto, in relazione alle potenzialità di ciascuno, delle strategie didattiche che hanno favorito la personalizzazione dell'apprendimento e ricorrere di conseguenza ad una valutazione dalla forte valenza orientativa.
Osservazioni conclusive
De Angelis Barbara (2015), “Competenza emotiva e futuri educatori: un'esperienza formativa della didattica universitaria”, in G. De Angelis Barbara, Greganti Paola (2010), “Lo sviluppo della competenza creativa dei docenti: un'indagine esplorativa”, in un.
Per una valutazione inclusiva
Caratteristiche della valutazione inclusiva
Si tratta di un passaggio fondamentale, anche alla luce della capacità dei processi di valutazione di sostenere dinamiche partecipative all'interno delle comunità. Gli articoli presenti nell'Indice per l'inclusione, con le relative domande guida (così come quelle proposte nel nuovo PEI), rappresentano un'ottima definizione operativa di questo passaggio.
Caratteristiche della valutazione educativa
La valutazione educativa può essere definita come un processo che consente l'emissione di un giudizio di valore espresso nella distanza riscontrata tra gli obiettivi e la realtà e utile per assumere decisioni volte a ridurre tale distanza. Esaminiamo questi tre aspetti – cioè il giudizio di valore, l'accertamento della distanza, la riduzione della distanza – inquadrandoli ciascuno dal punto di vista dell'inclusione.
Prima caratteristica. La valutazione come giudizio di valore
Rendere chiari questi elementi e includere diverse prospettive all’interno del processo rende la valutazione più giusta e rigorosa. Al contrario, una valutazione basata su criteri posiziona la prestazione degli studenti e delle studentesse all’interno di un range definito di abilità, indipendentemente dalla prestazione media della popolazione.
Terza caratteristica. Comunicare la valutazione per dare forma al futuro
Una misura è infatti definita sulla base delle dimensioni (indicatori) di cui si deve tenere conto nel valutare una prestazione, delle indicazioni che consentono di riconoscere tali dimensioni (descrittori) e di una scala ordinale per la valutazione del raggiungimento di determinati livelli di abilità. Ciò che rende educativa la valutazione non è l'utilizzo di determinati strumenti, ma l'utilizzo delle informazioni raccolte attraverso di essi, e la funzione attribuita al processo è decisiva da questo punto di vista.
Per concludere: includere più sguardi, usare senso della misura, mettersi alla prova
Dunn Lesley (2004), "Developmental Assessment and Learning Stories in Inclusive Early Intervention Programmes: Two Constructs in One Context", NZ Research in Early Childhood Education, 7, s. 2013), Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning , Corwin Press, Thousand Oaks. Wiliam Dylan (2000), Integration af formative og summative vurderingsfunktioner, Paper fremlagt for arbejdsgruppe 10 fra den internationale kongres om matematikundervisning.
L’educazione musicale e i disturbi specifici di apprendimento: quali opportunità
La relazione filogenetica tra linguaggio musicale e linguaggio verbale: quale contributo per la didattica?
Questo processo attiva gli effetti di un vero e proprio spartito fonologico (Indefrey e Levelt, 2000) che monitora il linguaggio interno e richiede gli opportuni aggiustamenti prima che la parola, se pronunciata male, venga pronunciata per intero. Tale meccanismo prevede il possesso di una consapevolezza fonologica, cioè della capacità di individuare le componenti fonologiche della lingua e di poterle manipolare (Pinto, 1993).
1993) ed è fondamentale per gli studenti a rischio DSA, che hanno bisogno di ripetere e manipolare i suoni delle parole attraverso la memoria di lavoro e soprattutto di immagazzinarli nel circuito fonologico. Qui le tracce acustiche vengono preservate e questo permette di classificare gli stimoli percepiti mediante ripetizione subvocale (Baddley et al., 2011).
La musica e la prevenzione dei disturbi specifici di apprendi - mento
In questo ambito di intervento, è evidente che la prevenzione è anche l’obiettivo fondamentale della continuità educativo-didattica (Margiotta, 1987; MIUR, 2012) tra scuola dell’infanzia, scuola primaria e scuola secondaria di primo grado, che vede una collaborazione sinergica tra scuola e famiglia come conditio sine qua non, come ad esempio dare priorità alla conoscenza degli elementi pre-cognitivi, sulla base dei quali integrare la progettazione di lezioni ad hoc e attivare percorsi formativi di miglioramento4, che possano consentire nel tempo di valutare se si tratta di una temporanea e generica difficoltà di apprendimento o quella che verrà dichiarata vera e propria disabilità, per la quale quanto più tempestivo sarà l'intervento precoce, tanto più efficace risulterà l'incontro con la programmazione curriculare. In Italia sono stati condotti numerosi studi di screening su alunni della scuola primaria di primo grado (Allamandro e Ragazzo, 2007; Belocchi, 2011) e su alunni della scuola dell’infanzia di cinque anni (Usai et al., 2007), che hanno evidenziato una stretta relazione tra alcune specifiche caratteristiche individuali e una percentuale più elevata di rischio di difficoltà di apprendimento, anche in una prospettiva longitudinale (Terreni et al., 2011).
L’osservazione dei fattori di rischio
In Italia sono state condotte numerose indagini mediante screening rivolti agli alunni della prima classe della scuola primaria (Allamandro e Ragazzo, 2007; Belocchi, 2011) e agli alunni di cinque anni della scuola dell'infanzia (Usai et al., 2007). , evidenziando la stretta relazione tra alcune specifiche caratteristiche individuali ed un rischio percentuale più elevato di incontrare difficoltà di apprendimento evidenziate, anche in termini di longitudinalità (Terreni et al., 2011). filastrocche), difficoltà nell'apprendimento delle filastrocche, utilizzo di un vocabolario infantile, errata pronuncia di suoni e parole, difficoltà nell'apprendimento sia dei nomi delle lettere che compongono il proprio nome che dei nomi dei numeri e dei giorni della settimana, difficoltà nella divisione delle parole in sillabe, ovvero nel riconoscere le parole che fanno rima tra loro e il suono iniziale di una parola (MIUR, 2011). Inoltre, memoria, attenzione e linguaggio, che costituiscono la base principale dell'apprendimento della lettura e della scrittura (Darley et al., 2005; Wolf, 2009), rappresentano altri aspetti fondamentali di cui occorre tenere conto nell'osservazione sistematica di possibili segnali di rischio del DSA.
Il ruolo della musica per il potenziamento fonologico: percorsi didattici per la dislessia e la disortografia
Il ruolo della musica per il miglioramento fonologico: percorsi educativi per la dislessia e la disortografia. Il ruolo della musica per il potenziamento visuo-temporo-spaziale: percorsi educativi per la dislessia e la disgrafia.
Il ruolo della musica per il potenziamento visuo-temporo-spa- ziale: percorsi didattici per la dislessia e la disgrafia
Belocchi Stéphanie (2011), “Bewys ZERO: un protocollo per l'identificazione preco- ce di difficoltà di letto-scrittura”, Dislessia, 8, pp. 2005), “Predicting individual differences in learning to read”, in M.J. Kamhi ( eds.), The connections between language and read disabilities, Lawrence Earlbaum, Mahwah, pp. 1985), The musical mind: The Cognitive Psychological of Music, Oxford University Press, Oxford; tr.
Consapevolezza corporea e immaginazione attiva nell’allievo con disabilità e con DSA
Tecniche di respirazione per la postura e l'efficacia esecutiva, adattate alle difficoltà specifiche dello studente.
Tecniche di respirazione per la postura e per l’efficacia esecuti - va, modulate sulle specifiche difficoltà dell’allievo
Tecniche di respirazione per il controllo dell’ansia e delle ten- sioni muscolari
Consapevolezza corporea in relazione ai diversi strumenti e alle disabilità
La consapevolezza corporea che scaturisce dall'uso, anche non convenzionale, di uno strumento è particolarmente profonda ed istintiva perché la fantasia e l'assenza di giudizio performativo permettono al bambino di esplorare e conoscere il proprio corpo in completa libertà. Chiedere al bambino di osservare il peso di uno strumento (o parte di esso, come un arco o una bacchetta) e di percepirne sempre di più le piccole variazioni in base alla distanza e alla resistenza alla gravità.
Utilizzo dell’immaginazione attiva per la produzione del suono, le dinamiche articolatorie e l’analisi dei brani
Utilizzo dell'immaginazione attiva per la produzione del suono, la dinamica articolatoria e l'analisi del brano. Con i bambini piccoli è facile immaginare immagini musicali legate alla natura (uccelli, cavalli, ecc.) mentre con i bambini più grandi si entra in una dimensione più personale e privata.
Consapevolezza corporea, respirazione e immaginazione attiva per gli strumentisti a fiato
L'unico mezzo di decodificazione a disposizione dell'insegnante è il proprio orecchio o un feedback fisico esterno (la posizione della mascella, delle spalle o dello stomaco dello studente), ma si tratta sempre di osservazioni indirette. Ne consegue che la partecipazione dello studente deve essere la più ampia possibile: l'immaginazione è un ottimo mezzo di comunicazione proprio perché lo studente dovrà costruire uno schema corporeo propriocettivo interno sulla base del quale si confronterà con l'insegnante.
Costruzione della relazione allievo/insegnante in relazione alla consapevolezza corporea e al contatto fisico
A differenza, ad esempio, di altri musicisti, le dinamiche della produzione del suono del suonatore di fiati sono per lo più nascoste: non c'è modo di muovere la lingua, non c'è tensione interna della laringe o un corretto allungamento del diaframma. visibili dall'esterno, ma questi movimenti sono importanti quanto l'utilizzo di un arco per un violinista o dell'articolazione del polso per un pianista. Il discorso per i bambini con bisogni speciali e DSA non cambia, forse serve solo un po' più di prudenza iniziale, ma paradossalmente il rapporto fisico può rivelarsi più fluido proprio laddove la comunicazione non verbale è il canale di contatto preferito: la presenza Il sostegno dell'insegnante è prezioso e lavorare in sinergia per un buon rapporto non può che avere ricadute positive sull'intero sistema educativo (classe, scuola, genitori, ecc.).
Il livello di inclusione delle SMIM attraverso l’analisi dei dati
Universo di riferimento e strumenti di ricerca quantitativa In coerenza con gli obiettivi di ricerca 1 , la metodologia prevista nel pro-
Caratteristiche descrittive delle scuole ad indirizzo musicale Rispetto al numero totale di SMIM a cui è stato inviato il questionario (1.845).
Caratteristiche descrittive delle scuole a indirizzo musicale Rispetto al totale delle SMIM cui è stato inviato il questionario (1.845)
Fonte: Ministero dell'Istruzione - Ufficio Gestione delle Informazioni e Statistica"; "Fonte: Elaborazione su dati Ministero dell'Istruzione - Ufficio Gestione del Patrimonio Informativo e Statistica". Fonte: Ministero dell'Istruzione, Ufficio Gestione del Patrimonio Informativo e Statistica; Fonte: Elaborazione dei dati MIUR - Ufficio Gestione Patrimonio Informativo e Statistica, p.
Allievi con disabilità e con DSA
Infatti, oltre alle lezioni individuali offerte praticamente a tutti gli studenti sia con disabilità che con DSA (fig. 7), grande valore trova anche il metodo di insegnamento dello strumento come musica d'insieme, sia per gli studenti con limitazioni (fig. 7). 85,8%) e per gli studenti con DSA (91,0%) (differenza statisticamente significativa, p < 0,001, α = 0,05), seguiti da quelli relativi alle lezioni d'orchestra, rispettivamente 62,7% e 74,6% (differenza statisticamente significativa, p < 0,001, α = 0,05). Infine, come già accennato, per gli studenti con disabilità è scarsa la collaborazione tra docenti di strumento e docenti di sostegno (6,7%) e con gli altri docenti su base comune (6,0%).
Attività di supporto e tecnologie
A questo proposito, tra le criticità riscontrate durante le lezioni di strumento, è stata segnalata la mancata acquisizione di studi autonomi, in misura maggiore per gli studenti con disabilità (37,8%) rispetto a quelli con DSA (32,7%) (fig . 13). . nonché un livello di performance dello strumento ritenuto insoddisfacente (19,3% contro 12,8%). Un atteggiamento simile si riscontra per l’utilizzo delle nuove tecnologie a supporto della didattica dello strumento musicale, nonostante siano numerosi gli studi presenti in letteratura che concordano sull’importanza del loro utilizzo nel ruolo di facilitatori della partecipazione e dell’acquisizione di conoscenze e competenze degli studenti con disabilità e con DSA (Calvani, 2012; Chiaro, 2020; Besio et al., 2020).
La formazione degli insegnanti di strumento musicale
Anche l'analisi effettuata per individuare specifiche macro aree di intervento formativo evidenzia essenzialmente due fasce di bisogni: la prima, che comprende il 46,0% del SMIM (Fig. 22), richiede l'acquisizione sia di competenze tecnologiche sia di competenze ad essa connesse. ad attività aggiuntive utili agli studenti per migliorare l'esecuzione strumentale; il secondo insieme evidenzia la necessità di formazione su aspetti normativi e progettuali specifici per gli studenti con disabilità e con DSA (Fig. 22). Tuttavia, per quanto riguarda il settore tecnologico, è noto che promuovere lo sviluppo delle competenze, soprattutto tecnologiche, è uno degli obiettivi nella prospettiva di uno Spazio europeo dell’istruzione in grado di “sfruttare appieno il potenziale derivante dall’istruzione e dalla cultura”. come motori dell’occupazione, della giustizia sociale e della cittadinanza attiva e come mezzo per sperimentare l’identità europea in tutta la sua diversità” (Unione europea, 2018/C189/01).
Osservazioni conclusive e prospettive
Chiappetta Cajola Lucia, Chiaro Marina, Rizzo Amalia Lavinia, Traversetti Marianna, Bocci Fabio (2019b), "Disturbi dello spettro autistico: dagli esiti formativi degli insegnanti alle politiche di inclusione", in Misure formative e processi di valutazione. Ministero dell'Istruzione (2021), Formazione del personale docente per l'inclusione degli studenti con disabilità ai sensi del comma 961, art.
L’approfondimento qualitativo della ricerca
Il quadro teorico del focus group
Nel caso di focus group altamente strutturati, cioè nel caso di un programma basato su una serie di domande specifiche, il moderatore guida e indirizza la discussione e assume un ruolo centrale. Nel caso di focus group poco strutturati, quasi autogestiti, il moderatore guida la discussione disponendo sul tavolo gli argomenti e presentando i partecipanti.
L’impiego del focus group nella ricerca “Strumento musicale e inclusione scolastica”: organizzazione degli incontri e interventi
Marcella Maio, IC “Luigi Nono” di Mira (VE), condivide le esperienze della rete delle scuole di Venezia e provincia. Stefano Tesè, IC “Esseneto” di Agrigento, nel caso che presenta parla dell'approccio individualizzato, che si basa sulla ripetizione e dell'importanza di costruire prerequisiti per l'apprendimento collettivo.
Le buone pratiche inclusive delle Scuole
Progettazione di azioni didattiche, musica e inclusione
Al fine di migliorare l’educazione inclusiva già attiva nella SMIM, si è deciso di realizzare e rendere disponibile una “Mappa dei Progetti” (Appendice 1, alla fine di questo contributo) per raccogliere le voci di chi insegna nelle scuole attraverso un progettazione didattica educativa. che presta particolare attenzione all'indicazione dei facilitatori e delle barriere (OMS ma anche agli obiettivi e alle competenze musicali da sviluppare nel triennio (Ferrari e Pilotti, 2018). Scuola pubblica “Gesmundo-Moro-Fiorz” di Terlizzi, BA (Puglia), Professoressa Antonella Rutigliani;
Lo strumento di ricerca: descrizione e motivazioni della scelta 1. La scheda di progettazione 2
Sviluppo della capacità di segmentare (quali parti in questo tutto?) e di individuare i punti di connessione (quali fili tra queste parti?);. Produzione Lettura Scrittura Personale e sociale Digitale (Comunicazione e collaborazione, Creazione di contenuti digitali) Veneto_1I Ascolto flauto DSA: disturbo misto delle capacità accademicheN.
Osservazioni conclusive
Scheda di progettazione
L’organizzazione inclusiva della prova orientativo-attitudinale nelle SMIM
Musicalità e attitudine musicale
Secondo l'autore, questa capacità è innata e può essere sviluppata, a seconda delle esperienze personali: ognuno di noi nasce con un certo grado di capacità musicale, che può essere influenzata dalla qualità dell'ambiente. Individui nati con capacità musicali simili possono quindi, in base all'esperienza, svilupparle in modo diverso o non svilupparle affatto, così come individui con capacità musicali basse alla nascita possono aumentarle e "passarle" in possesso ad altri. di un potenziale iniziale più elevato.
Articolazione della prova orientativo-attitudinale
Descrizione delle azioni degli studenti per la prova di ascolto - esecuzione ritmica, descrittori di osservazione con relativo punteggio. Descrizione delle azioni degli studenti per la prova di ascolto - esecuzione melodica, descrittori di osservazione con relativo punteggio.
Prova orientativa in asincrono in caso di disabilità gravi
La scuola coniuga il compito di imparare ad apprendere con quello di insegnare ad essere” (MIUR, 2012). La modalità tipica dell'essere musicale è stata ben compresa dal già citato DM 201/99, che ha regolamentato i corsi a indirizzo musicale delle scuole medie, con riferimento alla musica d'insieme.
Garantire l’accessibilità ai corsi di strumento in caso di molte domande: possibili criteri
Chiappetta Cajola Lucia, Traversetti Marianna, Lopez Luisa, Rizzo Amalia Lavinia (2019), “La musica per lo sviluppo delle capacità di lettura degli studenti con dislessia. Rizzo Amalia Lavinia (2019), “L’insegnante di musica solidale come motore dell’inclusione scolastica nella scuola secondaria di primo grado: progettazione, didattica e valutazione”, in L.
Prova orientativo-attitudinale
Prova ascolto – esecuzione ritmica
Prova ascolto – esecuzione ritmica – Consegna 1
Prova ascolto – esecuzione ritmica – Consegna 4
Prova ascolto – Esecuzione ritmica – Consegna 5
Prova ascolto – esecuzione melodica – Consegna 1
Prova ascolto – esecuzione melodica – Consegna 2
Prova di ascolto – esecuzione melodica – Consegna 4
Prova ascolto – esecuzione melodica – Consegna 5
- I criteri per la valutazione dell’esame di Stato
- La gestione inclusiva della prova di strumento musicale nell’am- bito dell’esame di Stato: possibili accorgimenti e avvertenze
- La griglia di valutazione e il glossario
- Didattica dello strumento musicale inclusiva
- Inclusione: una sfida per le SMIM
All'interno del gruppo di lavoro si è ritenuto inoltre importante sottolineare che il percorso di apprendimento relativo allo strumento viene valutato con il vo- già molto prima dell'esame. Questa consapevolezza conferma la necessità di una valutazione efficace di una prova strumentale che sia integralmente e significativamente inclusa nell'esame.
