УДК 008:37
DOI: 10.18384/2310-7219-2018-3-37-47
ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÎÐÈÅÍÒÈÐÛ ÊÓËÜÒÓÐÍÎ-ÈÑÒÎÐÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÏÎÄÕÎÄÀ  ÑÎÂÐÅÌÅÍÍÎÌ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÈ
Горлова Н.А.
Московский государственный областной университет
141014, Московская область, г. Мытищи, ул. Веры Волошиной, д. 24
Аннотация. В статье раскрываются педагогические ориентиры культурно-исторического подхода в современном образовании, которые направляют деятельность педагога на со- зидание образа «человека-деятеля как субъекта культуры». Автор показывает взаимос- вязь культуры и образования на разных этапах развития общества, указывает на необ- ходимость учитывать новый тип сознания современных детей и изменять представления взрослых о «мире детства», описывает современный тип развития общества и тип культу- ры. Делается вывод, что данные педагогические ориентиры определяют концептуальное содержание и единый вектор развития современного образования, что позволяет реали- зовать преемственность образовательных программ и создать единое социокультурное пространство.
Ключевые слова: культура и образование, информационное общество, префигуративный тип культуры, механизмы взаимодействия «мира взрослых» и «мира детства», вектор развития образования.1
PEDAGOGICAL INDICATORS OF CULTURAL-HISTORICAL APPROACH IN MODERN EDUCATION
N. Gorlova
Moscow Region State University
24, Vera Voloshina ul., Mytishchi, 141014, Moscow region, Russian Federation
Abstract. The article reveals the pedagogical guidelines of the cultural-historical approach in modern education, which direct the teacher's activity to create the image of "the active person as a subject of culture." The author shows the interrelation of culture and education at differ- ent stages of the development of society. The necessity of taking into account the new type of consciousness of modern children and change the adult's view of the "world of childhood" is pointed at. The modern type of development of society and the type of culture are described. It is concluded that these pedagogical landmarks determine the conceptual content and a single vector of the modern education development, which makes it possible to implement the conti- nuity of educational programs and create a unified socio-cultural space.
Key words: culture and education, information society, prefigurative type of culture, mecha- nisms of interaction between the "adult world" and the "world of childhood", vector of education development.
© CC BY Горлова Н.А., 2018.
Проблема, рассматриваемая в данной статье, заключается в том, что культурно-исторический подход представлен с позиции психологии – предложены цели и планируемые ре- зультаты (универсальные учебные действия – УУД). Отсутствие культур- но-исторического подхода в образо- вании как педагогического феномена, раскрывающего педагогические ори- ентиры (условия и пути достижения поставленных целей), вызывает значи- тельные трудности у педагогов в реа- лизации Федеральных государствен- ных образовательных стандартов.
В Концепции развития универсаль- ных учебных действий указано, что доминирующую позицию занимает культурно-историческая системно-де- ятельностная парадигма образования, которая нашла своё отражение в раз- личных направлениях психолого-пе- дагогической науки и практики [7].
Концептуальной основой данной парадигмы образования выступает те- ория культурно-исторического разви- тия личности, разработанная Л.С. Вы- готским и его последователями. В Концепции представлен психологиче- ский аспект культурно-исторической парадигмы образования, определяю- щий цели и планируемые результаты:
более 50-ти универсальных учебных действий (личностных, метапредмет- ных и предметных) [7].
В Концепции УУД предложены психологические тесты, с помощью которых учителя должны уметь вы- являть степень сформированности тех или иных универсальных способов учебной деятельности и развивать их.
Однако на практике педагоги испыты- вают многочисленные трудности, так как:
1) образовательная деятельность педагога нацелена на реализацию об- разовательных программ «в единстве процессов воспитания и обучения»
(педагогический аспект) (Ст. 2. п. 17. – ФЗ 273);
2) образование рассматривается как «совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценност- ных установок, опыта деятельности и компетенций определенных объема и сложности…» (педагогический аспект) (Ст. 2. п. 1. – ФЗ 273);
3) если знания, умения, навыки и компетенции учитель может измерить на уроке с помощью заданий и упраж- нений и определить качество освоения образовательной программы обучаю- щимися (педагогический аспект), то измерить УУД у всех учащихся на уро- ке с помощью психологических тестов невозможно;
4) чтобы формировать у обучаю- щихся универсальные личностные, универсальные метапредметные, уни- версальные предметные учебные дей- ствия, необходимо, чтобы педагоги сами ими владели (педагогический аспект);
5) подготовка современного педа- гога должна быть ориентирована на преодоление вышеизложенных труд- ностей (рисков) [1; 4].
Данную проблему можно сформу- лировать следующим образом: если в законе об образовании РФ и феде- ральных государственных стандартах общего образования универсальные учебные действия не рассматриваются как результаты образования (образо- ванности), то зачем их нужно форми- ровать у обучающихся?
На основе вышеизложенного мож- но заключить, что с широким вне-
дрением Концепции УУД произошла психологизация российского образо- вания, которую следует рассматривать как объективный фактор его развития.
Заслуга учёных-психологов в том, что они попытались «оторвать» учителей от устаревшей знаниецентрированной парадигмы образования и нацелить их деятельность на развитие универсаль- ных учебных действий обучающихся [3; 7].
На смену психологизации россий- ского образования должен прийти этап его универсализации, сопрово- ждающийся апробацией и внедрением в образовательную практику универ- сальной модели продуктивного обра- зования, нацеленной на формирование универсальных способностей и компе- тенций обучающихся, которые можно измерить с помощью заданий и упраж- нений и определить динамику их раз- вития. Теоретико-методологической основой универсальной модели про- дуктивного образования выступает культурно-исторический подход в об- разовании, ориентированный на раз- витие личности обучающихся в обра- зовательном процессе, их подготовку к жизни в информационном обществе (ФГОС ОО).
Рассмотрим, какие универсальные педагогические ориентиры помогут студентам, обучающимся по направ- лению «Педагогическое образование», и педагогам-практикам реализовать культурно-исторический подход в со- временном образовании.
Главным культурно-историческим ориентиром выступает представление мира взрослых (педагогов и родите- лей) о детстве, об образе ребёнка и его внутреннем мире, которое формиру- ется на конкретном историческом эта-
пе развития общества в рамках опре- делённого типа культуры [6].
Современный информационный тип развития общества отличается от предыдущего резким увеличением объёма транслируемой информации и усилением роли информационно- го обмена между странами и людьми.
Стратегическая цель культурно-исто- рического подхода в современном образовании представлена в феде- ральных государственных образова- тельных стандартах общего образо- вания и ориентирована на развитие личности обучающихся в разных ви- дах и формах общения и деятельности для формирования готовности моло- дого поколения жить в информацион- ном обществе.
В таких условиях современное об- разование должно быть ориентирова- но на формирование у молодого по- коления информационной культуры и способности быстро и качественно пе- рерабатывать постоянно увеличиваю- щийся поток информации для обеспе- чения информационной безопасности человека, общества, государства.
Для реализации стратегической цели культурно-исторического под- хода – развития личности ребёнка в образовательном процессе – педагогу важно владеть педагогическим ориен- тиром и понимать: что представляет собой личность современного ребён- ка, как функционирует его сознание и речевая деятельность; каким образом современные дети, обладающие новым системно-смысловым типом созна- ния, воспринимают, перерабатывают и усваивают информацию [4; 5; 10].
Иными словами, содержанием совре- менной стратегии образования долж- ны стать мотивы и потребности со-
временных детей, обладающих новым типом сознания.
Какое содержание образования сле- дует транслировать в XXI в., учитывая условия вариативности, многоязычия и поликультурности, чтобы сохранить и преумножить ценности своей род- ной культуры и не встать на путь «ев- ропейничанья» (термин Н.Я. Данилев- ского)?
Как свидетельствует мировой исто- рический опыт, государство, потеряв- шее прошлое (культурные ценности), лишает себя будущего. Поступатель- ное развитие есть там, где прошлое продолжает жить в настоящем и буду- щем. Историческая память «сохраня- ет» верность культурным ценностям и традициям, отражает национальное самосознание народа, даёт образова- тельные ориентиры для «построения»
будущего.
Следовательно, в содержании об- разования необходимо выделить пе- дагогические социокультурные ори- ентиры, направленные на освоение учащимися общечеловеческих ценно- стей в сравнении родной культуры с культурой других народов.
Что принято понимать под содержа- нием образования? В прошлом веке со- держание образования рассматрива- лось как сферы человеческого бытия и деятельности, которые усваиваются в ходе получения образования. Эти сфе- ры представлены в программах в виде научных или учебных (дидактических) единиц, совокупность которых опре- деляет программное содержание об- разования.
Для определения современного со- держания образования обратимся к федеральному закону «Об образова- нии в Российской Федерации» (ФЗ-273)
и к федеральным государственным образовательным стандартам общего и высшего образования (ФГОС), в ко- торых высшей ценностью выступает Личность человека и образовательный процесс нацелен на формирование личности, ценностных установок, зна- ний, умений, компетенций, опыта дея- тельности. Следовательно, содержание современного образования представ- лено в двух планах: концептуальном содержании и программном.
Для реализации концептуального содержания, нацеленного на разви- тие личности обучающихся в образо- вательном процессе, педагогу важно знать особенности и закономерности развития современных детей, пони- мать, как функционирует их сознание, уметь определять их способности, по- требности и потенциальные возмож- ности, понимать, как готовить детей к жизни в информационном обществе, в постоянно меняющихся социокуль- турных условиях.
Чтобы определить социокуль- турные условия и тип культуры, до- минирующий на современном этапе развития общества, проследим взаи- мосвязь и зависимость образования от культуры. Эта взаимозависимость отражается в главном принципе раз- вития образования – принципе «куль- туросообразности», предложенном А. Дистервегом («Обучай культуросо- образно!»), что предполагает направ- ленность образования на социокуль- турные ценности, традиции, нормы и следование им с целью их дальнейшего развития и совершенствования. Ведь корень слова «образование» и есть
«образ» культуры.
М.М. Бахтин, например, рассма- тривает культуру как образ мыслей,
предлагает свою концепцию как три- единство «культура – личность – са- модетерминация». Согласно этой концепции личность, прорабатывая культурно устойчивую позицию, осва- ивает нравственные ценности и про- странство окружающей его действи- тельности [2].
Интересной представляется пози- ция А.Г. Асмолова, который сравни- вает «культуру полезности» с «куль- турой достоинства». Если в «культуре полезности» образование нацелено на подготовку молодого поколения к вы- полнению полезных служебных обя- занностей, и это достигается путём
«дрессуры», то в культуре достоин- ства личность человека является наи- высшей ценностью. В этой культуре старики, дети, люди с ограниченными возможностями здоровья занимают своё достойное место.
Образование как образ культуры должно быть направлено на раскры- тие потенциальных возможностей человека, изменение его мировоззре- ния, взглядов на окружающий мир для приобретения различных жизненно необходимых способов и форм жизне- деятельности (Г.С. Батищев, Б.С. Гер- шунский, Р.М. Чумичева).
При этом важно понимать, что об- разование – не замкнутый в себе мир, так как его развитие напрямую зави- сит от соответствующего типа обще- ства и доминирующего типа культуры, а будучи сферой общественной жизни, образование влияет на культуру и обо- гащает её.
Наибольший интерес для педа- гогики и современного образования представляет классификация типов культуры, предложенная И.А. Зимней.
Рассматривая взаимосвязь культуры
и образования, она основывается на работе американского антрополога М. Мид «Культура и мир детства» и вслед за ней выделяет три типа куль- туры: постфигуративный, кофигура- тивный, префигуративный.
При постфигуративном типе куль- туры дети учатся у взрослых, пере- нимают их опыт, чётко следуют их традициям, придерживаются устоев и норм, принятых в обществе. Данный тип культуры воспроизводится без из- менений, и его проявление встречает- ся и в наше время в традициях, наци- ональных укладах. Постфигуративная культура предполагает и соответству- ющие методы обучения детей, которые основываются на многолетнем опыте, приобретённом несколькими поко- лениями. Именно поэтому прошлое воспроизводится без каких-либо из- менений. Так как образование являет- ся самой консервативной сферой об- щественной жизни, то нормы, устои, традиции репродуктивной модели об- разования до сих пор продолжают до- минировать во многих школах России.
Отличительной особенностью ко- фигуративного типа культуры явля- ется то, что дети и взрослые учатся у своих сверстников. Этот тип культуры формируется, как правило, в услови- ях индустриального общества, когда взрослым приходится осваивать новые технические артефакты, учиться друг у друга и много времени проводить на производстве. В это время молодое поколение «оторвано» от родителей, от усвоения опыта, который родители ещё сами не приобрели. Дети вынуж- дены учиться друг у друга, познавая себя и окружающих сверстников, соз- давая свою детскую субкультуру, не всегда понятную взрослым.
В таких условиях взрослые пытают- ся воспитать своих детей в духе новых идеалов, которые они сами не имели в собственном опыте. В результате взрослые сознательно осуществляют какую-нибудь революцию, утвержда- ющую введение нового стиля жизни для молодёжи, указывая путь, по кото- рому они должны идти и развиваться.
По мнению И.А. Зимней, развитие новых технических артефактов (форм техники), неизвестных старшим, из- менение стиля жизни и, как результат, появление новой системы ценностей стали причинами кризиса постфигу- ративной культуры и её перехода в кофигуративную, что объясняет те за- труднения в образовании, с которыми встретилось общество в конце XX в.
Если проанализировать этап инду- стриального типа развития общества, можно выделить два отдельно суще- ствующих сообщества: мир взрослых, которые много времени проводят на работе, обучают друг друга, осваивая новые артефакты, и мир детей, кото- рые предоставлены сами себе и тоже учатся друг у друга.
Современная префигуративная культура, где взрослые учатся у своих детей, отражает то время, в котором мы живём. Современные дети, в отличие от взрослых, легко ориентируются в ком- пьютерных и информационных тех- нологиях и с удовольствием обучают этому взрослых. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Об- разование должно подготовить детей к новому, основываясь на преемствен- ности общечеловеческих культурных ценностей, которые были приобретены обществом в прошлом [6].
Следовательно, на современном этапе информационного общества
происходит переход от кофигуратив- ного типа культуры к префигуратив- ному, который характеризуется из- менением представлений взрослых об образе ребёнка в современном мире.
Для реализации культурно-истори- ческого подхода современный педагог должен понимать, что каждой исто- рической эпохе соответствуют опре- делённые представления взрослых об образе ребёнка, о стиле его воспита- ния и образования.
Так, согласно традиционному хри- стианскому взгляду, новорождён- ный несёт в себе печать первородно- го греха, и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли, подчинением родителям и духовным пастырям. С точки зрения социаль- но-педагогического детерминизма (К.А. Гельвеций, Дж. Локк и др.) ребё- нок по природе не склонен ни к злу, ни к добру, а представляет собой «чистую доску», на которой общество или вос- питатель могут «написать» что угодно.
С точки зрения биологического (при- родного) детерминизма (например, А. Вейсман) характер ребёнка предо- пределён до его рождения. Сторонни- ки утопически-гуманистической по- зиции (Ж.Ж. Руссо и др.) утверждают, что ребёнок рождается хорошим и до- брым и портится только под влиянием общества.
Каждому из этих образов соответ- ствует свой стиль воспитания. Идее первородного греха соответствует ре- прессивная, авторитарная педагоги- ка, которая направлена на подавление природного начала в ребёнке; идее социализации – педагогика форми- рования личности путём целенаправ- ленного обучения; идее природного детерминизма – принцип развития
положительных природных задатков и ограничения отрицательных проявле- ний; идее изначальной благости ребён- ка – саморазвития и невмешательства и т. д.
На какой образ следует ориенти- роваться современному педагогу в ус- ловиях информационного общества и префигуративного типа культуры (пе- дагогический ориентир)?
Каждый педагог должен иметь представление о том, какой образ че- ловека он созидает в процессе обра- зования и какие культурные ценности присваивают его ученики в процес- се воспитания и обучения. При этом важно понимать, что образовательные системы разных стран порождают раз- личные образы человека как «идеаль- ную модель», как проекцию культуры и носителя её ценностей. Российские учёные-педагоги проанализирова- ли образовательные системы разных стран и выделили четыре образа чело- века, порождаемые соответствующи- ми образовательными системами [9, с. 522].
В одних образовательных системах ребёнок (обучающийся) представлен в образе «человека ощущающего»: как сумма знаний, умений и навыков; как устройство по переработке готовой информации. В других – в образе «че- ловека нуждающегося»: как совокуп- ность инстинктов и потребностей. В третьих системах ученик представлен в образе «человека запрограммирован- ного»: как система реакций на внешние раздражители (внутренняя програм- ма), как репертуары социальных ро- лей (внешняя, социальная программа).
«Образ “человека-деятеля” формиру- ется в образовательных системах как субъект ответственного выбора, по-
рождаемого жизнью в обществе, от- стаивающий тот или иной образ жиз- ни. В центр педагогического процесса ставится поиск оптимальных форм ор- ганизации совместной деятельности и общения между людьми» [9, с. 522].
Если обратиться к образу «челове- ка-деятеля», то можно выделить две противоположные стороны этого фе- номена. Один «человек-деятель» может иметь социально-ориентированные установки и проявлять общечеловече- ские ценности (идеи Добра, Истины и Красоты), а другой, наоборот, прояв- лять асоциальное поведение, отстаи- вать свои собственные позиции и про- возглашать идеалы, противоречащие нормам и устоям общества и государ- ства. И это тоже «человек-деятель».
Чтобы снять это противоречие, для реализации стратегической цели со- временного образования педагогам и родителям следует ориентироваться на образ «человека-деятеля как субъ- екта культуры». В процессе образова- ния и присвоения общечеловеческих, культурных ценностей «человек куль- туры» приобретает готовность и спо- собность к осуществлению свободного и осознанного выбора, самостоятель- ного и ответственного (а не ответ- ного) решения, способность к творче- скому созиданию и инновациям. Эти универсальные, интегративные каче- ства личности следует формировать у детей раннего и дошкольного возрас- та, учащихся начального, основного и среднего общего образования, студен- тов – будущих педагогов и родителей.
Следующим педагогическим ори- ентиром выступает восприятие взрос- лыми «мира детства» как объекта или субъекта культуры и образования (воспитания и обучения в единстве),
что определяет качество образования и условия его поступательного разви- тия [5; 8].
В современной науке и практике сложилось мнение о том, что детство выступает в качестве объекта воспи- тания со стороны взрослых и по мере взросления превращается в субъекта общественных отношений. Сообще- ство взрослых направляет усилия на овладение детьми совокупностью за- ранее заданных норм социального опыта, создавая условия для «имита- ционного моделирования» компонен- тов разных видов деятельности. Глав- ное для взрослых, чтобы дети прошли путь по заранее протоптанным дорож- кам духовного, интеллектуального, физического, эстетического развития.
Учитывая, что формирование лич- ности ребёнка происходит не только в результате усвоения опыта предше- ствующих поколений в ходе воздей- ствия на него «мира взрослых», но и путём приобретения им способности выйти из-под внешнего давления и об- рести свободу мысли и действий, необ- ходимо менять представление взрос- лых «о мире детства» и воспринимать ребенка как субъекта культуры. Дея- тельность подрастающего поколения, направленная на присвоение и пре- образование социального опыта, при- водит к формированию исторически нового круга универсальных способ- ностей. Прикладная функция детства уступает место «культуротворческой»
(термин В.Т. Кудрявцева).
В процессе своего духовного раз- вития детство должно принимать ак- тивное участие в порождении новых форм человеческой ментальности, по- этому каждое новое поколение, про- живая «детский» этап своего утверж-
дения в культуре, стадию «врастания»
(Л.С. Выготский) в нее, обязательно должно обогащать совокупный со- зидательный потенциал человечества новыми возможностями.
Следовательно, важным педаго- гическим ориентиром является из- менение характера отношений «мира детства» и «мира взрослых», воспри- ятие взрослыми детства как субъекта культуры и образования, что позволит изменить социальный статус детства, которое должно выполнять культу- ротворческую функцию в условиях префигуративного типа культуры.
Сравнительный анализ принципов традиционной и гуманистически ори- ентированной парадигм образования, предложенных А.Б. Орловым, позво- лил выстроить механизм преобразова- ния мира детства из объекта в субъект культуры, который сопровождается переходом от субординации к равен- ству, от монолога к диалогу, от контро- ля к свободе выбора, от деформации к принятию человека таким, каков он есть.
При субординации мир детства вы- ступает как часть мира взрослых, его придаток, а образование трактуется как подготовка к взрослой жизни. При реализации принципа равенства два равноправных мира взрослых и мира детства создают собственные субкуль- туры, а образование нацелено на овла- дение жизненным практическим опы- том на основе полученных знаний и умений. На смену монолога взрослых (нравоучений, требований, указаний) приходит диалог поколений, который сопровождается обсуждением усло- вий взаимодействия, сотрудничества и сотворчества. Контроль со стороны взрослых уступает место свободе вы-
бора, в ходе которого у детей необхо- димо формировать ответственность за его осуществление. Не менее важным является механизм перехода от дефор- мации к принятию человека таким, ка- ков он есть (будь то взрослый или ре- бёнок), не переделывая его под некий заранее заданный стандарт, который деформирует личность ребёнка.
Чтобы реализовывать механизм преобразования мира детства из объ- екта в субъект культуры и восприни- мать ребёнка «таким, каков он есть», взрослые (педагоги и родители) долж- ны владеть типологическими особен- ностями личности (педагогическим ориентиром).
Изменение функции молодого по- коления в обществе связано с призна- нием детства как самоценного и уни- кального периода в жизни человека, не подготовки к взрослой жизни, а яркого и неповторимого периода жизнетвор- чества. И от того, как прошло детство, в какой культуре вырос ребёнок, кто вёл его за руку в детские годы, что во- шло в его разум и сердце, – от этого в решающей степени зависит, каким че- ловеком станет сегодняшний малыш.
Таким образом, для реализации культурно-исторического подхода в образовании современный педагог должен нацеливать свою деятельность на созидание образа «человека-деяте-
ля как субъекта культуры». Для этого важно овладеть следующими педаго- гическими ориентирами:
– иметь представление об инфор- мационном типе развития общества и префигуративном типе культуры;
– понимать динамику развития
«образа ребёнка» в культуре и в обра- зовании;
– выстраивать отношения с «миром детства», используя механизм преоб- разования мира детства из объекта в субъект культуры;
– понимать, как функционирует но- вый тип сознания и речевая деятель- ность современного ребёнка, каким образом он воспринимает, перераба- тывает и усваивает информацию;
– знать и учитывать типологические особенности личности, воспринимать ребёнка таким, каков он есть, не пере- делывая под заданный стандарт;
– создавать оптимальные условия для развития его личности в образова- тельном процессе.
Эти педагогические ориентиры определяют концептуальное содержа- ние и единый вектор развития совре- менного образования, что позволяет реализовать преемственность образо- вательных программ и создать единое социокультурное пространство.
Статья поступила в редакцию 05.06.2018 ЛИТЕРАТУРА
1. Артамонова Е.И. Теоретические аспекты формирования профессионализма будуще- го педагога в условиях модернизации педагогического образования // Профессио- нализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития. Ч. 1. М., Ярославль, 2017. С. 3–12.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / сост. С.Г. Бочаров. М., 1986. 445 с.
3. Горлова Н.А. Единый подход к формированию универсальных способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Перспективы исследования совре- менных проблем педагогики: коллективная монография / под ред. С.А. Козловой. М., 2017. С. 119–133.
4. Горлова Н.А. Педагогика личности: учебное пособие для студентов. М., 2004. 240 с.
5. Горлова Н.А., Горлова О.А. Стратегическая цель программы – развитие личности в образовательном процессе // Озарение: основная образовательная программа до- школьного образования. М., 2017. С. 18–28.
6. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста (К проблеме унифицирования требований к уровню профессиональной подготовки в структуре государственных стандартов непрерывного образования) // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: сб. научн. статей / под общ. ред. Н.А. Се- лезневой, В.Г. Казановича. М., 1998. С. 31–37.
7. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От дей- ствия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М., 2011. 25 с.
8. Маякова Е.В. Взаимодействие взрослого и ребенка в условиях современного обра- зования // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: материалы Все- российской научно-практической конференции / под ред. О.И. Ключко. М., 2016. С.
545–549.
9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т. 1. М., 1993. 607 с.
10. Современные дети и особенности их развития. Цели и задачи программы // Шко- ла 2100: основная образовательная программа дошкольного образования. М., 2016.
С. 141–146.
REFERENCES
1. Artamonova E.I. [Th eoretical aspects of formation of professionalism of the future teacher in the conditions of pedagogical education modernization]. In: Professionalizm pedagoga:
sushchnost', soderzhanie, perspektivy razvitiya. Ch. 1 [Th e professionalism of the teacher: the nature, content and future development. P. 1]. Moscow, Yaroslavl, 2017, pp. 3–12.
2. Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of verbal creativity]. Moscow, 1986. 445 p.
3. Gorlova N.A. [A unifi ed approach to the formation of universal abilities of children of pre- school and younger school age]. In: Kozlova S.A. Perspektivy issledovaniya sovremennykh problem pedagogiki [Prospects of research of modern problems of pedagogics]. Moscow, 2017, pp. 119–133.
4. Gorlova N.A. Pedagogika lichnosti [Pedagogy of personality]. Moscow, 2004. 240 p.
5. Gorlova N.A., Gorlova O.A. [Th e strategic goal of the programme is personal develop- ment in the educational process]. In: Ozarenie: osnovnaya obrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya [Insight: the basic educational program of preschool education].
Moscow, 2017, pp. 18–28.
6. Zimnyaya I.A. [Culture. Education. Th e professionalism of the specialist (the problem of unifying requirements to the level of professional training in the structure of the state stand- ards of continuing education)]. In: Selezneva N.A., Kazanovich V.G. Problemy kachestva, ego normirovaniya i standartov v obrazovanii [Problems of the quality of regulation and stand- ards in education. Collection of scientifi c articles]. Moscow, 1998, pp. 31–37.
7. Asmolov A.G., ed. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye deistviya v nachal'noi shkole. Ot deistviya k mysli [How to design universal learning activities in elementary school. From thought to action]. Moscow, 2011. 25 p.
8. Mayakova E.V. [Th e interaction between the adult and the child at present]. In: Kly- uchko O.I., ed. Rebenok v obrazovatel'nom prostranstve megapolisa: materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Th e child in the educational space of the metropolis:
Materials of all-Russian scientifi c-practical conference]. Moscow, 2016, pp. 545–549.
9. Rossiiskaya pedagogicheskaya entsiklopediya. T. 1 [Russian pedagogical encyclopedia. Vol. 1].
Moscow, 1993. 607 p.
10. Sovremennye deti i osobennosti ikh razvitiya. Tseli i zadachi programmy [Modern children and their development. Th e goals and objectives of the program] In: Shkola 2100: osnovnaya obrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya [School 2100: the basic educational program of preschool education]. Moscow, 2016, pp. 141–146.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Горлова Наталья Алексеевна – доктор педагогических наук, профессор, профессор кафе- дры педагогики Московского государственного областного университета;
e-mail: gorlovana@mail.ru
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Natalia A. Gorlova – Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of the Department of Pedagogy, Moscow Region State University;
e-mail: gorlovana@mail.ru
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
Горлова Н.А. Педагогические ориентиры культурно-исторического подхода в современ- ном образовании // Вестник Московского государственного областного университета.
Серия: Педагогика. 2018. № 3. С. 37–47.
DOI: 10.18384/2310-7219-2018-3-37-47
FOR CITATION
Gorlova N. Pedagogical indicators of cultural-historical approach in modern education. In: Bul- letin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics, 2018, no. 3, рр. 37–47.
DOI: 10.18384/2310-7219-2018-3-37-47
