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UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA DISCUSSÃO DA CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA E DO CIENTISTA COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA DISCUSSÃO DA CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA E DO CIENTISTA COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O ensino da Natureza da Ciência (NdC) tem sido defendido como um dos caminhos para a construção de um cidadão alfabetizado cientificamente. Várias pesquisas retratam o papel da NdC na construção de currículos de ciência, com destaque ao contexto brasileiro. Contudo, as mesmas pesquisas também relatam a presença de concepções inadequadas da NdC em estudantes de todos os níveis de ensino. Este fato chama a atenção para a necessidade da elaboração de propostas didática que visem problematizá-las, buscando o ensino mais adequado de conteúdos sobre a NdC. Neste trabalho buscamos justamente acessar a concepção de Ciência e da imagem do cientista de um grupo de estudantes do ensino fundamental, de uma escola pública, de Teresina- Piauí, com o intuito de construir uma sequência didática para problematização de possíveis concepções inadequadas. Os principais resultados da pesquisa apontam que (a) as concepções de Ciência e da imagem de cientista do grupo se aproximam das ditas inadequadas pela literatura e (b) a utilização de atividades lúdicas, reflexivas e interativas como, por exemplo, o jogo didático e o uso de vídeos potencializam o ensino de conteúdos sobre a NdC.
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A concepção de ciência de Popper e o ensino de ciências.

A concepção de ciência de Popper e o ensino de ciências.

produtivo em busca das melhores explicações poderia ocorrer se uma das interpretações (ao estilo positivista) é apresentada como “a verdade” a respeito de determinado assunto? Ou se a decisão a respeito de qual teoria aceitar se coloca exclusivamente no plano de fatores externos ao debate (número de árduos defensores de uma teoria, influência do professor, de modismos etc)? Institucionalmente, a escola é pensada por muitos (sob influência da tradição positi- vista) como um espaço de ensino de “verdades”. Os debates da Filosofia da Ciência no século XX podem afirmar este espaço como de ‘busca da verdade’ (no sentido popperiano de um farol inalcançável que orienta a navegação), ou como um espaço sob influência de fatores não racionais. Na verdade, tudo depende das decisões daqueles que estão envolvidos com o pro- cesso educativo. Mas, é relevante notar que a opção por uma ou outra concepção de ciência, quando levada pelo encadeamento lógico das consequências que se ligam às premissas iniciais, pode acabar conduzindo a uma concepção de educação que valoriza, ou não, o livre debate; que acredita, ou não, na possibilidade de uma discussão racional; que encara o processo educa- tivo como busca real das melhores explicações, ou como mero processo de convencimento por verdades já estabelecidas pela tradição, ou pelo maior número de defensores.
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Pensamento complexo e concepção de ciência na pósmodernidade: aproximações críticas às “imposturas” de Edgar Morin

Pensamento complexo e concepção de ciência na pósmodernidade: aproximações críticas às “imposturas” de Edgar Morin

A busca da predição pela ciência ou, como preferem Morin e Le Moigne (2000), por legislar sobre princípios gerais, é outra questão central na teia moriniana, e que aborda, entre outros, a passagem do determinismo (Newton e a perfeição divina / Laplace e o determinismo universal) para uma “relativa indeterminação”, a qual introduz na preocupação do conhecimento científico, a relação ordem-desordem-organização. Morin expõe vários exemplos de descobertas científicas que lançaram questionamentos sobre a ordem perseguida pela ciência. Geralmente estes exemplos são dados tendo como base descobertas na área da física, que realmente foi capaz de produzir um conhecimento bastante intrigante sobre este ponto, mas que é incapaz de oferecer explicações que tenham alcance filosófico ou sociológico imediato. Por vezes descuidando de apontar as devidas mediações que possibilitem inferir relações entre o que dizem conceitos físicos e a dinâmica social, Morin prossegue em suas reflexões, indicando a urgência de, por exemplo, aprendermos a lidar com as incertezas, sejam elas físico-biológicas ou humanas.
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A aula de matemática : a didática do feminino e do masculino

A aula de matemática : a didática do feminino e do masculino

As representações sociais acerca do conhecimento humano implicam práticas de ensino peculiares, tendo essas concepções como respaldo. A consideração da ciência como atividade neutra e como a única forma de conhecimento válido não possibilita um espaço de reflexões epistemológicas. Como consequência, as práticas mediacionais dos conteúdos científicos na escola são implementadas no sentido de transmitir um conjunto pronto de conhecimentos a-históricos, cumulativos e acabados em si mesmo. Não há espaço, assim, para uma atividade cognitiva de construção e reconstrução desses conhecimentos por estes sujeitos. Em nosso trabalho, analisamos essas questões, particularizando a referida discussão na ciência da matemática, demonstrando as maneiras como essa concepção de ciência fundamenta práticas de ensino dessa disciplina. Nosso objetivo foi analisar como o conhecimento matemático era mediado em sala de aula, tomando como fundamento a proposta de Fávero (2009; 2010) que articula a Psicologia do Conhecimento e a Psicologia do Gênero com as bases teórico-conceituais da Psicologia do Desenvolvimento. Procuramos entender, também, o modo como os aspectos relativos ao gênero se constituíam nessas práticas escolares. Para isso, registramos em áudio e vídeo as aulas de professores e professoras de matemática de escolas públicas do Distrito Federal, docentes no 1º ano do Ensino Fundamental, no 6º ano do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio. Transcrevemos as filmagens na íntegra e submetemos seus conteúdos à análise das categorias de interação, proposta por Leinkin (2005) e à proposta de Fávero (2005, 2012), que toma os atos da fala como unidade analítica. Os resultados apontam que o problema central residia na própria mediação feita pelos professores. O ensino estava sendo baseado em interações empobrecidas, ameaças e busca excessiva por controle
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Ensaio sobre a ideia de tempo em Paulo Freire: a presença da duração bergsoniana An essay on the idea of time in Paulo Freire: the presence of the bergsonian duration

Ensaio sobre a ideia de tempo em Paulo Freire: a presença da duração bergsoniana An essay on the idea of time in Paulo Freire: the presence of the bergsonian duration

A descoberta da duração por Bergson “resulta da reflexão sobre o tempo físico” (Vieillard-Baron, 2009, p. 17). Numa concepção de ciência, segundo Bergson (2001), o tempo é negligenciável, não é levado em conta, sendo manifestação da degradação de uma essência imóvel, enquanto em uma concepção posterior significa variações quantitativas de um fenômeno, ou de suas partes, que não exprimem a sucessão em sua especificidade qualitativa e a fluidez contínua do tempo, mas permitem a previsão a partir de um assenhoramento em relação aos acontecimentos. “O tempo real, encarado como um fluxo ou, por outras palavras, como a própria mobilidade do ser, escapa aqui ao conhecimento científico” (p. 297).
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Uma reflexão sobre o processo de avaliação das pós-graduações brasileiras com ênfase na área de saúde coletiva.

Uma reflexão sobre o processo de avaliação das pós-graduações brasileiras com ênfase na área de saúde coletiva.

Este artigo busca promover uma reflexão acerca dos critérios adotados pelo sistema de avaliação da Pós-graduação em curso no país e seu impacto no âmbito dos diferentes programas, conferindo destaque na análise à área de Saúde Coletiva. Ressalta-se, por um lado, a importância que os processos avaliativos têm na consolidação do sistema de ensino e pesquisa, contribu- indo, de modo decisivo, para a promoção e monitoramento da sua qualidade. Em contrapartida, os autores convidam a uma reflexão sobre a concepção de ciência subjacente aos critérios adotados e seu impacto no conjunto dos cursos que compõem a pós-graduação em Saúde Coletiva. Para tanto, apon- tam obstáculos situados em planos distintos e as desigualdades, não apenas regionais, mas entre instituições geograficamente próximas mas que desenvol- vem suas práticas em contextos distintos. O texto finaliza indagando sobre a correspondência entre o percurso histórico e os compromissos que marcam a trajetória da Saúde Coletiva e os rumos atuais da avaliação da pós-graduação nesse campo de saberes e práticas.
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A teoria dinâmica do conhecimento de Duhem: um termo médio entre a concepção metafísica clássica da ciência e a concepção do convencionalismo/pragmatismo (Poincaré).

A teoria dinâmica do conhecimento de Duhem: um termo médio entre a concepção metafísica clássica da ciência e a concepção do convencionalismo/pragmatismo (Poincaré).

O projeto kantiano desenvolveu uma síntese entre o intelectualismo e o empirismo do racionalismo clássico fundado em uma proposta de interpre- tar as proposições da ciência como juízos sintéticos a priori, em lugar, como interpretava Hume, de juízos sintéticos, e interpretar, como consequência, a Mecânica de Newton como uma teoria verdadeira. Com os juízos sintéticos a priori, Kant proporciona um fundamento teórico para as proposições conheci- das como certas de Descartes e consideradas como componentes genuínos da teoria da ciência. Contudo, o recurso a juízos sintéticos a priori trouxe diicul- dades e controvérsias para uma explicação kantiana da dinâmica do progresso e desenvolvimento cientíico, envolvendo teorias cada vez mais abrangentes e processos de avaliação de teorias, com rejeição de teorias refutadas como falsas pelo teste experimental. As diiculdades, problemas e controvérsias re- lacionadas com a teoria kantiana dos fundamentos da ciência estimularam novas propostas, como o programa do racionalismo neoclássico (CHIAPPIN; LEISTER, 2011) e, em particular, a teoria da dinâmica da ciência de Duhem. Na construção da concepção da teoria física como termo médio, um dos princípios que organiza sua teorização cientíica é o da autonomia da físi- ca, que deve ser sustentada por seus próprios métodos. No caso de Descartes, a aplicação do princípio da autonomia requereu uma concepção de ciência a qual proporcionasse uma demarcação entre ciência (metafísica e física) e reli- gião. No caso de Duhem, entretanto, tal princípio requer a demarcação entre metafísica e física teórica, mas também entre física teórica e física experimental (de base empirista).
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A vitória de cronicamente inviável

A vitória de cronicamente inviável

Mas esse fato, estarrecedor, que descobrimos com a história acabando, não anula a concepção de ciência que o trabalho desse intelectual ilustra: segundo ela, para quem tem essa visão [r]

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EPISTEMOLOGIA, ÉTICA E POLÍTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS.

EPISTEMOLOGIA, ÉTICA E POLÍTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS.

Entrei dia 18/01/04, no curso de especialização no ensino de ciências. Recordo que a primeira aula que participei, era justamente acerca do ensino de ciências. A citação de Crodowaldo Pavan, sobre a visão de ciência como conhecimento confiável e os demais conhecimentos suspeitos. Esta citação se enquadrou na minha maneira de pensar. Após a discussão, percebi que estava enganado, que não podemos delegar à ciência o papel de decidir o que é bom para nós. A partir daí, fui apresentado a uma nova concepção de ciência: “uma forma de compreender o mundo mutável, fruto do trabalho coletivo, “contaminada” pelas paixões humanas, parcial, socialmente hegemônico, mas não necessariamente melhor. Acho que depois desta aula, eliminei parte do dogmatismo que estava dentro de mim em relação à ciência. Digo em parte do dogmatismo, porque é difícil mudar a minha maneira de pensar de uma ora para outra, tenho uma carga de tradicionalista muito grande dentro de mim. (memorial)
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: Brapci ::

: Brapci ::

O grande problema para uma abordagem histórica refere-se ao perigo ou ao proveito para muitos de se cair no ecletismo. Seria, sem dúvida, a posição mais cômoda, uma vez que o melhor de cada escola ou doutrina sempre se evidencia, oferecendo-se facilmente para um pensamento “colecionador”. Mas um quadro teórico impõe limites de coerência, cuja ultrapassagem representam rupturas consigo mesmo. Por outro lado, as verdades emergentes de uma concepção de ciência tornam-se totalmente descaracterizada num outro contexto. O eclético assemelhar-se-ia a um tecelão construtor de uma colcha de retalhos que jamais terminaria seu trabalho, pois sempre encontraria uma “novidade interessante” para juntá-la à sua coleção de pedaços de tecidos. Um correlato dessa posição, trajando as vestes de um anarquismo metodológico, seria o de supor que o método determina o objeto. Isso abre a porta para as mais diversas opções, uma vez que a polêmica em torno do objeto e de suas determinações e recortes está sempre presente entre os cientistas “sociais”. A própria escolha do adjetivo para a determinação dos pesquisadores em questão já é uma problemática, uma vez que se poderia falar em ciência do
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A concepção tractariana de ciência e a necessidade natural

A concepção tractariana de ciência e a necessidade natural

ência de Wittgenstein é ao mesmo tempo instrumentalista e realista. Instrumentalista porque o que decide se uma teoria científica é boa ou não é a sua eficiência preditiva associada à sua simplicidade. E realista porque como objetivo último de uma teoria científica permanece a descrição completa da realidade. Esse aspecto duplo de sua concepção de ciência tem vínculos muito claros com a concepção de ciência que tinha Hertz. Este entendia que os modelos científicos são criados ativamente, ou seja, que, ao formularem as teorias, os cientistas intro- duzem nelas muitos elementos arbitrários e não empíricos, e que os únicos crité- rios que regulariam a introdução desses elementos nas teorias estariam ligados à simplicidade e ao poder explanatório das teorias. Em outras palavras, não devem ser introduzidos numa teoria mais elementos do que o estritamente necessário, nem devem, muito menos, ser introduzidos elementos em número insuficiente, de tal forma que a eficiência da teoria fique prejudicada. Por outro lado, mesmo sendo construído ativamente, o modelo científico sempre deve corresponder à realidade observável. Melhor dizendo, segundo Hertz: “a ciência constrói modelos (‘Bilder’) da realidade, de tal modo que as consequências lógicas de tais modelos corres- pondam às consequências reais das situações externas que descrevem” (GLOCK, 1997, p. 22). Isso posto, ficam delineadas as linhas principais da concepção trac- tariana da ciência. Resta, porém, mostrar qual o papel que os princípios que cha- mamos de ‘metateóricos’ desempenham nela.
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CONTRIBUIÇÕES DA FILOSOFIA PÓS-EMPIRISTA AO DEBATE TEÓRICO NA GEOGRAFIA

CONTRIBUIÇÕES DA FILOSOFIA PÓS-EMPIRISTA AO DEBATE TEÓRICO NA GEOGRAFIA

Como um ramo do velho tronco da Geografi a e expressão do desenvolvimento das idéias, Vidal de La Blache (1954, p. 27) apresenta a Geografi a Humana, que a seu ver traz “[...] uma nova concepção das relações entre a Terra e o Homem [...]”. Mais adiante, fundamentando-se em Ratzel, La Blache (1954, p. 30) sugere que “os factos de Geografi a humana ligam-se a um con- junto terrestre e apenas por este são explicáveis; relacionam-se com o meio que, em cada lugar da Terra, resulta da combinação das condições físicas”. Em outros trechos de Princípios de Geografi a Humana, La Blache, seguindo pela mesma linha, faz referência ao “estudo das relações da Terra e do homem”, como característicos da nova disciplina. Nesse texto, que constitui para nós uma das obras mais representativas da Geografi a do início do século XX, na tarefa de determinar em que medida a Terra está ocupada pelos homens, de verifi car a extensão das desigualdades e identifi car as anomalias, afi rma que,
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A epistemologia de Hugh Lacey em diálogo com a Economia Feminista: neutralidade, objetividade e pluralismo.

A epistemologia de Hugh Lacey em diálogo com a Economia Feminista: neutralidade, objetividade e pluralismo.

Entretanto, a perspectiva feminista não deve ser entendida tão-somente como uma abordagem crítica que almeja desvelar os vieses da ciência tradicional, nem tampouco apenas como uma visão de mundo ou uma perspectiva moral. Ela de fato critica determinadas alegações científicas por refletirem vieses, porém sua crítica de maior peso – e esse é um dos pontos centrais que pretendemos destacar aqui – é que essas alegações, quando pressupõem a existência de um tipo de conhecimento absolutamente objetivo, livre de valores contextuais e, portanto, universalmente válido (atemporal e a-histórico), são falsas. Isto porque, por um lado, manifestam apenas fracamente os valores cognitivos de domínios relevantes de fenômenos, que não podem ser contemplados com o aparato teórico-metodológico oferecido pelas explicações de tipo nomológico e, por outro, ignoram (ou não permitem o desenvolvimento) de abordagens mais promissoras.
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MARIA DE LOURDES BACHA

MARIA DE LOURDES BACHA

muito antes de Aristóteles, assim embora tenha havido alguma reflexão sobre problemas de lógica formal antes de Aristóteles, isso não diminui seu mérito porque os Analíticos Primeiros são sem sombra de dúvida o primeiro tratado sistemático de lógica formal. Aristóteles é o criador da lógica, embora tenha sido precedido pelos Sofistas no estudo do discurso. Foi também precedido por Platão nas primeiras análises do raciocínio. O termo “lógica” não foi usado por Aristóteles, que empregava para o estudo do raciocínio o termo analítica, referindo-se à análise do raciocínio nas formas do silogismo. Segundo Aristóteles, as ciências se dividem em teoréticas, práticas e produtivas, sendo o propósito imediato de cada uma delas o de conhecer, mas os propósitos últimos são respectivamente o “conhecimento, a conduta e a produção de objetos úteis ou belos”, mas nesta classificação a lógica não pode ser incluída em nenhuma delas porque não é uma ciência substantiva, mas uma parte da cultura geral que cada um deve receber antes de iniciar o estudo de qualquer ciência. A lógica deveria ser incluída entre as ciências teoréticas; que são as matemáticas, a física e a teologia ou metafísica. A lógica para Aristóteles é um estudo do pensamento não “por referência à sua história natural, mas por referência ao seu sucesso ou insucesso em atingir a verdade do pensamento, não como constituinte, mas como apreensão da natureza das coisas”. A esse respeito ver D. Ross (1987), Aristóteles, Lisboa: Publicações Dom Quixote Coleção Opus- Biblioteca de Filosofia p.31-32 Para D.J. Allan (1970), A Filosofia de Aristóteles, Lisboa: Ed. Presença. p. 119, na concepção de Aristóteles, há três razões segundo as quais a lógica não constitui uma verdadeira ciência: 1. O tipo de investigação lógica tem uma natureza prática, é empreendida na esperança de se aprender a raciocinar com eficiência e vencer os adversários no debate, 2. Se o objetivo da investigação é o de descobrir as formas do raciocínio, não pode ser adequadamente classificada como uma das ciências. 3. O âmbito da lógica é mais vasto do que o das ciências teóricas.
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Reflexões sobre ciência e história

Reflexões sobre ciência e história

O que está subjacente, então, e faz his- toriadores como Thompson e Adalberto Marson(l) não traze:em a concepção de história-ciência como preo- cupaçao fundamental para construirem o seu[r]

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CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E METODOLOGIA DAS CIÊNCIAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FILOSOFIA

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E METODOLOGIA DAS CIÊNCIAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FILOSOFIA

Em outras palavras, se há uma relação extralógica na concepção de verdade de Tarski, esta deve figurar no lado direito das instâncias da sentença-T (o definiens). Entretanto, se a sentença que ocupa o lado direito da bicondicional, e que pertence à metalinguagem, corresponde ao mundo (ou à realidade, ou aos fatos, ou estados-de-coisas, etc.), expressando uma condição necessária e suficiente para a verdade da sentença mencionada no lado esquerdo (o definiendum), o expressa de modo trivial e não informativo. Não fica claro o que seja “correspondência”, ou seja, a convenção T não ameniza a perplexidade desse termo semântico. A única informação que temos é que o critério de adequação material, que configura na convenção T, é uma relação extensional (TARSKI, 1944, p. 346), isto é, a extensão do predicado “X é verdadeiro”, é o objeto linguístico na metalinguagem, ou a sequência de objetos linguísticos referidos, apontados ou indicados na metalinguagem pelo predicado; e não um equivalência entre um ser extralinguístico no mundo e a verdade. Tentarmos revelar algo mais dessa bicondicional é tirarmos conclusões que não estão expressas nos textos de Tarski.
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Science as culture: paradigms and epistemological implications in school scientific education.

Science as culture: paradigms and epistemological implications in school scientific education.

como a “saída do homem da menoridade - saída da sua incapacidade para se servir do entendimento a não ser que guiado por outrem”. Note-se que a “divisa das luzes” é precisamente: “tem coragem de te servir do teu próprio entendimento”. De facto, Kant defende que, uma vez que a sensibilidade só por si não basta, o entendimento - “poder de produzir conceitos” - é fundamental para que haja conhecimento. Assim, a ideologia do iluminismo, pretendendo afastar a autoridade institucional e o seu código de valores, endeusa outros valores; pre- tendendo afastar os dogmas, dogmatiza a razão; pretendendo afastar o Deus providência, elege o Deus arquitecto, o Deus que propícia um universo semelhante a um mecanismo de relojoaria; pretendendo afastar o obscurantismo, de uma vez por todas, oferece as luzes resplandecen- tes da ciência que irão “iluminar” para todo o sempre o olhar sobre o mundo. É a partir do paradigma newtoniano que os valores da ciência são pensados de forma imperialista - “Ideal das luzes”. “Este ideal parte da convicção de que a luz aberta por Newton jamais se apagaria, de que iria iluminar a realidade para todo o sempre. Elege como lema da ciência o domínio do Universo - conhecendo-o, agindo sobre ele, transformando-o, subjugando-o. O símbolo do ’iluminismo raciona- lista’ traduz bem a consagração da ciência: um sol com rosto humano (razão) sorri prazenteiramente (felicidade decorrente do progresso do conhecimento), enquanto derrama sobre a terra a sua luz benéfica (radiação luminosa da ciência) e dissipa uma massa de nuvens negras (trevas do erro e da ignorância)”. 3
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Arqueologia e genealogia como opções metodológicas de pesquisa na enfermagem.

Arqueologia e genealogia como opções metodológicas de pesquisa na enfermagem.

A análise genealógica do poder produziu um importante deslocamento com relação à ciência política, que limitava ao Estado a forma fundamental de investigação sobre o poder. A esse deslocamento do espaço de análise quanto ao nível em que esta se efetua (do macro - Estado para micro, de dentro às extremidades) Foucault chamou de microfísica do poder. A investigação do poder em suas extremidades se realiza a partir de suas formas locais, por meio de um controle minucioso do corpo – gestos, atitudes, comportamentos, hábitos, discursos. Com um novo olhar sobre as relações de poder Foucault procurou outra forma de análise que tentava contrapor a análise jurídica ou mesmo desviar-se dela ao propor as seguintes precauções metodológicas (8:182-6) .
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Religião e ciência: diferença e repetição - uma investigação a partir da concepção moral e religiosa de Henri Bergson.

Religião e ciência: diferença e repetição - uma investigação a partir da concepção moral e religiosa de Henri Bergson.

A ciência se afastou da religião por ques- tões de método, porque seu caminho não é a con- templação divina, e sim a operacionalização do imediatamente à mão como artifício para o domí- nio da natureza pela inteligência empreendedora. E isso está a serviço inevitável do capitalismo vo- raz e insustentável pelo seu próprio modo de pro- dução desigual e, no fundo, irresponsável, como se atendendo a um suposto instinto natural para o uso indiscriminado dos recursos disponíveis. Então, não nos deve assustar o fato de se poder operar uma filosofia metafísica que não segue o método da ciência positiva para alcançar os seus fins também relativos ao conhecimento humano. E como, através do método intuitivo, esforcei-me por apresentar uma visão sintética da religião em suas formas estáticas e dinâmicas, caminho que requer uma imersão no universo da mística e que exige do investigador deixar para trás muitas de suas convicções habituais e tão profundamente enraizadas no psiquismo humano. Procurarei, ago- ra, dar um desfecho a tudo que foi tratado até aqui.
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Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito

Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito

As práticas pedagógicas deverão se reorganizar e se recriar a cada dia para dar conta do projeto inicial que vai transmudando-se à medida que a vida, o cotidiano, a existência o invadem. Há uma “insustentável leveza” das práticas pedagógicas, que permite a presença de processos que organizam comportamentos de adaptação/renovação decorrentes das transformações inexoráveis que vão surgindo nas múltiplas mediações/ superações entre mundo e vida. Usando a expressão de Certeau (1994, p. 88), sempre há espaço para a “liberdade gazeteira das práticas”, ou seja, sempre há espaço para invenções no e do cotidiano, e essa porosidade das práticas proporciona múltiplas reapropriações de seu enredo e de seu contexto. Conhecer as práticas, considerá-las em sua situacionalidade e dinâmica, é o papel da Pedagogia como ciência. Assim, é fundamental compreender as práticas educativas; compreendê-las nesse movimento oscilante, contraditório e renovador.
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