Escola como espaço de formação

Aqui no Brasil, tivemos acesso a outros estudos como da Pimenta (2002), a qual ressalta que os espaços da prática educativa, as escolas e outras existentes num tempo e num espaço, são o campo de atuação dos professores, em formação inicial e formação continuada. Os conhecimentos existentes devem constituir o ponto de partida dos cursos de formação inicial e continuada, uma vez que se trata de dar instrumentos aos futuros docentes para sua atuação profissional. Vituriano (2008), Grigoli (2007) e Forster (2007), em suas pesquisas realizadas recentemente, nos mostraram a importância da escola como espaço de formação docente. Estas últimas pesquisas se limitaram a discutir, respectivamente, importância do coordenador pedagógico nesse espaço formativo ou quando os professores já se constituem enquanto tal, ou seja, são formados e já estão exercendo a profissão. Em nossa pesquisa, enfocamos a formação inicial, quando os sujeitos ainda estão em processo de formação acadêmica. Tivemos como hipótese que a escola é um espaço que o professor pode utilizar para a sua formação inicial, assim aliando a teoria à prática concomitantemente, onde ali ele terá espaço para ter contato com a realidade de uma escola, de uma sala de aula. Por fim, deparando-se na sua prática com situações imprevisíveis que vão além da teoria vista na universidade, ao mesmo tempo em que terá a universidade como sustento teórico. De acordo com Donald Schön (1992), Nesse tipo de estágio os alunos aprendem a “refletir-na-ação” e veem que a simples aplicação da regra é insuficiente, desenvolvem novos raciocínios, novas maneiras de pensar, de compreender, de agir e de equacionar problemas.

A necessidade de avaliar a escola que recebe os esta- giários como espaço de formação e trazer tais preocupações para as atividades do Estágio curricular, levou-nos a trabalhar esse texto dentro de uma abordagem narrativa de pesquisa, tendo como instrumentos de coleta de dados: a análise de do- cumentos, a pesquisa bibliográfi ca. Para melhor compreender o contexto da escola utilizamos os registros da pesquisa realizada por Sousa (2009) e as refl exões decorrentes das leituras acerca da escola e de sua função social, uma vez que, os comporta- mentos são desencadeados pela percepção que o indivíduo tem do meio.

Por fim, apresento-me ao leitor. Iniciei na Escola de Emaús em 1989 a convite de um professor da Escola, que me encaminhou para uma longa conversa com a vice-diretora, que já havia sido informada por ele, do meu engajamento na igreja (comunidade eclesial de base) e inserção social no bairro do Guamá (esse era um processo de seleção pelo qual as professoras e os professores passavam para entrar na Escola de Emaús), assumindo disciplinas do Curso de Magistério; nos anos da vigência do Projeto Piracema 17 , assumi com a Professora Diolanda Favacho o Laboratório Pedagógico (incluindo a orientação de bolsistas - alunos de Magistério da Escola, atividades com alunos do Ensino Fundamental e acompanhamento e formação das professoras de 1ª à 4ª série), sob a orientação da Professora Ana Sgrott Rodrigues, que estava há algum tempo na escola e tinha muito mais vivência da proposta. No 1º semestre de 1996, exerci paralelamente à atividade docente a Vice-direção da Escola, eleita num processo eletivo no final do ano anterior, porém não fui legitimada pela Secretaria de Educação por não possuir a habilitação em Administração. A partir do ano de 1992 começou minha militância “oficial” no Movimento República de Emaús, e de 1994 até 1998, exerci atividades docentes na Universidade do Estado do Pará – UEPA. Paralelamente às atividades docentes na Escola e na Universidade do Estado, exerci a Representação Docente, no Colegiado do Curso de Formação de Professores (UEPA), um espaço para se debater problemas referentes às práticas pedagógicas e os planejamentos para desenvolvermos nossas atividades durante o ano letivo.

O segundo aspecto, diz respeito a estrutura organizacional em que ocorre a formação, ainda no rol das inquietações quero destacar a pouca relevância que a temática da formação em serviço tem ocupado na pauta das discussões dos sistemas educacionais. Aqui, me refiro a pensar e discutir a escola como espaço de formação também para seus professores, situação bem diferente do modelo de formação praticado atualmente, cuja dinâmica consiste em convocar os professores a sair do ambiente onde se desenvolve sua práxis, ou seja, a escola, para dá continuidade a seu processo de formação em um outro ambiente, que por sua vez se difere daquele onde a prática docente se desenvolve, dessa forma podemos pensar que a instituição de ensino é para os sistemas educacionais, como bem disse Canário(1997) o lugar onde os professores ensinam e os alunos aprendem, essa é uma percepção que vem perdurado ao longo dos anos e tem resistido no campo das reformas, dado que todos ou a maioria dos projetos de “formação continuada” implementados pelas Secretarias de Educação, de modo especial, a do município de Fortaleza traz(em) no bojo de suas orientações a retirada do professor de seu ambiente de trabalho e partem do princípio de que as especificidades se dividem em séries, de que a escola pode ser traduzida em números e indicadores de resultados de aprendizagem, desse modo, basta juntar os professores de primeiro ano em uma sala, os professores de segundo ano em outra e já resolvemos o problema da heterogeneidade! É necessário romper a lógica de que todos precisam aprender as mesmas coisas, de modo que, o espaço dessas formações seja mais colaborativo, mais próximo da escola, se faz necessário tomar o professor como sujeito de sua própria formação, considerar a universidade como parceira dessa caminhada, voltar para o começo, (re) aprender a pensar.

O sentido público aponta para as exigências da escola, na direção do escrever como exercício de cidadania. Tem havido preocupação em usar o jornal como material cotidiano das atividades escolares? Que inserções são feitas de revistas gerais, da chamada “cultura periférica”, ou as de prestígio? Os alunos são iniciados na prática de organizar um jornal? As pesquisas bem que poderiam trazer informações do que vêm ocorrendo em relação a tais questionamentos. O que se tem reco- lhido em pesquisas individuais orientadas mostra: a) alunos já no en- sino médio manejam com muita dificuldade um jornal. Desconhecem determinados gêneros específicos como editorial, ensaio, informe científico; apresentam menos dificuldades em gêneros mais estabili- zados, como notícia, propaganda, horóscopo. b) Os jornais, quando a escola faz assinatura, tendem a permanecer na sala dos professores (GREBE, 2000; Cabral, 2000). c) Quando professores solicitam revis- tas, fazem-no aleatoriamente, sobre temáticas do currículo (idem). d) O uso da biblioteca nem sempre tem o cuidado necessário à formação do leitor/escritor. Não raro é espaço para alunos “indisciplinados” (idem).

c) formação em Pesquisa, orientada pelo Centro de Estudos, Pesquisas e Projetos Estratégicos em Governança Pública, que busca reunir pesquisadores doutores e servidores públicos efetivos do Estado do Pará que tenham foco de suas pesquisas sobre a análise da atuação do espaço público, o processo de governança, em suas diversas dimensões e aprendizagens institucionais para expor e ampliar o debate, com as especificidades territoriais e de desenvolvimento da Amazônia. Além disso, tem como principio contribuir internamente em: a) observar o impacto da Escola na sociedade (pesquisa de egressos); e, b) auxiliar no Planejamento Institucional com novas metodologias e tecnologias na composição do diagnóstico organizacional.

Este artigo tem como objetivo debater sobre o espaço da escuta na escola, na formação de educadores, tendo como fundamento prático minha experiência como coordenadora pedagógica numa Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio (EMEFM), na cidade de São Paulo, com o espaço de formação continuada de professores que optaram pela Jornada Especial Integral de Formação (JEIF), no ano de 2013. A partir dessa experiência, é possível analisar qual é o espaço da escuta na escola e como esse espaço, na formação continuada de educadores, se dá, levando em conta os desafios, as resistências e as conquistas. Para tal análise, dialogo com autores que refletem sobre a experiência, a formação continuada e a prática dos coordenadores pedagógicos, dentre eles: Jorge Larrosa, Phillipe Perrenoud, Luiza Helena da Silva Christov e Eliane Gorgueira Bambini, dentre outros, bem como os estudos realizados no Grupo de Pesquisa: Arte e Formação de Educadores, do Instituto de Artes da Unesp.

Essas ações são balizadoras da compreensão do processo formativo. O que se entende é que a formação é uma construção decorrente de uma concepção de educação, bem como do trabalho que cabe ao docente realizar. Assim sendo, professor e estagiário atuam num campo onde as questões de formação não podem ser naturalizadas, pelo contrário, atuam em espaços minados de ideologias e valores, como bem lembra Cunha (2006). Conseqüentemente, importa ponderar o fato de que a interação a ser estabelecida no contexto dessa atividade é orientada basicamente por três planos de ação, destinados: à instituição de ensino, aos alunos e aos docentes. Esta interação desenvolve-se num lugar específico: a sala de aula.

Trata-se de compreender como os estudantes percebem os processos de aculturação no seu duplo papel: do jovem que frequenta a universidade à procura de seu lugar e do estudante que se constrói na interação com o universo escolar, que lhe impõem tempos e rituais próprios, assim como possibilidades nunca dantes imaginadas. Para tornar concretas nossas escutas de Histórias de vida, nós adotamos primeiramente uma perspectiva de fora da escola, de seu entorno. As experiências vividas nos são transmitidas para além dos muros da escola, pela comunidade tocada pelo espaço escolar – personagens aleatórios, vizinhos e integrados aos movimentos desse espaço-tempo.

A concepção de formação de profes- sor não fica delimitada pelo espaço físico da escola, mas sim conquistando outros lo- cais de ação direta, como os veiculados pelas tecnologias e míd[r]

Este texto tem como objetivo discutir a escrita e suas práticas na relação com a formação de alunos escritores e a formação de professores. Para tanto, trazemos dados produzidos por uma pesquisa qualitativa de abordagem sócio-histórica desenvolvida com alunos de uma escola da rede pública estadual de São Paulo. Nessa pesquisa, a professora-pesquisadora (primeira autora do trabalho) recorreu, ao longo do ano letivo de 2011, a diversas estratégias para promover a escrita nas aulas de Língua Portuguesa. Compartilhamos alguns momentos dessa trajetória investigativa, com foco em uma das propostas de trabalho: a escrita em “diários”. A partir dessa experiência e da análise dos dados produzidos, refletimos sobre a promoção de práticas de escrita na escola. Consideramos necessário que o professor assuma outra postura em sala de aula, a de interlocutor de seus alunos, a fim de que possamos contribuir para a formação de escritores. Assim, trata-se aqui de considerar os escritos dos alunos não apenas como espaço de formação de escritores, mas também como lugar de (trans)formação da professora, que se aventura a formar escritores. Para essas reflexões, apoiamo-nos nos escritos dos alunos nos diários e no registro escrito de toda essa travessia no diário de campo da pesquisadora, considerando esse espaço de escrita também como uma instância de formação. Dialogamos aqui com conceitos de Bakhtin (2006a, 2006b), tais como linguagem, sujeito, diálogo e alteridade; reflexões de Larrosa (2006, 2002, 1996), sobre narrativa e identidade, além de outros autores que tematizam linguagem-escrita-formação da perspectiva que adotamos.

Resumo: Este estudo objetivou analisar as percepções de professores de Educação Física sobre a inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino. Trata de uma pesquisa descritiva e analítica, qualitativa, tendo como informantes 9 professores de Educação Física de 3 escolas públicas estaduais do município de Jequié-Bahia. Foi utilizada como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada. Os dados foram analisados através da Técnica de Análise de Conteúdo Temática Categorial. Como resultados obtivemos 4 categorias: Percepção sobre educação inclusiva; A escola como espaço inclusivo; Formação profissional frente ao processo de inclusão e Prática pedagógica no contexto inclusivo. Concluímos que para ocorrer a inclusão no contexto regular faz-se necessária e urgente a formação continuada dos professores; aquisição de materiais e recursos para o trabalho; eliminação das barreiras arquitetônicas e, consequentemente, melhoria das condições de trabalho.

Já a Escola de Dança da FUNCEB, no Brasil, tem sido, nas últimas três décadas, um importante espaço de preparação para o ingresso nos cursos superiores de dança, mas, sobretudo, tem qualificado uma parcela significativa dos profissionais de dança da cidade e levado muitos dos seus antigos alunos a traçarem carreiras no exterior, como atesta a pesquisa de Reis (2012), sobre trajetórias artísticas “em trânsito” entre a Bahia e a França. Do total de 40 antigos alunos contatados para este estudo, apenas 4 pessoas não estavam a trabalhar no momento da pesquisa, sendo que duas estavam apenas estudando. Daqueles inseridos no mercado de trabalho, 21 (52,5%) atuavam apenas na área artística, 7 (17,5%) conciliam o trabalho artístico com outras atividades, sendo que a maioria (60%) deles tem na atividade sua principal fonte de rendimento. Quase metade dos indivíduos (18) desenvolve atividades de docência de dança (13), de Pilates (4), teatro (1), ginástica e capoeira (1). Os 20% restantes trabalham em outras áreas, como atendimento ao público, comunicação ou educação básica.

A interação obtida entre as atividades lúdicas e informativas e o processo dialético deverá ser permeada pelo estímulo constante à solidariedade e à cidadania. Quem educa tem a tarefa de formar para a autonomia, desenvolver a consciência, promover sensibilidade. A presença dos afetos é evidente para a constituição de um julgamento moral. Apesar das dificuldades que a escola enfrenta para contribuir com a formação de personalidades éticas, hoje, mais do que em qualquer outra época, ela é o espaço por excelência das relações. Para cada atividade proposta, deverá sempre ser questionado até que ponto e de que forma ela irá contribuir para esta interação. Não devem ser impostas rotinas preestabelecidas, ou mesmo propor atividades que não possam contribuir para a quebra de preconceitos frente ao envelhecimento e o estímulo à solidariedade e à cidadania.

37 Neste projeto de investigação qualitativa a fonte de dados passa por documentos referentes aos programas de formação de competências parentais. Para tal, fez-se uma pesquisa sobre vários programas existentes, dos quais podemos identificar “Espaço da Família - Programa de Formação Parental”; “Escola de Pais – Um Programa de Formação Parental para Famílias de Alto risco ”; “Nova_Mente – Programa de Preservação Familiar e Formação Parental”; “Para Pais sobre Filhos – Um projeto de intervenção com famílias”; “Novas Oportunidades Parentais – A formação parental para pais/cuidadores de crianças e jovens em risco”; “SAFER – Serviço de apoio a famílias em risco”; “Laços, Afetos e Metodologias – Projeto de formação parental”; “Rede de Intervenção na Família – Projeto de Formação Parental” e “Caminhar em Família – Programa de competências parentais durante o acolhimento e a reunificação familiar”. Após a pesquisa efetuada foram selecionados três programas para uma análise mais aprofundada e comparativa, nomeadamente os programas Caminhar em Família, Novas Oportunidades (NOP) e SAFER. A seleção dos programas, embora um pouco aleatória, teve em conta os objetivos dos mesmos e o seu grau de realização. Relativamente ao Caminhar em Família, considerou-se vantajoso analisar um programa que tivesse sido desenvolvido em Espanha e aplicado em Espanha e Portugal (com as devidas adaptações), a fim de perceber e comparar dimensões focadas. Relativamente aos outros dois, NOP e SAFER, considerou-se pertinente a sua análise uma vez que foram desenvolvidos e aplicados em simultâneo e em realidades muito próximas e circunscritas (Sintra e Setúbal), configurando alguma diversidade no que se refere ao âmbito de aplicação, temporalidade e características dos mesmos. Para além disso, os programas NOP e SAFER apesar de considerarem a reunificação, têm como objetivo primordial a Formação de Competências Parentais a fim de prevenir a institucionalização; já o programa Caminhar em Família foca-se na reunificação familiar o que favorece a comparação entre eles percebendo se evidenciam questões muito diferentes e/ou se os parâmetros dos três se complementam facilitando a reunificação familiar.

A escola, enquanto espaço de partilha de conhecimentos, culturas, valores, mudanças e desenvolvimento de competências, pode e deve ser um lugar para educação sexual emancipatória intencional. Conscientemente ou não, no seu movimento diário, a escola exerce influência sobre a sexualidade, seja através de atos de repressão dos atos considerados inadequados, seja através das mais variadas formas, como a omissão de informações e aplicação de seus princípios, valores, preconceitos, mitos e tabus. O presente artigo faz uma reflexão sobre a importância de uma educação sexual emancipatória intencional na formação dos professores, reconhecendo-a como componente fundamental do direito à educação e da reflexão sobre temas da sexualidade humana em meio educacional. Aliada a essas questões, emerge outra, que se refere à prática pedagógica dos professores em Educação Sexual para trabalhar com seus alunos. Todos esses questionamentos estão presentes no dia-a-dia da sala de aula onde os professores se confrontam com a realidade escolar. Neste contexto, um regime de aplicação na formação dos professores relativamente a uma educação sexual emancipatória intencional nas instituições de ensino superior constituirá mais um passo determinante para os jovens, como o direito à informação, a temática da sexualidade.

Dessa remota possibilidade nietzschiana, nasce, ainda que de forma tímida, a esperança de uma sociedade desbarbarizada e desmassificada. Esperança que salta a circunstância adorniana, mas que penetra nos corações mais animados de um seguimento político, a saber, professores. Sem dúvida, esse segmento político, na sua grande maioria, corrobora o sentimento adorniano com relação à dificul- dade de efetivar uma sociedade desbarbarizada; isso porque, quase sempre, a es- cola não funciona como se espera que deva funcionar. Esse dever-ser da escola, espaço de produção de saber, de formação para cidadania, de formação para sin- gularidade, perde-se no formalismo pedagógico, na reprodução de ideologias ul- trapassadas e na confecção de realidades desconexas. Esse dever-ser escolar é deslocado do mundo que realmente é e reduz-se ao mundo fantasioso que se restringe às quatro paredes – sala de aula. Em outros termos, a ação autorreflexiva perde-se no que se denomina sala de aula e desprende-se do mundo, da vida e da complexidade circunstancial.

Todas as observações e comentários realizados anteriormente foram baseados na minha experiência de estágio realizados no ano de 2010 e 2011, para atender as exigências do Estágio Supervisionado I e Estágio Supervisionado II respectivamente. Ambos foram realizados na Escola Municipal Anísio Spínola Teixeira, essa escola atende dois turnos (manhã e tarde) e está localizada no 1º Distrito do Município de Duque de Caxias. Sua estrutura era de domicílio familiar , que foi “adaptada” para uma escola. Mesmo com a “adaptação”, o ambiente escolar não oferece condições para o desenvolvimento físico e psicológico das crianças, pelo contrário as crianças ficam muito agitadas com o excesso de barulho, comprometendo dessa forma, o trabalho da equipe escolar, seus objetivos e os resultados propostos no plano de gestão.

Ao valorizar o enriquecimento compartilhado, Zeichner (2010) convida a repensar as conexões entre a parcela de formação que ocorre na universidade e aquela que ocorre nas experiências de campo. Retoma estudos realizados sobre hibridismo desde a década de 1990, para propor a criação de novos espaços, o chamado terceiro espaço, em que todos aprendem com todos. E esse terceiro espaço tem se feito realidade em diversas situações. Romper com a lógica de que a universidade, detentora do conhecimento acadêmico, “legítimo”, “superior”, vai à escola para iluminá-la tem sido a tarefa empreendida. É fundamental para o sucesso do Pibid uma relação de diálogo igualitário entre todos os sujeitos envolvidos. Torna-se imprescindível a presença da professora supervisora, conhecedora do cenário escolar, que interage com os/as pibidianos/as no calor dos acontecimentos. Seu conhecimento e seu trabalho agregam muito não só aos/ às pibidianos/as, mas à própria professora coordenadora, ao oportunizar que repense problemáticas, revisite concepções e reveja posicionamentos. O papel da coordenadora de área, em sua função de auxiliar aos/às licenciandos/as a relacionar o aprendido durante as aulas na universidade e o que é vivenciado nas escolas também é extremamente relevante. De outra perspectiva, o papel do/a licenciando/a, com seus questionamentos, anseios e desejos, é crucial, pois, no momento de sua atividade junto aos/às educandos/as, cria-se uma oportunidade única de formá-lo/a numa perspectiva efetivamente reflexiva, o que contribui para o alcance dos objetivos da escola de hoje e lança sementes para a construção da escola do futuro.

São objetos de estudo de Maria Teresa Santos Cunha (2003, p. 51- 62) os relatórios de visita de um inspetor escolar a um colégio religioso feminino de Florianópolis, em 1953. A autora analisa a figura do inspetor e seus registros em livros de capa grossa e preta, que é característica predominante entre as décadas de 1953/1968, apresentando-o como uma forma de controle na sociedade disciplinar da época, citado aqui no Colégio Coração de Jesus, uma escola católica, tradicional da cidade de Florianópolis. O objetivo do inspetor em visitar as escolas é observado a partir de seus relatórios escolares, em que apresenta uma rigidez narrativa, vigia e pune, ao sugerir ações para as escolas, auxiliando na construção da memória da cultura escolar da época. Os inspetores escolares, nesta época, eram agentes de total confiança do governo. Estes eram temidos, respeitados e até bajulados, justamente por terem a função de manter a organização escolar com o que escreviam em seus relatórios: críticas e/ou elogios às escolas visitadas. Suas visitas eram surpresas, o que era motivo de apreensão de professores(as) e diretores(as) dos estabelecimentos escolares. Nos relatórios, o inspetor A. V. P. (nomeado pela autora com iniciais de seu verdadeiro nome) observa, desde o início, uma escola excelente e demonstra seu prazer em visitá-la e encontrá-la sempre melhor. Estas observações referem-se ao espaço físico interno da escola e também a sua vizinhança e sua formação topográfica, seus elogios se estendem à direção da escola por valorizar a Educação Cívica, essa é uma característica que indica o inspetor estar afinado com as propostas nacionalistas, durante o governo de Nereu Ramos (1930-1945). Ele ressalta, ainda, em seus relatos o clima de respeito e de camaradagem em que a ordem disciplinar constituía uma série de práticas escolares caracterizando os modos de educação escolar da época.