Língua Portuguesa – Composição e Exercícios – Estudo e Ensino

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MIGUÉL EUGENIO ALMEIDA ALFREDO CLEMENTE PINTO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM ESTUDO

MIGUÉL EUGENIO ALMEIDA ALFREDO CLEMENTE PINTO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM ESTUDO

O símbolo marca a linguagem humana que a dimensiona na relação interpessoal caracterizada pelo processo de comunicação dos fatos humanos pela linguagem. Quando buscamos a noção de linguagem na antropologia filosófica, estamos procurando a relação do conceito dela com a posição nocional e internalizada da gramática; ilustremos exemplificando: Clemente Pinto (1907), em seu conceito de gramática, apresenta-nos o papel dela direcionado para o ensino padrão da língua nas habilidades lingüísticas da oralidade e da escrita, compreendendo a busca eficiente de uma boa comunicação dos homens em sociedade. Assim, no contexto historiográfico, a antropologia filosófica, quando trata da questão da linguagem, permeia a relação simbólica e existencial do homem com o universo; e, ainda, contribui para a Historiografia Lingüística com o aprofundamento explicativo do sentido da linguagem para a vida humana, porque o universo simbólico abarca a linguagem, o mito, a arte e a religião (CASSIRER, 1979). Além deste dado, ela situa o homem em seu aspecto nocional diante das tendências axiológicas; vejamos: ao final do século XIX e início do século XX, o “homo economicus” (Marx) e o “homo socialis” (Comte), principalmente, são apresentados como propostas conceptuais de homem, dividindo os intelectuais da época de Clemente Pinto. Nesse caso, a antropologia filosófica presta serviço à contextualização historiográfica quando define o homem naquele espaço de tempo.
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Ensino de Português como Língua Estrangeira no Ensino Secundário Húngraro João Morais Couto da Silva

Ensino de Português como Língua Estrangeira no Ensino Secundário Húngraro João Morais Couto da Silva

Durante a prática pedagógica, este foi um desafio grande. Ocasionalmente, sentia que não estava a aproveitar a cem por cento as capacidades dos alunos. É importante, no contexto da escola Károlyi Mihály, focar as aulas nos conteúdos gramaticais e alargar a rede lexical dos alunos em vez de gastar muito tempo a fazer exercícios e a repetir o que já foi leccionado, uma vez que os alunos, se assim encaminhados, fá-lo-ão eles próprios em casa. Quando comecei o estágio, este facto foi um pouco chocante para mim, diferente do que esperava. Na minha experiência como aluno e na minha curta experiência como professor num instituto de línguas, sempre imaginei as aulas com uma dinâmica diferente. Para mim, as aulas consistiam em o professor explicar a matéria e depois em fazer exercícios, sendo a proporção cerca de 50-50. Na escola Károlyi Mihály, a professora Mónika Varga mostrou-me uma realidade diferente. Depois da explicação de um conteúdo gramatical, aconselhou-me a não me demorar muito com os exercícios, a reservar apenas uns minutos para isso, e a deixar o resto para casa. O mesmo sucedia com o léxico novo. Uma vez escrito no quadro, todos os alunos apontavam meticulosamente as listas de palavras novas, durante o decorrer da aula, e estudavam-nas para a próxima. Muitas vezes, inclusivamente, um dos alunos compilava uma lista e partilhava-a num grupo de facebook destinado ao efeito, de que todos os alunos faziam parte. Os resultados surpreenderam-me: os alunos percebiam o que tinham de fazer, punham as suas dúvidas na aula, e normalmente recebiam uma fotocópia com uma breve explicação do conteúdo leccionado, bem como algumas excepções às regras, verbos irregulares, etc. Depois, em casa, completavam séries de exercícios, muitas vezes extensas, quase sem erros. Na aula que se seguia, ao perguntar se haviam tido dúvidas, eles expunham-nas, e nem era necessário corrigir todo o trabalho de casa. Apesar da dificuldade em perceberem por eles próprios o que tinham de praticar, os alunos, ao receberem exercícios específicos e ao serem guiados no seu estudo em casa, eram capazes de assimilar os conceitos de gramática e vocabulário a um ritmo impressionante através da repetição.
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ENSINAR E APRENDER GRAMÁTICA NO ENSINO MÉDIO:  A VISÃO DOS ESTUDANTES

ENSINAR E APRENDER GRAMÁTICA NO ENSINO MÉDIO: A VISÃO DOS ESTUDANTES

Dessa maneira, discordamos aqui da dicotomia que se criou ao longo dos anos sobre “o ensinar ou não gramática”, já que a gramática possui a sua funcionalidade, conforme observamos. O que criticamos é forma de ensino que ainda vem sendo empregada na maioria de nossas escolas, vista como uma prática engessada e antirreflexiva, conforme constatado. Os alunos que participaram deste estudo, em suas respostas aos questionários, apresentaram várias inadequações gramaticais – que, certamente, não nasceram quando eles chegaram ao terceiro ano do Ensino Médio. Na verdade, tais inadequações podem estar relacionadas a deficiências colecionadas ao longo dos anos, em aulas de Língua Portuguesa em que não se refletia de fato sobre os usos da língua, mas, pelo contrário, retirava-se a língua de seus contextos de ação para, de forma isolada, explorá-la através de exercícios que não ajudaram a construir uma verdadeira competência linguística dos usuários em situações concretas de leitura e produção textual, nos mais diversos contextos comunicativos.
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DESAFIOS DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTALAMARAL, Nyra Cristina do; BELINTANI, Renato nogueira; MORAES, Rosana de; VALENTE, Rita de Cssia; ANTONIO, Fernanda Peres.

DESAFIOS DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTALAMARAL, Nyra Cristina do; BELINTANI, Renato nogueira; MORAES, Rosana de; VALENTE, Rita de Cssia; ANTONIO, Fernanda Peres.

As crianças de classes favorecidas, ao participarem de atividades sociais se beneficiam, pois acabavam tendo maior contato com a escrita, diferente das menos favorecidas. Graças a educadores comprometidos com a revisão das práticas de alfabetização, deixando de lado os exercícios de prontidão e passando a utilizar como recurso os textos, foi possível levar o aluno a uma compreensão do processo de escrita.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

os alunos no que se refere ao aprendizado da própria língua. Afinal, o estudo das crenças possibilita aos professores fundamentação necessária para colocar o aluno como um importante ator da prática pedagógica e para investigar suas crenças sobre linguagem. Logo, seguindo tais reflexões, sob a luz dos conhecimentos sociolinguísticos de pesquisadores como Madeira (2005), Cyranka (2007), Faraco (2008), Bagno (2011), Bortoni-Ricardo (2004), dentre outros, investigamos, nesta dissertação, as crenças que os alunos trazem consigo no que se refere ao ensino de língua portuguesa, por meio da aplicação e análise de questionários de crenças e atitudes linguísticas. Além do questionário, analisamos também os livros didáticos trabalhados nas escolas pesquisadas, observando se estão consoantes ao postulado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, principalmente no que se refere à preocupação em possibilitar um ensino baseado nas novas descobertas da linguagem e, consequentemente, no reconhecimento do caráter heterogêneo da língua. Refletindo sobre essas questões e considerando a ausência, nos livros didáticos analisados, de exercícios que considerem, de fato, questões relativas à diversidade cultural e linguística que compõem o cenário das salas de aula brasileiras, sobretudo nos contextos públicos de ensino, propomos, por fim, um caderno de atividades em que são sugeridos exercícios que focam, principalmente, o estudo sobre elos coesivos.
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ESTUDO DA CONJUNÇÃO EM UM LIVRO DIDÁTICO  DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ESTUDO DA CONJUNÇÃO EM UM LIVRO DIDÁTICO DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Apesar do amplo trabalho escolar desenvolvido, referente à morfologia e sintaxe, na maioria das vezes, vemos que o estudo da Língua Portuguesa, no Ensino Fundamental I, está mais voltado para a formação de palavras e leitura de textos como pretexto para o aprendizado das normas gramaticais, principalmente as normas tradicionais, constantes das gramáticas pedagógicas. Não se tem dado a devida atenção à língua no contexto social, em função da formação do individuo como pessoa, desconsiderando que a língua varia conforme a localidade, classe social, gênero, raça, origem e outros diversos fatores. O aprendizado do uso da linguagem nessa circunstância tem a mesma ou até mais importância do que o aprendizado das regras contidas nas gramáticas tradicionais 1 .
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Teoria e Aplicação da Língua Portuguesa na Categoria de Negócios LIAN HUAN

Teoria e Aplicação da Língua Portuguesa na Categoria de Negócios LIAN HUAN

As caraterísticas recentes do ensino de PLE são as seguintes: 1) as mudanças na China (ideológica, política, social, económica, etc.) têm afetado a transformação no ensino de PLE; 2) o número de instituições de ensino de PLE aumentou radicalmente nos últimos dez anos e deve continuar a crescer no futuro; 3) em termos da distribuição geográfica, há uma concentração das instituições nas grandes cidades, significativamente na capital, que se situam principalmente no oeste da China; 4) os objetivos do uso de língua são formar profissionais destinados às atividades governamentais e principalmente económicas e de mercado internacional, além de também formar os professores para ensinar português; 5) desenvolver as competências de comunicação, através do recrutamento de docentes nativos portugueses e promover programas de intercâmbio de estudo enviando estudantes e professores chineses para universidades de Portugal, Brasil ou Macau; 6) há grande procura de profissionais de português com alto nível de qualidade, assim como especializados em áreas específicas, pelo mercado e pelas universidades com cursos de português para fins específicos. Exemplos destes são o curso de tradução português-chinês no IPM, o curso de português em comércio e economia da UIBE, o em comunicação social da CUC e o vocacionado para o comércio e a economia na HNFLVC e para tradução de negócios estrangeiros na SDFVATVC; 7) há escassez de formação contínua de professores, de elaboração de manuais e de materiais didáticos adequados para os alunos chineses, e é necessária a melhoria dos currículos quer generalizados, quer especializados (Gang, 2015).
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Um estudo comparativo dos processos de derivação prefixal e composição na gramática tradicional

Um estudo comparativo dos processos de derivação prefixal e composição na gramática tradicional

Os prefixos da língua portuguesa são de origem grega ou latina e em geral de advérbios ou de preposição, por isso são independentes, já que preposição e advérbio têm ou tiveram vida autônoma na língua portuguesa. Alguns, por exemplo, sofrem algumas alterações quando entram em contato com a vogal e com a consoante inicial da palavra que será derivada. Por exemplo, o prefixo grego an-, indicador de privação, assume a forma a- antes de consoante: a-patia; o prefixo latino in- perde o –n antes de l ou m: i-legal, i-moral, enquanto com outras consoantes e com vogais ele permanece: in- feliz, in-ativo.
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Sobre rupturas e problematizações em textos prefaciais de manuais das Ciências da Linguagem

Sobre rupturas e problematizações em textos prefaciais de manuais das Ciências da Linguagem

No enunciado (6), podemos perceber que, a partir dos sentidos produzidos no interior da FD científica, ocorre a retomada de discursos anteriores, vinculados à tradição gramatical, e apagamentos de sentidos antes legitimados no interior de outras FDs, para que possam ser instaurados outros sentidos. Desse modo, a escola e a mídia são significadas como um lugar de consolidação de imagens sobre a língua, através do ensino de língua portuguesa, estabilizando-as a partir do discurso pedagógico e a Linguística defende seu lugar nos estudos da linguagem, em que a língua culta torna-se apenas uma das variedades do português, entre tantas outras existentes, por exemplo. Também a Linguística se divide em muitas subáreas que observam o objeto de estudo a partir de teorias específicas para que se possa operar, de maneira científica, com os fatos da língua.
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Práticas de utilização de dicionários por professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II

Práticas de utilização de dicionários por professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II

O Brasil é um país cuja população ainda apresenta dificuldades na alfabetização e no letramento, deste modo, o dicionário escolar, como recurso didático, pode contribuir para promoção da leitura e, consequentemente, da escrita, uma vez que seu uso em sala de aula possibilita inserir o aluno em um universo de informações. Logo, o estudo objetivou, em linhas gerais, verificar o uso ou não de dicionários como recurso didático, como meio de potencializar habilidades de leitura, escrita e ampliação do domínio vocabular de alunos. De modo específico, intentou-se identificar a utilização ou não deste recurso didático, por meio de questionário, modelo inventário (autoavaliação); comparar as variáveis do estudo, itens do questionário, com o perfil dos professores; analisar a associação entre as variáveis do estudo; e apresentar atividades que envolvam dicionários. Para embasar as discussões propostas, consideraram-se as ideias de Krieger (2006), Bagno e Rangel (2006), Rangel (2011) e Pontes (2009; 2014). Trata-se de estudo descritivo e quanti- qualitativo, em que se utilizou um formulário previamente elaborado para a pesquisa, contendo variáveis relacionadas ao perfil dos pesquisados e questões de autoavaliação, do tipo escala, com 39 itens, com formato de resposta do tipo Likert, com quatro possibilidades de respostas: Quase nunca (1); Às vezes (2); Frequentemente (3); Quase Sempre (4), o qual foi disponibilizado em meio eletrônico, através do Google Drive. Acerca do perfil dos participantes, a maioria era do sexo feminino (85,1%), com idades entre 25 e 40 anos, com formação em universidade pública federal, sendo a especialização a titulação predominante (70,1%), atuantes principalmente na área de Linguística Aplicada (91,0%). Os demais itens do questionário foram categorizados em: O dicionário e a prática em sala
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PCN de língua portuguesa: há mudanças de paradigma no ensino de língua?

PCN de língua portuguesa: há mudanças de paradigma no ensino de língua?

No que diz respeito à seqüênciação dessas ativida- des, a orientação de Geraldi (1991) parece muito mais sig- nificativa e norteadora de um novo paradigma de ensino. Segundo o autor, as atividades de escrita são tanto o ponto de partida como o de chegada de todo o processo de ensino aprendizagem, “porque é no texto que a língua - objeto de estudo - se revela na sua totalidade quer enquanto conjun- to de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto dis- curso que remete a uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de enunciação marcada pela temporalidade e suas dimensões” (p.135). Ainda de acordo com essa proposta (p. 165), inicialmente as atividades de es- crita são tomadas como reprodução, na interlocução com as atividades de leitura, que são as que vêm em seguida, se trans- formam em atividades de produção. Nesse conjunto, diz o autor, as atividades de leitura são importantes e duplamente integradas às atividades de escrita, tanto no sentido de serem o input para “se ter o que dizer”, quanto por favorecer ao leitor, que também é escritor, ter “estratégias de dizer”. Por fim, surgem as atividades de análise lingüística, entendidas (p.189) “como conjunto de atividades que tomam uma das características da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si própria, ou seja, com a linguagem não só falamos sobre o mundo ou sobre nossa relação com as coi- sas, mas também falamos sobre como falamos”. Estas ativi- dades são de caráter epi e metalingüístico.
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<b>Algumas contribuições do funcionalismo e da lingüística textual para o ensino de gramática na escola</b> - DOI: 10.4025/actascihumansoc.v27i1.1161

<b>Algumas contribuições do funcionalismo e da lingüística textual para o ensino de gramática na escola</b> - DOI: 10.4025/actascihumansoc.v27i1.1161

O progresso alcançado pelas teorias lingüísticas que têm o texto como objeto de estudo vem ocasionando uma grande reviravolta no ensino de Língua Portuguesa na escola. Em princípio, essas mudanças deveriam produzir uma completa transformação no panorama sombrio denunciado por grande parte do pessoal envolvido na área de educação. No entanto, inadequações na formação dos alunos de Letras e a falta de uma política eficaz de formação continuada de professores podem estar barrando os avanços benéficos que poderiam ser obtidos com a entrada dessas teorias lingüísticas na prática pedagógica do professor.
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JUARINA ANA DA SILVEIRA SOUZA PERMANÊNCIA E EVASÃO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO PROFISSIONAL

JUARINA ANA DA SILVEIRA SOUZA PERMANÊNCIA E EVASÃO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO PROFISSIONAL

[...] eu volto pra a prática, sabe [...], eu volto, pro fazer docência, dessa prática desse professor. A gente sabe que no instituto, a gente (né)... Eu não digo um problema, mas eu digo uma questão pra a gente pensar, uma questão de partida que dela se origina muitas outras, que é a formação do Bacharel (né). Por exemplo, se você pegar o curso de Redes, esse aluno vai se deparar com professor licenciado em apenas duas disciplinas: Língua Portuguesa e Matemática, ele vai fazer uma breve revisão do Ensino Médio. Ponto. Os demais professores são todos oriundos do Bacharelado (né). São todos professores formados pra pesquisa, para o exercício ali do, do... Muitas vezes da pesquisa, apenas do prático (né), então eles não trazem estratégias de ensino (né), eles não trazem (é...) outros elementos que favorecem a aprendizagem (né). (G3, câmpus PAR, Informação Verbal). Pra mim, o principal é a formação do professor, é um professor que faz um concurso pra ser professor, mas ele tem a concepção de que ensinar é passar ou transmitir o conteúdo, eles ainda estão naquela concepção do professor transmissor de conteúdo, raramente é o professor que se vê como mediador [...] (G3, câmpus SGA, Informação Verbal).
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DESAFIOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA NO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DO LUBANGO - NAMBAMBI, ANGOLA FREDERICO JOSÉ LOURENÇO

DESAFIOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA NO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DO LUBANGO - NAMBAMBI, ANGOLA FREDERICO JOSÉ LOURENÇO

Esta dissertação visou compreender de que modo é ministrado o ensino e a aprendizagem da língua portuguesa no contexto multicultural e multilingue do Magistério Primário do Lubango, Nambambi, Angola. Para que se atinjam os objectivos propostos do estudo, recorremos à bibliografia de vários autores que trataram sobre a matéria e similares, assim como a certos documentos legislativos que regulam o exercício de ensino-aprendizagem no MPLN e da vida política e administrativa dos governos provincial da Huíla e do município do Lubango. Para atingir os objectivos geral e específicos que nos propusemos, neste trabalho, fomos ao encontro de 4 professores que leccionam a disciplina de língua portuguesa na escola em referência e de 30 alunos da mesma escola sub-divididos em três classes distintas (10ª, 11ª e 12ª), através do uso de dois questionários diferentes. Aos professores, em linhas gerais, procurámos saber quais são os problemas que encontram no processo de ensino, bem como as relações que norteiam os alunos envolvidos num ambienta cultural diversificado. E aos alunos, também o objectivo foi o mesmo, mas virado basicamente para as dificuldades de aprendizagem e das relações de convivência entre eles, no contexto escolar multicultural e multilingue.
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CONTRIBUIÇÕES DO ESTUDO DESCRITIVO PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: O VERBO PERDER

CONTRIBUIÇÕES DO ESTUDO DESCRITIVO PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: O VERBO PERDER

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar uma discussão a respeito da importância de estudos descritivos de verbos para o ensino de Língua Portuguesa. Conforme o contexto de uso em que o verbo perder está inserido ele pode funcionar como o núcleo da predicação, ou como componente de uma sequência fixa, ou como verbo-suporte. As análises das estruturas com o verbo perder são feitas com base no modelo teórico-metodológico do Léxico- Gramática, postulado pelo linguista francês Maurice Gross (1975), que define critérios sintáticos formais para a descrição lexical em contextos linguísticos. O principal objetivo dessa análise é mostrar a importância da descrição lexical para o ensino de Língua Portuguesa. A partir das análises e da descrição verbal, concluímos que o verbo perder é muito produtivo como verbo suporte, e também como componente de expressão fixa. Essas noções não são colocadas nos manuais didáticos ou gramáticas tradicionais. A descrição lexical pode contribuir para um melhor ensino de língua portuguesa, uma vez que o professor, com posse desse estudo descritivo, poderá explorar melhor as noções lexicais, tendo em vista a correlação entre morfologia, sintaxe e semântica, além de despertar o interesse do aluno para as várias manifestações de produção de sentido do léxico, propondo reflexões sobre o funcionamento da língua.
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FORMAÇÃO DE LEITORES NA ESCOLA: A LEITURA LITERÁRIA EM VOZ ALTA COMO ESTRATÉGIA PARA ALFABETIZAÇÃO / Readers development in school: reading aloud as a strategy for literacy

FORMAÇÃO DE LEITORES NA ESCOLA: A LEITURA LITERÁRIA EM VOZ ALTA COMO ESTRATÉGIA PARA ALFABETIZAÇÃO / Readers development in school: reading aloud as a strategy for literacy

Então, mais do que servir como estratégia para estimular a alfabetização, o projeto teve como principal objetivo a interação, mediada por textos, entre alunos de faixas etárias distintas, em séries distantes – de modo que os pequenos vislumbrassem como seria seu trajeto de escolarização e os maiores voltassem a refletir sobre uma fase já vivenciada por eles. Os alunos dos últimos anos do Ensino Fundamental, que, na maioria das vezes, têm como tarefas nas aulas de língua portuguesa a produção de textos e o estudo da gramática, foram preparados para atuar como leitores de textos para crianças, que, em geral, não sabiam ler. A interação entre esses estudantes foi proposta para que as crianças tivessem outros modelos de leitores e que os adolescentes tivessem mais interesse em atividades que envolvessem leitura (de literatura) e escrita.
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A escola numa Angola em contexto de mudança: as línguas nativas no âmbito educacional

A escola numa Angola em contexto de mudança: as línguas nativas no âmbito educacional

Observando o contexto angolano, nota-se que há um certo receio na implementação das línguas nativas no sistema de ensino. Existem manuais para o ensino das línguas nativas. O grande dilema que encontramos nesta implementação prende-se com a falta de um estudo sério e a ausência da formação dos formadores. Tecnicamente, é um trabalho que exige perícia e profundidade para conhecer e divulgar as nossas línguas e culturas. O projeto em si é louvável, mas carece de argumentação científica. Algo que pode motivar desconfianças: ou seja, restauração da unidade identitária entre as culturas africanas ou, procura-se dar força ao tribalismo e regionalismo, respetivamente. A questão em causa não deve ser a língua, mas sim, a população estudantil que no seu quotidiano lida com a diversidade ou pluralidade linguística e cultural. Ver nas escolas a língua de origem dos alunos, e seja esta, a ser ensinada. Caso contrário, corre-se o risco de impor algo que não motive a ninguém. Que seja opcional para os alunos, passando por sensibilização motivacional. A introdução das línguas nativas no Sistema de Ensino, não deve ser, encarada, como uma ameaça à língua portuguesa. Pelo contrário, é um grande auxílio para maior abertura cultural e capacidade na aquisição de outros conhecimentos.
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Abordagens de ensino de gramática em exercícios de livros didáticos de língua portuguesa do ensino médio

Abordagens de ensino de gramática em exercícios de livros didáticos de língua portuguesa do ensino médio

Celani (2000) aponta as seguintes vertentes como componentes do campo de atuação da LA: (1) ensino/aprendizagem de línguas, (2) distúrbios de comunicação, (3) formação de docentes e (4) práticas pedagógicas. À primeira vertente, na qual acreditamos que nosso trabalho se encaixe, fato sobre o qual discorreremos mais adiante, ligam-se as pesquisas voltadas para o ensino-aprendizagem de língua materna, a alfabetização, o letramento, a relação entre linguagem e trabalho; ligam-se também as pesquisas que se referem ao ensino de língua estrangeira, como não poderia deixar de ser, já que, como afirma a própria Celani (2000, p 23 ), “foi nesta área que ela [a Linguística Aplicada] começou a ter estatuto próprio, firmando-se como área independente do saber, desvinculada da Linguística, e não como mera aplicação desta. ” Também é nesta vertente que se encaixam trabalhos da LA que visam a contribuir com a educação bilíngue “em que é fundamental levarem-se em conta questões de equidade social e educacional. No caso do Brasil, essa educação se dá particularmente entre as comunidades indígenas ” (CELANI, 2000, p. 24). Ressalvamos, contudo, que consideramos a presente pesquisa como uma pesquisa dentro do grande campo da Linguística, vinculada à Linguística Aplicada como linha daquela ciência maior.
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Ide Moraes dos Santos

Ide Moraes dos Santos

entender e interpretar as propostas pedagógicas publicadas pela CENP. Nas aulas de literatura, utiliza os textos literários apenas para caracterizar as escolas literárias e estudar a biografia dos autores clássicos, e ainda com base nas atividades apresentadas pelos livros didáticos. Nos estudos de gramática em sala, se vale de exercícios mnemônicos descontextualizados, que fragmentam os textos para classificar as palavras. Utiliza a produção textual do aluno apenas para acentuar o erro dele. Utiliza a avaliação como “ajuste de contas” convertendo-a num instrumento de punição e pressão sobre os alunos. (SÃO PAULO, 1992b). No edital de 1998, o professor, por um lado, é colaborativo e participativo nas questões que envolvem a elaboração da proposta pedagógica da escola. Estabelece vínculos com as famílias e a comunidade, articulando reuniões para discutir o planejamento e avaliação dos discentes. É autônomo, sabe gerir a si e os diversos segmentos da escola. Sabe avaliar o aluno respeitando suas dificuldades e limitações. Conhece a progressão continuada e a concebe como um meio de possibilitar ao aluno o prosseguimento dos estudos, pois entende que a reprovação traz danos morais e constrangimento psicológico a ele e a sua família. É mediador do processo de ensino e aprendizagem do aluno. É zeloso e participativo na hora de elaborar projetos que envolvem as questões de ética, cidadania, sexualidade e os demais assuntos que permeiam as discussões sociais. Tem espírito colaborativo e participativo e sabe trabalhar em equipe. Avalia constantemente sua prática por meio das avaliações externas, internas e das práticas de avaliações diagnósticas realizadas em sala de aula. No ensino da Língua Portuguesa, é um docente pesquisador, habilidoso e competente, que conhece e sabe lidar com as diferentes tecnologias presentes na esfera social.
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2015 I Colóquio Internacional de Línguas Estrangeiras

2015 I Colóquio Internacional de Línguas Estrangeiras

Como professores de língua, as autoras deste artigo consideram que o ensino da língua, essencial para o desenvolvimento das capacidades interculturais e plurilinguísticas do cidadão, não se pode dissociar da cultura e que a natureza sociológica da aquisição linguística por parte dos imigrantes em Portugal assume assim um papel preponderante no contexto de uma cidadania global. Existe, no entanto, um número de fatores que afetam o ensino da língua e da cultura. Neste estudo sobre o ensino da cultura e língua portuguesa como língua segunda (PL2) a imigrantes em Portugal, mais concretamente, no concelho da Guarda, dados sobre a qualidade de vida expectável na Península Ibérica podem ser comparados, olhando para as diferentes realidades portuguesa e espanhola, através de uma análise de vários índices nomeadamente o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), utilizado pelo Programa das Nações Unidas, o Índice de Competitividade Global (ICG) do Fórum Económico Mundial e o Índice de Competitividade em Viagens e Turismo. Estas classificações ajudam a clarificar o motivo da escolha, por parte dos imigrantes, de Portugal como país de destino. O aparecimento de uma nova onda de imigrantes tem sido apoiado a nível educacional por uma série de conferências sobre o ensino de uma segunda língua onde foram estabelecidas uma série de prioridades na educação linguística e intercultural, essenciais para o desenvolvimento das competências sociais, pessoais e educacionais dos aprendentes imigrantes. A legislação portuguesa e a formação de professores/formadores no ensino plurilinguístico e intercultural de português como língua segunda para o ensino têm sido questionáveis e têm levado à criação de um conjunto de Boas Práticas face a circunstâncias complicadas. As lacunas detetadas no ensino real nas salas de aula têm, por outro lado, determinado a identificação de outras sugestões para programas de formação de professores no ensino linguístico e intercultural a imigrantes em Portugal.
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