Política para Educação Infantil

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Análise dos efeitos da judicialização da política pública de educação infantil: o caso de Santo André (SP)

Análise dos efeitos da judicialização da política pública de educação infantil: o caso de Santo André (SP)

O presente estudo tem como foco a análise dos efeitos da judicialização da política pública de Educação Infantil, com base nas informações referentes ao Município de Santo André, região metropolitana de São Paulo. O estudo traça um panorama geral sobre o processo de judicialização das políticas públicas e o marco referencial da Educação Infantil pública no Brasil. Em um segundo momento o estudo avança para a análise das informações sobre a influência da judicialização da política pública de creches municipais diretas de Santo André, e aponta relações entre a disponibilidade de vagas na rede pública municipal a partir das liminares e a distribuição total das vagas. No final, apresentam-se alguns apontamentos relevantes para o debate sobre a judicialização da política pública de Educação Infantil.
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Política de leitura na Educação Infantil: da gestão ao leitor.

Política de leitura na Educação Infantil: da gestão ao leitor.

A ação gestora é de fundamental importância para o desenvolvimento organizacional de todas as instâncias da política pública. Ao gestor cabe ser interativo e construir relações internas e externas de comunicação, pois essa é sua principal ferramenta para elucidar e levar o entendimento comum à organização dos setores. O gestor deve transformar informação em conhecimento e saber usá-lo em prol da coletividade. No momento em que a gestão consegue visualizar e mostrar a cada membro da equipe que ele faz parte do todo, podemos dizer que a comunicação e o trabalho se tornam eficazes. Essa é uma estratégia bastante presente no âmbito das políticas públicas, que é o empoderamento. Segundo Castro e França (2007), “esse conceito vem associado à descentralização política, na medida em que envolve a transferência de poder decisório a grupos ou indivíduos previamente sub-representados ou à criação de unidades administrativas relativamente independentes” (p. 134). Esse conceito de empoderamento, entretanto, pode ser contestado, na dinâmica de implementação: a transferência de responsabilidades nem sempre dá resultados, conforme revela a fala de um de nossos atores, ao responder sobre a responsabilidade de acompanhamento do PNBE, no Departamento de Educação Infantil de Natal:
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2222 O PAIC COMO POLÍTICA PÚBLICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE ARACATI-CEARÁ

2222 O PAIC COMO POLÍTICA PÚBLICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE ARACATI-CEARÁ

Para relatarmos a experiência vivenciada por uma educadora como formadora de professores da Educação Infantil, na rede pública de ensino do município de Aracati, antes, é preciso contextualizarmos o Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC) como política educacional do estado do Ceará. O PAIC foi lançado como política pública em 2007, e tem como principal objetivo alfabetizar todos os alunos da rede pública municipal de ensino de todo o estado até os sete anos de idade.

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Judicialização da política pública de educação infantil no Tribunal de Justiça de...

Judicialização da política pública de educação infantil no Tribunal de Justiça de...

A síntese é que nosso debate com a defensoria, com o escritório, com a Ação educativa, ele é um debate tenso porque às vezes parece que eles acham que a gente não tem vontade política ou que a gente não acredita em um modelo público. Eu que estou sentado aqui com você agora, há uma semana atrás sentado com o Secretário da Educação falei para ele que a gente precisa se planejar para diminuir um pouco a proporção de conveniadas. Temos que buscar aumentar um pouco as creches diretas porque elas realmente são uma referencia de excelência no prédio. A arquitetura vem sendo aprimorada há décadas para dar acessibilidade e habitabilidade para criança e tal. E ela se torna uma referencia arquitetônica principalmente nas regiões mais pobres. Então é importante que a gente aumente o máximo que puder no atendimento direto. Diminuir a proporção na relação para que a gente seja a referencia do que tem de melhor, até para influenciar as conveniadas. A gente tem que criar instrumentos legais que aprimorem a possibilidade da gente, enquanto governo municipal, poder efetivamente avançar na formação que essas profissionais dessas creches conveniadas estejam conosco nesses processos de formação. Tem muita coisa para aprimorar, mas não se trata de má vontade do governo. Essa que é a dureza da relação com esse agrupamento. Se a gente não quisesse criar 150 mil vagas a gente não tinha prometido. E se a gente pudesse instituí-las no primeiro ano de Governo a gente tinha feito. Mas há dificuldades com o próprios Poder Judiciário. Será que o Poder Judiciário não poderia dar mais agilidade aos processos de desapropriação por exemplo? Esse é um item que favoreceria muito o adiantamento do cumprimento dessa meta. Mas para não ficar uma afirmação totalmente desconectada: o fato da gente ir prestar contas e ir para o debate bimestralmente foi uma proposta que inclusive partiu de nós em uma das últimas vezes que a gente sentou com esse agrupamento antes da decisão e logo depois dela. A gente propôs a prestação porque quer fazer a interlocução. Nós vamos gerar as vagas, talvez não nos 18 meses que nos foram dados no final do ano passado, mas até o final do mandato é bem provável que a gente alcance.
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Política de formação profissional para a educação infantil: Pedagogia e Normal Superior.

Política de formação profissional para a educação infantil: Pedagogia e Normal Superior.

No que se refere à primeira justificativa, a história demonstra que a qualificação em nível superior já vinha sendo feita desde os anos 30, pelo curso de pedagogia. Nas últimas décadas, a pedagogia vem sendo reformu- lada em processo de intensa revisão curricular, procurando ajustar seu pro- jeto pedagógico, tendo em vista atender a padrões de qualidade, e a Asso- ciação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) tem conduzido esse movimento nos vários encontros nacionais (Brzezinski 1996). A criação de uma nova modalidade de curso de formação só se justi- ficaria para ofertar alternativas para o acesso ao ensino superior, divergindo do modelo da pedagogia, de quatro anos, para intensificar a formação nas áreas pouco privilegiadas, dentro de uma política de profissionalização que garanta a continuidade dessa formação. Parece que não é essa a proposta.
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Aspectos da política educacional carioca: trajetórias da educação infantil.

Aspectos da política educacional carioca: trajetórias da educação infantil.

O objetivo do presente trabalho é divulgar a trajetória que as políticas públicas voltadas para a infância de 0 a 6 anos percorreram na cidade do Rio de Janeiro, situando as ações desenvolvidas nas áreas de Educação e Assistência Social. Consi- derando as repercussões da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigente desde 1996 são apresentadas análises do contexto contemporâneo, no qual a edu- cação infantil figura como um direito social. Direito este ainda em vias de efetiva- ção já que, apesar da vinculação das creches aos sistemas municipais de ensino, a obrigatoriedade de que os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas sejam docentes é um desafio a ser superado.
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Efeitos de longo prazo da educação infantil: evidências e política.

Efeitos de longo prazo da educação infantil: evidências e política.

resultados educacionais, profissionais e sociais (BARNETT, 1992, 2011). Tais programas são rentáveis, pois o quanto se economiza compensa quaisquer custos (HECKMAN, 2006). Por exemplo, projetos como Perry preschool, abecedarian, Chicago child-parent centers, mostraram os possíveis benefícios da educação pré-escolar de alta qualidade para crianças afro- -americanas pobres, e que o valor desses benefícios é muito maior do que o custo da pré-escola. Esses estudos norte-americanos demonstram clara- mente o benefício da Educação Infantil para as crianças pobres. Indicam também que, do ponto de vista da Economia, ela pode ser boa para a sociedade. No Perry preschool project os benefícios foram equivalentes à eco- nomia de 7 dólares para cada dólar gasto, quando as crianças chegaram à idade de 21 anos, e ao completarem 40 anos, a economia foi equivalente a 15 dólares para cada dólar gasto. Conforme Reynolds et al. (2011), a evidência da eficácia da educação infantil como estratégia de intervenção para populações desfavorecidas é bastante reforçada no relatório sobre os Child-Parent Centers . Este estudo mostra os benefícios de grande es- cala e sustentáveis, até a idade de 28 anos, da Educação Infantil pública para a escolarização, a posição socioeconômica, a saúde e a criminalida- de. Embora a intervenção incluísse Educação Infantil e apoio aos pais de crianças entre os 3 e 9 anos de idade, os efeitos mais consistentes e dura- douros foram com a educação pré-escolar, iniciando aos 3 ou 4 anos (prin- cipalmente para meninos e crianças de pais que abandonaram o ensino médio). No entanto, esses estudos sobre intervenção estão limitados, a exemplos de setores necessitados, geralmente afro-americanos, e surgem, então, questões quanto à sua aplicabilidade para populações mais amplas.
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POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELATOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM FLORIANÓPOLIS/SC

POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELATOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM FLORIANÓPOLIS/SC

Por meio desses depoimentos destacamos os avanços da política. Acreditamos que a ampliação da oferta de formações, bem como do período de duração das mesmas também pode estar relacionada com algumas modificações propostas nos documentos nacionais direcionados à ERER e à educação infantil, isto é a partir do ano de 2009 os materiais começam a apontar as questões de forma mais direta e detalhada e, além disso, o Plano Municipal de Educação (2009), também elencou demandas a serem desenvolvidas na primeira etapa da educação básica. Agregando-se a isso, destacamos a possibilidade de sedimentação do trabalho na rede, continuidades e permanência da responsável. Além disso, o índice maior de oferta de formação sobre a temática no ano de 2010 pode estar associado ao fato de que no referido ano a assessora Antonieta tinha todas as suas atividades voltadas para assuntos a respeito da ERER. No ano de 2009 e 2011, além de trabalhar com a diversidade ela também desenvolvia acompanhamentos em unidades 7 episódio que reafirma a relevância de grupos que tenham como função aprofundar esses
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Políticas de Educação Infantil: conquistas, embates e desafios na construção de uma Pedagogia da Infância

Políticas de Educação Infantil: conquistas, embates e desafios na construção de uma Pedagogia da Infância

A leitura do decreto que originou o Programa Criança Feliz evidencia que as ações previstas se centram, sobretudo, na educação das famílias, não existindo nenhuma referência à Educação Infantil. Trata-se, em suma, de uma concepção de educação baseada em uma lógica econômica (PENN, 2002; MOSS, 2011; CARVALHO, 2016) que reedita políticas assistencialistas e compensatórias desenvolvidas em nosso país antes da Constituição Federal (BRASIL, 1988). O que chama a atenção é o fato de que esse projeto vem sendo apresentado no governo Michel Temer como a principal política para as crianças de 0 a 3 anos, o que resulta na redução da função da Educação Infantil no atendimento de qualidade em creches (com espaços, materiais e profissionais qualificados) às crianças de 0 a 3 anos em nosso país. Contrariando tal perspectiva de cunho assistencialista, a qual parecia ter sido superada, Teles (2015, p.31) afirma que não podemos esquecer que a “[...] creche é uma política pública de fortalecimento da sociedade e da cidadania”, devendo ser uma instituição laica, com profissionais qualificados para um trabalho educacional e social que atenda às demandas da população.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ANA KELI MOLETTA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ANA KELI MOLETTA

[...] referências tanto no corpo do texto quanto nas referências bibliográficas aos cadernos da COEDI/MEC no corpo do RCNEI; pela ruptura em relação à forma de apresentação do documento, que ao contrário dos anteriores, peca pelo excesso de detalhamento, pela falta de simplicidade, objetividade e clareza; pela complexidade do documento, dificultando o acesso a ele por parte dos professores que atuam nas instituições de educação infantil, ao contrário dos cadernos da COEDI, que tinham como leitor privilegiado o professor que atua com as crianças; pela ruptura em relação à concepção do trabalho a ser realizado com crianças menores, presente nos cadernos da COEDI; pelo caráter de construção coletiva fruto de amplas discussões dos primeiros e a elaboração realizada por um grupo restrito e fechado do RCNEI [...] de toda forma fica evidente, nestes pareceres, que este conjunto de publicações na direção da definição de uma política nacional para a educação infantil, coordenado nos últimos cinco anos pela COEDI, já se tornou uma referência instalada na área da educação infantil e tem sido utilizado pelos pesquisadores tanto nas suas atividades de pesquisa quanto como importante ferramenta de trabalho para professores, na construção de um trabalho de qualidade específico para as crianças pequenas nas instituições de educação infantil (CERISARA, 2007, p. 19-40).
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A regulação da Educação Infantil em Belo Horizonte.

A regulação da Educação Infantil em Belo Horizonte.

Em primeiro lugar, estudar a política de Educação Infantil do município de Belo Horizonte como ação pública implica prestar atenção à multiplicidade de atores envolvidos nesse processo. O estudo permitiu dar visibilidade aos diferentes atores, individuais e coletivos, que exercem a regulação sobre as es- colas estudadas, em função dos seus interesses e da capacidade de intervenção e que, por conseguinte, influenciam e constroem a política de Educação Infantil em Belo Horizonte: equipes da SMED, Conselho Municipal de Educação, assembleia escolar, colegiado escolar, direção, professoras, pais, crianças, fun- cionários, comunidade. Dentre esses atores, a investigação centrou-se sobre a ação das docentes, já que estas têm maior influência na regulação das escolas, pelo conhecimento e pelo poder de decisão em relação às normas e aos meca- nismos da regulação de controle, bem como pela possibilidade de definirem uma regulação autônoma.
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A educação infantil foi para a escola, e agora?: ensaio de uma teoria para a gestão institucional da educação infantil

A educação infantil foi para a escola, e agora?: ensaio de uma teoria para a gestão institucional da educação infantil

A partir da LDBEN (1996), o atendimento em creches e pré-escolas passou a ser regulamentado pela legislação educacional concernente à Educação Básica. O que se observou, desde então, foi que a integração desses estabelecimentos aos sistemas de ensino municipais desconsiderou a especificidade do trabalho pedagógico e administrativo dessas instituições educativas. Este estudo buscou verificar a viabilidade de se ensaiar uma teoria para a gestão de creches e pré-escolas públicas brasileiras, a partir da produção legal e científica do pensamento em gestão educacional e educação infantil. A relevância social deste trabalho justificou-se pela necessidade de ampliar o conhecimento para subsidiar a formação específica dos atores sociais envolvidos com a gestão de instituições da educação infantil no país e, além disso, aproximar dois campos teóricos, a gestão escolar e a educação infantil, ainda pouco explorados conjuntamente pela pesquisa educacional. O material analisado nesta pesquisa foi composto por publicações do Ministério da Educação sobre gestão educacional e educação infantil e por artigos científicos que trataram dessas mesmas temáticas, publicados nos periódicos: “Cadernos de Pesquisa”, “Educação e Sociedade”, “Educação e Pesquisa”, “Revista Brasileira de Educação” e “Pro-Posições”, no período de 1999 a 2009. Para a análise do material, utilizou-se a técnica desenvolvida por Bardin (1995), a Análise de Conteúdo, no modo das categorias temáticas. As abordagens teóricas da pedagogia histórico-crítica e da sociologia das organizações escolares orientaram os percursos de análise promovidos. Os resultados encontrados mostraram que o padrão de gestão presente em creches e pré-escolas brasileiras, na primeira década do século XXI, caracterizou-se pelo hibridismo entre as lógicas gerencial e democrática mostrando, desse modo, que a educação infantil promoveu uma gestão institucional semelhante à encontrada nas escolas dos demais níveis da educação básica. A partir de 2005, com a promulgação da Política Nacional de Educação Infantil, observou-se um movimento nas políticas educacionais de valorização da especificidade do trabalho em educação infantil, fundamentado na Pedagogia da Educação Infantil, defendida pelos pesquisadores desse nível da educação. No entanto, esse aperfeiçoamento em nível legal não foi constatado na prática social de creches e pré-escolas públicas analisadas por esses mesmos pesquisadores. Nesse cenário, concluiu-se que a teoria para a gestão democrática das unidades de educação infantil encontra-se inconclusa no Brasil. Além disso, apontou para a necessidade de maior investigação das relações no interior de creches e pré-escolas e, também, sobre os atores sociais envolvidos nessa prática.
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP Adelaide Jóia

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP Adelaide Jóia

O referido estudo (JÓIA, 2000) constatou que, não obstante os documentos oficiais e a literatura da área apontassem para uma educação infantil integral, a prática revelava que a dicotomia entre o cuidar e o educar continuavam presentes, tanto por parte dos trabalhadores que praticavam a cisão – as crianças bem pequenas ficavam em berços e quadrados, sendo cuidadas pelas educadoras, enquanto as crianças maiores passavam boa parte do dia sentadas em mesinhas e cadeirinhas, fazendo atividades em folhas com giz de cera e lápis de cor, aprendendo conteúdos escolares – quanto por parte de quem pensava a política, tendo em vista que o quadro de educadores era composto por professoras leigas – que trabalhavam nos berçários, cuidando do banho, higiene, alimentação e repouso dos bebês – e professoras habilitadas – que atuavam com as crianças maiores, de dois anos e cinco meses, realizando as chamadas “atividades pedagógicas” por meio de parlendas, músicas, histórias, vídeos e desenvolvimento da coordenação motora.
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Open O financiamento da educação infantil no contexto do FUNDEB: limites e contradições na expansão do atendimento às crianças de 0 a 6 anos de idade em João PessoaPB – 2007  2013

Open O financiamento da educação infantil no contexto do FUNDEB: limites e contradições na expansão do atendimento às crianças de 0 a 6 anos de idade em João PessoaPB – 2007 2013

Em suma, sempre existiram escolas financiadas pelo Poder Público, desde os jesuítas, contudo, uma educação escolar para os próprios jesuítas e para a elite da época. Quando da criação das aulas régias, houve poucos recursos para assegurar os professores. No contexto em que o poder central começou a reconhecer o direito da população a uma escola primária, não se criou e nem previu mecanismos de captação de recursos para garantir esse direito, o que ocorreu foi uma tentativa de descentralização e de transferência de responsabilidade para as províncias para o desenvolvimento das ações direcionadas à fundação e ao cuidado de suas escolas primárias. O poder central fez escolha pelo Ensino Superior, incentivou o ensino privado, com garantia de melhores salários para os professores da corte. Com relação às camadas populares, ocorreram poucos investimentos, em sua maioria considerados investimentos insuficientes. Com a CF/34, foi instituída a vinculação constitucional de recursos públicos para a educação, foi definida a educação como direito, a gratuidade do ensino e a obrigatoriedade do Estado para com seu provimento. Nos anos seguintes, houve avanços e retrocessos nesta vinculação de recursos até o estabelecimento dos atuais percentuais; ocorreu ainda a criação de fundo primário, do SE e do FNDE. Nesse processo, podemos observar que a educação pública brasileira sempre contou com a insuficiência de recursos, com a ausência ou a pouca participação da União no financiamento público da educação e com uma constante evolução da presença do setor privado na luta pelo fundo público a ser destinado à educação pública. Esses aspectos e movimentos são determinantes estruturais da atual política de financiamento da educação. Entretanto é importante considerar que existem alguns elementos novos no financiamento da educação básica, em geral, como por exemplo, a ampliação da cobertura; contudo, esses pequenos aspectos são frutos da luta de muitos profissionais da educação, intelectuais e de diversos movimentos da sociedade civil organizada em favor da educação pública gratuita para todos.
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O Programa Primeira Escola da Prefeitura de Belo Horizonte: uma análise dos critérios de acesso às Unidades Municipais de EducaçãoInfantil

O Programa Primeira Escola da Prefeitura de Belo Horizonte: uma análise dos critérios de acesso às Unidades Municipais de EducaçãoInfantil

Temos por objetivo analisar em que medida os critérios de acesso às Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEI) contribuem para a política de expansão da oferta pública de Educação Infantil no município de Belo Horizonte, por meio do Programa Primeira Escola, implantado em 2003, ou seja, no âmbito das atribuições do município de Belo Horizonte em relação à Educação Infantil, analisar as ações, estratégias e procedimentos adotados para enfrentar a relação entre a oferta de vagas públicas e a demanda apresentada. Nessa perspectiva, foram analisados os critérios e as escolhas construídas para localização das UMEI e para regular o acesso e a matrícula nas escolas, unidades e classes de Educação Infantil municipais. A principal pergunta que nos mobiliza pode ser assim formulada: Quais são as famílias que estão sendo atendidas através das novas unidades públicas de Educação Infantil em Belo Horizonte?
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O Estatuto da Criança e do Adolescente e a função educacional da creche: projeto pedagógico do cuidar e educar, sem escolarizar

O Estatuto da Criança e do Adolescente e a função educacional da creche: projeto pedagógico do cuidar e educar, sem escolarizar

Com o presente estudo pretendemos refletir e analisar sobre a questão da educação infantil, no que se refere a cuidar e educar, sem escolarizar, a partir da vigência do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, ou seja, como viabilizar um projeto pedagógico coletivo pautado nesta perspectiva. Por outro lado, não pretendemos fazer análise de especialista de educação infantil, que não somos, apenas trabalhamos em creche. Realizamos uma pesquisa quantiqualitativa privilegiando a qualitativa na interpretação das falas das entrevistadas, porém utilizamos dados quantitativos na construção do perfil das creches da cidade de Franca-SP. Os dados coletados foram desvendados através de análise qualitativa a partir de duas categorias de análise: 1) política de atendimento a criança; 2) Educação infantil. Os resultados permitiram algumas conclusões: a) à importância da qualificação do profissional, principalmente do coordenador, para ter um serviço de qualidade, com um projeto pedagógico coletivo, que propicie uma ação integrada ou seja, que incorpore as atividades educativas e os cuidados essenciais das crianças e que atinja efetivamente à sua formação educacional mais plena (na concepção de sujeito de sua história como está implícito no ECA); b) permitiu confirmar que há integração entre cuidar e o educar, mostrando que estas dimensões devem ser intencionamente pensada de modo integrado, pois a criança necessita de cuidados, como proteção e aconchego, porém, necessita também de vivenciar experiências mais enriquecedoras e ser estimulada por profissionais formados para desenvolver atividades educativas programadas. A construção do projeto pedagógico deve ser coletiva, devendo estar integrado o cuidar e o educar, ter a participação da família.
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Contribuições da epistemologia genética para a construção do conhecimento na educação infantil

Contribuições da epistemologia genética para a construção do conhecimento na educação infantil

Além das observações e análise das ações pedagógicas desenvolvidas nos CCIs realizamos reuniões com os profissionais que atendem às crianças. Nesses encontros buscamos problematizar as ações didáticas com o objetivo de provocar a ação-reflexão-ação das educadoras, para que confrontassem a prática manifesta com os referenciais teóricos que fundamentam as ações desenvolvidas, a fim de tomarem consciência sobre os caminhos necessários que serão precisos percorrer para avançar e romper com dogmas e crenças que, ainda, respondem por muitas das ações observadas. Esse procedimento foi adotado para que as profissionais da educação infantil gradativamente pudessem resignificar suas posições teóricas e práticas, na busca da superação de paradigmas aprioristas e empiristas e se apropriarem do paradigma interacionista, fundamentado nas teorias psicogenéticas, que fundamentam a Política para os Centros de Convivência Infantil da UNESP.
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Políticas de educação infantil e relações de gênero: implicações para a formação docente na perspectiva da diversidade e da diferença / Child education policies and gender relations...

Políticas de educação infantil e relações de gênero: implicações para a formação docente na perspectiva da diversidade e da diferença / Child education policies and gender relations...

Em 1998, houve a publicação dos três volumes do referencial curricular nacional para a educação infantil – RCNEI, documento elaborado pelo Ministério da Educação com o objetivo de orientar a ação pedagógica docente. Embora ele seja considerado como um retrocesso, tendo em vista o fato de que foi elaborado de maneira desarticulada a outros documentos que estavam sendo produzidos no âmbito da política nacional e, ainda, por não ter contado com a participação da sociedade civil em seu processo de elaboração (LEITE FILHO, 2001), ainda hoje é um documento bastante conhecido e que, de certo modo, circula entre os/as profissionais dessa primeira etapa da educação básica. Assim sendo, é importante que olhemos para ele de modo a pensar como as questões de gênero se fazem presentes.
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Educação Física na educação infantil: produção de saberes no cotidiano escolar.

Educação Física na educação infantil: produção de saberes no cotidiano escolar.

A categoria rotina emerge como o núcleo central das produções peda- gógicas do século XIX e XX que tratam do corpo de saberes sobre Educação Infantil (BARBOSA, 2006). Uma análise do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) nos evidencia a importância que se atribui à rotina no cotidiano escolar. Ela deve ser orientadora da organização do espaço e tempo es- colar, do planejamento e tempo didático, das práticas pedagógicas, dos processos de aprendizagem e dos cuidados físicos necessários ao atendimento das crianças. Ou seja, a rotina se faz importante para que gestores, professores, alunos e demais atores se adaptem à cultura escolar, se configurando como dispositivo de controle de comportamento, de preparação para o aprendizado e de definição das ações a serem realizadas na Educação Infantil.
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Educação do Campo e pesquisa questões para reflexão

Educação do Campo e pesquisa questões para reflexão

Em outros termos, esses sujeitos sociais vivem uma espécie de dilema. Isto é, buscar o patamar da política pública, que quer dizer universal, é definido como estratégia básica, maior e mais nobre de suas ações. De outro lado, porém, isso implica para cada um desses sujeitos sociais, renunciar, pelo menos em parte, as condições de formação de sua identidade na medida que transfere ao Estado a tarefa da formação. É compreensível, pois, que, nas lutas de hegemonia entre os próprios sujeitos sociais e nas suas relações com o Estado, eles reivindiquem a ação do Estado como educador, mas procurem, ao mesmo tempo e a partir de suas próprias experiências pedagógicas, informar e mesmo influir diretamente nessas ações que se dão dentro do sistema público. Mas, essa última estratégia apontada não é a única expressão do dilema; talvez, até, melhor seria dizer que essa é uma forma de resolver o dilema de maneira republicana, eis que estão, num só tempo, cada qual ampliando seu campo de construção de identidade e contribuindo efetivamente para a melhoria da qualidade da educação pública escolar – em que pese o desespero e reação de alguns gestores públicos que rejeitam a pedagogia dos Movimentos Sociais no interior de “suas” escolas. Já a expressão maior do que eu chamaria de resquício corporativista emerge menos nos discursos pú- blicos – estes, bem calibrados por princípios teóricos republicanos – e mais nas relações diretas de pressão de cada sujeito social em particular sobre o aparato governamental nas demandas por recursos públicos às suas ações e mesmo por normatizações específicas.
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