Práticas e contextos em educação

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VIII Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

VIII Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

As TIC representam “(…) uma força determinante do processo de mudança social, surgindo como a trave-mestra de um novo tipo de sociedade, a sociedade de informação” (Ponte, 2008, p. 85). As TIC vieram revolucionar o nosso quotidiano exigindo à sociedade a capacidade de inovar, decidir e intervir a todo o momento e esta nova realidade, consequentemente, revolucionou o sistema educa- tivo. Faria (2007, p.52) refere que “(…) o recurso às TIC surge quase de uma imposição da sociedade digital, onde os nossos alunos são os mais lídimos portadores desse admirável mundo novo.” As TIC têm vindo a ganhar poder, ganhando relevância no processo educativo e, como tal, os profes- sores/educadores devem ter a preocupação de as incluir nas suas práticas docentes, para que estas sejam parte integrante no processo ensino e aprendizagem. Assim, as TIC podem criar a possibilida- de de construir uma escola mais eficaz e inclusiva que seja possível melhorar. Posto isto, Figueiredo, (2008, p. 27) defende que se a educação não se ajustar aos tempos atuais não irá cumprir a sua missão. A escola tem-se mostrado incapaz de acompanhar as mudanças porque, em regra geral, é muito lenta e fechada à inovação e transformação visíveis da sociedade (Costa, 2008). As TIC não vão ao encontro da escola tradicionalmente organizada, uma vez que obrigam a uma nova visão do conhecimento. Embora a integração das TIC não seja apenas da responsabilidade do professor, este deve ser o motor de mudança ao criar e promover novas abordagens e novos contextos, uma vez que as TIC proporcionam a obtenção de melhores resultados nas aprendizagens porque as TIC permitem um maior e mais natural envolvimento dos alunos.
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Educação de Jovens e Adultos UNESP/Alfasol: contextos e práticas

Educação de Jovens e Adultos UNESP/Alfasol: contextos e práticas

A coletânea de textos gerados a partir de práticas em vários pontos do país fornece ao leitor, interessado nos assuntos de Educação de Jovens e Adultos, várias “leituras” sobre a importância educacional, social, política e cultural em contextos pobres do interior do Brasil, nos quais uma população desassistida dos bens culturais vê seus direitos esquecidos e procrastinados.

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II Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

II Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

Um estudo de Lisbôa, Teixeira, Jesus, Varela, e Coutinho (2009) sobre as ferramentas tecnológicas mais utilizadas pelos docentes refere que quase a to- talidade dos professores utiliza o computador para realizar múltiplas tarefas; o mesmo acontece relativamente à utilização da internet em termos globais, do e-mail e do chat. Os mesmos autores referem que o processador de texto e as apresentações eletrónicas são as aplicações informáticas mais usadas; já as pla- taformas de apoio à aprendizagem são na generalidade pouco utilizadas em contexto educativo. Num outro estudo (Coutinho & Bottentuit Junior, 2008), confirma-se que os professores recorrem muito aos blogs e aos wikis, que revelam ser ferramentas com um grande potencial educativo (Coutinho & Alves, 2010). Perante a revolução tecnológica que se verificou nos últimos anos, tem-se as- sistido a uma mudança nas políticas educativas portuguesas, não só no sentido de apetrechar os estabelecimentos de ensino com mais e melhores tecnologias, mas também de incentivar a sua utilização (Ribas & Meirinhos, 2012). Em 2007, o XVII Governo Constitucional com o principal objetivo de reforçar as qualificações e as competências dos Portugueses, como condição imprescindí- vel para a construção da sociedade do conhecimento em Portugal, aprovou o Plano Tecnológico da Educação (PTE) (Resolução do Conselho de Ministros n. o 137/2007, Anexo I). No entanto, em 2008,o estudo Modernização tecnoló-
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Atas da VII Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

Atas da VII Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

Atendendo à problemática em estudo, optou-se por uma metodologia interpretativa de índole ex- ploratória. Perante o método adotado, procurou-se efetuar uma interpretação minuciosa dos dados, analisando-os e descrevendo-os na sua plenitude (Carmo & Ferreira, 2008; Sampiere, Collad, & Lucio, 2006). Apesar do ensino da pontuação e, em particular, da vírgula, se integrar no currículo de Português do 1ºCEB, pode constatar-se que, neste ciclo de estudos, é ainda um conteúdo pouco explorado no âmbito da investigação educacional. Conforme já explicitado, houve uma preocupação em modificar práticas relativamente ao uso concreto da vírgula, procurando-se, para isso, a ela- boração de um plano coerente e organizado que promovesse o envolvimento cognitivo dos alunos nas diversas atividades implementadas. Este organizou-se em três fases distintas, designadamente: (A) diagnóstico – aplicação de um teste inicial aos alunos para diagnosticar conhecimentos sobre contextos de uso da vírgula; (B) plano de intervenção didática – desenvolvido com base no apu- rado na fase de diagnóstico e organizado em quatro atividades distintas (compostas por variadas tarefas), com vista ao desenvolvimento gradual de competências no que respeita aos usos da vírgula e à colmatação das dificuldades verificadas. Nesta etapa, promoveu-se a descoberta das regras que determinam a correta e incorreta utilização da vírgula, iniciando-se cada intervenção sob a forma de desafio/problema que os alunos eram convidados a resolver, passando pela análise de diferentes imagens, frases ou textos, dependendo do propósito estabelecido para a respetiva implementação, procurando-se, assim, a descoberta gradual das regras subentendidas em cada tarefa, num processo de constante envolvimento, partilha e reflexão que terminava sempre com uma tarefa de aplicação de sistematização dos conteúdos apreendidos. Finalmente, a fase (C) aferição da eficácia do plano de intervenção didática – aplicação de um teste final equivalente ao teste inicial para confrontar respostas e apurar os conhecimentos dos alunos relativamente aos conteúdos explorados e aferição da eficácia do plano de intervenção didática desenvolvido. Note-se que cada etapa desenvolvida foi crucial à concretização da seguinte, surgindo, neste sentido, de modo sequencial e interligado.
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VI Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

VI Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

Relativamente aos benefícios sociais decorrentes das Expressões Artísticas, os autores Baldwin e John (2012), Bezelga (2014), Costa (2003), Cross (1983), Cunha (2013), Gallagher (2000), Kowalski (2005), Oliveira e Milhano (2010) e Wagner (1998) ressalvam que estas contribuem para a interação, comunicação, negociação, inclusão, relação com o Outro, trabalho em equipa e projeção da realidade. Considerando os benefícios a nível educativo, os autores, como por exemplo Catterall (citado em Bahia, 2009, p. 142), indicam que as Expressões Artísticas contribuem para “a diminuição do abandono escolar”, afigurando-se como uma medida de reforço do sucesso académico, sendo que, na perspetiva de Cross (1983, p. 99), “o contato das pessoas com as artes ajuda a erradicar a vadiagem e o vandalismo!”. No entanto, Robinson (2010, p. 28) explica que “o nosso actual sistema educativo se- ca-lhes [às crianças] sistematicamente a criatividade”. Isto acontece atendendo ao facto das Expres- sões Artísticas não terem o merecido destaque nos contextos escolares, sendo encaradas generaliza- damente como um complemento a outras matérias consideradas mais relevantes pelo que não lhes é atribuído o interesse e o protagonismo que deveriam ter. Contudo, ressalvando as constatações de Melo (2005, p. 13): não se trata de uma atividade “puramente ornamental ou instrumental”, bem como de Landier e Barret (1994, p. 205): “é necessário reivindicar actividades dramáticas no tempo escolar, nos programas e nas instruções oficiais. Isso não é nem uma actividade marginal, nem uma recompensa, nem um luxo, nem um passatempo; é uma actividade de pleno direito, importante, útil (ainda que lúdica) e, além do mais, agradável, o que não prejudica nem o trabalho nem o esforço”. Por fim, remetendo para os benefícios terapêuticos, Sousa (2000, p. 82) defende que “uma edu- cação eminentemente voltada para objectivos imediatos expressivos, contribui de modo muito signi- ficativo para a manutenção de uma vida mental saudável”.
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Atas da VI Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

Atas da VI Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

Constituir focus group para interpretar os resultados quantitativos da investigação Fisica(Mente) (Abreu & Dias, 2015, 2016a, 2016b) é outra proposta. Este grupo é constituído pelos participantes do estudo (estudantes do ensino superior) e por um dinamizador da discussão e um relator (investiga- dores). Através da interação do grupo são discutidos tópicos lançados pelo dinamizador. Trata-se, portanto, de uma discussão focada, útil para estimular a reflexão, a partilha de diversos pontos de vista e apresentar e confrontar perspetivas, sensibilidades e perceções sobre o que pode estar envolvido na motivação para a prática do exercício físico. Várias vantagens têm sido apontadas a esta metodolo- gia. Morgan e Krueger (1993), citados por Silva, Veloso e Keating (2014), referem que o focus group proporciona insights sobre as origens de comportamentos complexos e motivações, havendo uma al- teração das estruturas cognitivas e, consequentemente, uma autodescoberta. Assim, definimos como etapas guia da dinâmica e consecução do focus group a: (i) contextualização da temática através do estado da arte (investigador); (ii) apresentação dos objetivos e dos resultados obtidos no estudo (investigador); (iii) interpretação dos resultados à luz das vivências de cada um e dos resultados de outros estudos, apresentados no início da sessão (estudantes e investigador); (iv) análise das impli- cações práticas da investigação (estudantes e investigador); e (v) devolução organizada dos princi- pais resultados e ideias debatidas (relator). Nas etapas de interpretação dos resultados e de análise das implicações práticas do estudo, a dinamização do investigador, que vai lançando questões (em parte predeterminadas) para estruturar a discussão, é fundamental. O papel do dinamizador é o de questionar, ouvir, manter a conversação e certificar-se que todos os elementos do grupo participam, sem fugir ao trilho; não deverá fazer julgamentos (Silva et al., 2014).
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III Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

III Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

Certo é que, tanto a leitura como a escrita, enquanto competências sociais, adquiriram im- portância crescente, assumindo-se como promotores de uma maior proficiência linguística nos adultos. Os referenciais de formação que servem de referência, em determinadas modalidades formativas, tentam, também, promover hábitos de leitura e de escrita, conduzindo a compor- tamentos emergentes de literacia. Pretendemos, igualmente, mostrar que a leitura e a escrita, enquanto competências sociais, foram tendo uma atenção progressiva, por parte de entidades oficiais. Consideramos que estes adultos não possuíam qualquer treino de leitura, pois ficaram afastados demasiado tempo dos livros e das técnicas de leitura. Para eles, a leitura era apenas a que aprenderam na escola primária que não passava da descodificação, isto é, não indo além da superfície do texto. Ora, a leitura motiva e conduz a comportamentos de literacia, ajudando a tomar consciência do valor da liberdade e da expressão do pensamento. No entanto, o que fazer com grande parte dos adultos que procuram nas modalidades formativas de educação de adultos uma certificação e que evidenciam claras dificuldades na prática destas duas vertentes? O facto de muitos destes indivíduos terem abandonado o sistema educativo precocemente terá contribuído para a perda destes hábitos, não reconhecendo na escrita uma necessidade básica do ser humano.
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IV Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

IV Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

Neste sentido, é essencial que, entre outros aspetos, o professor procure estratégias que possibilitem a vivência de aprendizagens significativas para os seus alunos. No âmbito do presente artigo, interes- sa sublinhar uma das especificidades definidoras do 1.º CEB segundo Roldão (2001): a integração. A autora é da opinião de que faz sentido existir integração de conhecimentos no 1.º CEB. As crianças, devido ao seu nível de desenvolvimento, são capazes de percecionar “(…) predominantemente a glo- balidade do real” (ibidem, p. 27), adquirindo, assim, acesso a conhecimentos especializados e espe- cíficos. Wharton-McDonald, Pressley e Hampston (1998), citados por Cadima, Leal e Cancela (2011) são da opinião de que é importante que os professores tenham a capacidade de utilizarem uma só atividade para trabalhar diferentes propósitos, recorrendo a estratégias que sejam interdependentes. O professor deve ter consciência de que “(…) a integração de disciplinas aparentemente muito dis- tantes pode revelar-se extremamente rica” (Pombo, Guimarães & Levy, 1994, p.35). Ao utilizarmos a integração no ensino estamos a contribuir para o desenvolvimento do aluno e para a aprendizagem dos conteúdos de forma holística. Para além disso, ao participar em atividades integradoras o aluno é capaz de recriar as suas experiências e saberes, adquiridos anteriormente, e realizar novas descober- tas, amplificando o seu nível de conhecimento e desenvolvimento (Ministério da Educação, 2004). A música e o pensamento musical estão intimamente relacionados com as restantes áreas curri- culares do 1.ºCEB. Ao planificar atividades de Música é necessária a “(…) mobilização de saberes culturais, científicos e tecnológicos” (Ministério da Educação, 2001, p.166). Ao integrar Música pos- sibilitamos que o aluno aprenda os conceitos e conteúdos musicais em simultâneo com outra área, conjugando os dois saberes. Importa ainda referir que existe um documento orientador do ensino da Música no 1.º CEB (Vasconcelos, 2006) que, entre outros aspetos, incentiva a integração pedagógica da Música com outras áreas curriculares. Salienta ainda que, assim, a criança poderá desenvolver não só competências musicais, como também competências sociais, históricas, culturais, estéticas, ligadas às áreas científicas, humanísticas e tecnológicas.
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V Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

V Conferência Internacional Investigação, Práticas e Contextos em Educação

O Projeto Educativo de Escola (PEE) consagra a orientação educativa da Escola. É aprovado numa perspetiva de três anos pelos órgãos competentes de administração e de gestão da escola. É um do- cumento que traduz e organiza “os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa” (De- creto-lei 137/2012, art. 9, a)). Deverá ser “objetivo, conciso e rigoroso, tendo em vista a clarificação e comunicação da missão e das metas da escola no quadro da sua autonomia pedagógica, curricular, cultural, administrativa e patrimonial, assim como a sua apropriação individual e coletiva”. Enten- demos este documento como um instrumento que visa desenvolver e/ou complementar os conteú- dos das áreas curriculares e organizar toda a atividade e vida escolar em torno das áreas prioritárias e dos objetivos estratégicos. Portugal, como país comunitário, também está a seguir as orientações que visam a vida, o desenvolvimento e a educação da nova geração no espaço e em contexto europeu. No relatório divulgado no dia 1 de setembro de 2015, em Bruxelas, sobre as Novas prioridades para cooperação europeia na educação e formação (Comissão Europeia, 2015), verificam-se seis pontos prioritários a desenvolver, passando o ciclo das políticas de educação a ser de cinco em vez de três anos, devido ao facto de a Comunidade Europeia lidar com uma série de tarefas urgentes, nomeada- mente criação de emprego, recuperação económica, crescimento sustentável e o reforço da coesão social. São propostos assim quatro objetivos estratégicos a alcançar: tornar real a aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade; melhorar a qualidade e a eficácia da educação e da formação; promo- ver a igualdade, a coesão social e a cidadania ativa e ainda incentivar a criatividade e a inovação, incluindo o empreendedorismo, em todos os níveis de educação e formação. No mesmo relatório são também apontadas seis áreas prioritárias: 1ª- habilidades e competências relevantes e de alta qua- lidade, com foco em resultados de aprendizagem para a empregabilidade, a inovação e a cidadania ativa; 2ª - educação inclusiva, igualdade, não discriminação e promoção de competências cívicas; 3ª – educação e formação abertas e inovadoras, totalmente orientadas para era digital; 4ª -suporte pro- fissional dos educadores (apoio, promoção da excelência); 5ª – transparência e reconhecimento de competências e qualificações para facilitar a aprendizagem e mobilidade laboral; 6ª - o investimento sustentável, desempenho e eficiência dos sistemas de educação e formação.
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A educação para o Desenvolvimento: Percorrer contextos, práticas e perceções - Relatório de Estágio

A educação para o Desenvolvimento: Percorrer contextos, práticas e perceções - Relatório de Estágio

, não. Acho que as três andam sempre de mãos dadas e presentes com maior ou menor intensidade, mas estão sempre as três“ (Formador 2). Esta perspetiva, por sua vez, vem ainda salientar a relevância da dinamização de um curso formativo deste género no contexto escolar, trazendo à sua génese, por um lado, mais liberdade e autonomia na gestão das sessões e no acesso a material tecnológico e didático e, por outro lado, a uma maior certificação do curso do ponto de vista da sua qualidade científica: “ (…) por um lado, alguma certificação da qualidade do curso, isto do ponto de vista de quem se inscreve. Talvez o facto de ser numa unidade de ensino superior traga alguma confiança nas pessoas que se inscrevem (...); por outro lado, obviamente também que acabamos por ter acesso a algum apoio mais tecnológico, para podermos dar as formações. A formação não-formal pode, claramente, ser feita em qualquer espaço, não tem de ser num espaço do ensino superior. (…) No entanto, o facto deste curso estar na Escola Superior de Educação pode posicionar este curso como um curso de maior qualidade, com aspas, na cabeça destas pessoas” (Formador 3).
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Aproximações entre os contextos local e nacional em práticas de Educação Ambiental na escola

Aproximações entre os contextos local e nacional em práticas de Educação Ambiental na escola

Partindo de tais considerações, buscamos neste artigo, discutir aspectos das práticas de EA realizada nas escolas, tomando dois estudos, o primeiro deles realizado em nível local e o segundo, que contém os resultados obtidos com uma pesquisa em nível nacional. Trazemos, primeiramente, a pesquisa realizada no Mestrado em Educação Escolar intitulada Educação Ambiental em Escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal de Araraquara: do Projeto Político Pedagógico à Sala de Aula (FERRARI, 2009), e, na sequência, a pesquisa que tem como título O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental (TRAJBER; MENDONÇA, 2006). Na análise sobre o estudo mais amplo, procuramos apontar alguns pontos comuns que aparecem nas duas pesquisas, bem como algumas divergências, buscando traçar um paralelo entre as dimensões presentes em uma realidade específica e o contexto mais amplo da EA desenvolvida nas escolas.
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Educação Popular e Formação Docente: experiências de re-existência

Educação Popular e Formação Docente: experiências de re-existência

A educação, como se sabe, traz as tensões próprias de sociedades desiguais e sua configuração é parte das lutas sociais, nas quais se forjam mecanismos de resistência, de intensificação dos confrontos e de ampliação das conquistas. Como parte da luta e da construção de processos que buscam a transformação social, encontra-se a produção, na América Latina, da Educação Popular, como prática política e pedagógica. Proposta de constituição múltipla, que remonta ao trabalho de Simón Rodríguez e José Martí, passando por diversos outros educadores, se ressignifica por sua presença em diferentes movimentos sociais e contextos latino-americanos, se atualiza em função dos distintos momentos históricos em que emergem projetos como respostas coletivas e criativas aos problemas encontrados nos distintos contextos, se conecta às demandas dos sujeitos subalternizados por sua capacidade de crítica e de problematização da realidade injusta e mantém seu vigor pelo diálogo com os processos educativos populares, nos quais se produzem práticas e saberes.
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Apresentação - Educação e povos indígenas: debates e práticas interculturais

Apresentação - Educação e povos indígenas: debates e práticas interculturais

Os diversos temas tratados versam sobre práticas interculturais em educação, seja pela apresentação de experiências próprias a situações de ensino formal em contextos de diversidade, seja por meio de reflexões, críticas e propostas ao modelo de educação diferenciada vigente para os povos indígenas. Uma leitura possível desses textos compreende o anseio ameríndio em direção à escolarização em função de um duplo movimento: a necessidade de apropriação de tecnologias exteriores a seus modos de vida tradicionais e, ao mesmo tempo, o desejo de afirmação de suas especificidades e demandas diante do mundo ocidental. Os artigos presentes nessa edição são contribuições oriundas da Colômbia e de diferentes regiões do Brasil.
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LETRAMENTOS E IDENTIDADES: VIVÊNCIAS, PRÁTICAS E CONTEXTOS DE ESTUDANTES SURDOS

LETRAMENTOS E IDENTIDADES: VIVÊNCIAS, PRÁTICAS E CONTEXTOS DE ESTUDANTES SURDOS

há a garantia do intérprete em sala de aula e do direito do surdo realizar as suas avaliações em Libras, embora fundamentais tais indicações não são suficientes, uma vez que os enfrentamentos experimentados pelo surdo entre os seus modos de cognição visual e a tradição epistemológica logocêntrica acadêmica, fortemente enraizada e com impactos nas práticas de educação superior, apresentam-se de modo complexo e em situações que excedem o texto legal. Voltamos a defender a presença do logocentrismo na universidade, pondo em destaque a oralidade e a escrita normativa enquanto instrumentos fundamentais para a aquisição e demonstração de conhecimento. As formas de compreensão do mundo e de saber do aluno surdo impõem novos paradigmas de comunicação e de construção do conhecimento que se chocam aos pré-estabelecidos.
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 Educação inclusiva: análise de textos e contextos

Educação inclusiva: análise de textos e contextos

A presente pesquisa teve como objetivo realizar uma investigação do processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, mediante o estudo da legislação que a subsidia e a análise de como ela está sendo operacionalizada em distintos contextos escolares. A metodologia de cunho qualitativo se configurou na pesquisa de campo, visando analisar os desafios, os discursos, as ações verbalizadas, os sentidos e os significados que permeiam a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no cotidiano escolar. A pesquisa foi realizada em duas escolas do município de Arapongas-PR, sendo que uma desenvolve um projeto de inclusão de alunos com deficiência auditiva e outra atende a alunos com todo tipo de necessidades. Participaram das entrevistas as diretoras e supervisoras das duas escolas, duas professoras com experiência no trabalho junto aos alunos com deficiência auditiva e duas professoras sem experiência anterior com esta demanda. Os dados e informações obtidas, mediante as entrevistas, foram analisados à luz da legislação vigente e da literatura consultada. Os resultados evidenciaram, que para a Educação Inclusiva ser efetivada da forma como está idealizada na legislação vigente, será necessário transpor algumas barreiras. Estas, conforme apontadas pelos participantes desta pesquisa, referendam os aspectos destacados pelos autores consultados, tais como: o despreparo dos professores, o número excessivo de alunos nas salas de aula, a precária ou inexistente acessibilidade física nas escolas, a rigidez curricular, as práticas avaliativas e, por fim, o desconhecimento assumido direta ou indiretamente, pelos responsáveis em materializar a Educação Inclusiva nas escolas, no que se refere à própria legislação que a fundamenta.
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Práticas, Contextos e Materiais dos Psicomotricistas Portugueses

Práticas, Contextos e Materiais dos Psicomotricistas Portugueses

Como tal, para estudos futuros pensa-se que seria pertinente abordar um maior número de profissionais, com formações distintas, tanto em termos de estabelecimento de ensino como também de período de formação (por exemplo, tentar abordar um maior número dos profissionais fruto das primeiras licenciaturas, ainda sob a nomenclatura de Educação Especial e Reabilitação). Esta maior heterogeneidade de profissionais poderia permitir investigar possíveis diferenças existentes nas abordagens e práticas consoante a fonte e o período de formação, enquadrada no próprio desenvolvimento histórico e científico da psicomotricidade. Outro aspetos diferenciador poderia ser abordar mais profissionais dos contextos menos “representados” no primeiro estudo, como por exemplo o judicial, ou aportar cada um dos tipos de outras instituições de forma individualizada (exemplo associações, lares, instituições de acolhimento infantil,…), como também investigar psicomotricistas que intervém noutros espaços menos tradicionais como o Snoezelen ou a intervenção ao domicílio.
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EDUCAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA – CONTEXTOS PARA A MUDANÇA

EDUCAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA – CONTEXTOS PARA A MUDANÇA

No âmbito das práticas e no que respeita à “formação, interesse e motivação” (Tabela 5), verificamos que metade dos professores não se sentem motivados(as) para abordar temas relacionados com a sexualidade na sala de aula. Todos os professores consideram que para abordar a ES nas suas aulas gostariam de ter apoio dos técnicos especializados (100.0%), que não têm problemas em falar dos temas relacionados com a sexualidade, mas não sabem como o fazer de forma adequada (57.7%). Metade dos inquiridos considera ainda que tem tido alguma dificuldade em trabalhar a educação sexual nas suas aulas, porque não existem diretrizes centrais claras (57.7%). Outros ainda fazem referência à falta de conhecimentos científicos necessários (46.2%) e ausência de materiais didáticos para o fazer (30.7%).
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Concepções e práticas em contextos de diversidade

Concepções e práticas em contextos de diversidade

temos paredes cheias de cartazes e isso tudo, para verem que há dinamismo na sala e coisas do género, na maior parte dos casos não é assim, mas os trabalhos são feitos para funcionarem dentro da sala e para serem apresentados uns aos outros e, nomeadamente para os alunos de outras salas poderem vir cá, ver o que se está a passar. Mas também vai ser apresentado aos pais. Por exemplo, nós vamos ter o mês de Junho, o mês dos pais, em que os pais vêm à Escola apresentar determinadas coisas, por exemplo, há um que vem falar sobre a jardinagem, outro vem falar sobre a cultura de cogumelos e outros que não sei ainda mas está em preparação e …nessa altura, nesse mês dos pais, eles vão ter uma contrapartida para os pais. Ou seja, a forma de eles agradecerem é mostrarem aos pais o trabalho de projecto que estiveram a fazer. Uma. Por exemplo, contrato de aprendizagem, o contrato de aprendizagem, e agora vem mesmo a propósito, eles têm um contrato formal escrito, que diz que entre fulano tal, nome do aluno, e fulano tal, nome do professor e fulano tal, o nome do encarregado de Educação, é estabelecido o seguinte contrato de aprendizagem que se rege pelas seguintes cláusulas e depois tem as cláusulas todas. No final, este trabalho é apresentado sob a forma de livro e é defendido perante um júri. O júri é formado por mim, como professor, pelo encarregado de Educação e por um professor convidado por mim e ele vai ter que defender o trabalho que apresentou em livro, nós vemos e vamos fazer perguntas. Repara, isto é uma divulgação do trabalho mas não é isto o mais importante. O mais importante foi tudo aquilo que foi feito, foi todo o processo que foi feito e isto é uma fase final da avaliação, ou seja, ele percebe que o que está a fazer ali não é um trabalhinho qualquer que vai ficar entre quatro paredes. Ele vai ter que o defender e vai ter que mostrar aos outros que sabe daquilo que investigou. Ao nível do tema mas ao nível curricular dos conteúdos de língua, matemática e estudo do meio.
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Aproximações e diferenças entre práticas docentes em diferentes contextos escolares.

Aproximações e diferenças entre práticas docentes em diferentes contextos escolares.

cruzamento de concepções e expectativas sobre o processo escolar dos alunos acom- panhados foram mediados pelas relações estabelecidas e pela passagem do tempo. Tais eixos foram ancorados na perspectiva bioecológica de Bronfenbrenner (2011). As perspectivas, a Bioecológica de Bronfenbrenner e a Sociologia da Educação, foram utilizadas como referenciais teóricos neste estudo. A primeira trouxe suporte à organização geral da investigação, direcionando os olhares, principalmente, para as questões contextuais, individuais, para as relações e os tempos. Já a Sociologia da Educação agregou conceitos e modos de compreensão dos dados obtidos. Para além das diferenças entre tais perspectivas, seria possível identiicar que em ambas foram encontrados fundamentos que direcionaram as atenções para as interconexões entre contextos e indivíduos, entendendo estes como sujeitos ativos.
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Educação formal, não formal e informal: da trilogia aos cruzamentos, dos hibridismos a outros contributos

Educação formal, não formal e informal: da trilogia aos cruzamentos, dos hibridismos a outros contributos

educação em duas partes iguais, deixando de fora a educação informal, que é definida como aprendizagem não estruturada e não como um processo educativo; o discurso rotula ambos os sectores, impondo uma unidade artificial, que apaga as diferenças internas e exagera as diferenças externas entre estes sectores; os dois conceitos (formal e não formal) são definidos um contra o outro, ou hierarquicamente, o que cria relações de superioridade/inferioridade. A tendência para o questionamento da utilização dos conceitos de educação formal, não formal e informal, em contextos cada vez mais amplos da educação e de diversidade de processos educativos, leva a propostas que apresentam conceitos mais híbridos, e que pretendem mostrar a complexidade dos fenómenos educativos contemporâneos. Os processos educativos são compósitos, estendem-se do micro ao macro, emergem da diversidade de práticas, contextos e actores. Assim, ao olharmos para os conceitos como ferramentas ou instrumentos de análise que permitem descrever os fenómenos educativos de um modo mais preciso e aproximado, se a abordagem da trilogia formal/ não formal/ informal se mostra confusa, logo não poderá ser útil.
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