Relação com o saber/aprender

Top PDF Relação com o saber/aprender:

A RELAÇÃO DE JOVENS COM O SABER: O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS PARA APRENDER EM UMA ESCOLA PROFISSIONALIZANTE DO INTERIOR DO CEARÁ

A RELAÇÃO DE JOVENS COM O SABER: O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS PARA APRENDER EM UMA ESCOLA PROFISSIONALIZANTE DO INTERIOR DO CEARÁ

O objetivo deste trabalho foi compreender a relação de jovens, de uma escola profissionalizante do interior do Ceará, com o saber, por meio dos usos de dispositivos móveis para aprender na escola e fora dela. Dessa forma, analisamos os móbeis e o(s) sentido(s) ligados às ações comunicativas desses jovens. O arcabouço teórico desta pesquisa abarcou os conceitos da relação com o saber, mobilização, atividade e sentidos de Charlot (2000; 2001; 2013) para se compreender quais motivações, sentidos e relações os jovens construíram com o saber por meio dos dispositivos móveis, além do conceito de aprendizagem móvel (M-learning) a partir das formulações de Sharples et al. (2005; 2009), Traxler (2009) e Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011). A pesquisa, de natureza qualitativa, abrangeu ações de 35 jovens, que participaram da coleta de dados, realizada através da aplicação do protocolo do balanço de saberes (CHARLOT, 2000; 2001; 2013) e entrevistas semiestruturadas. O trabalho de coleta incluiu, ainda, um período de observação participante, durante seis meses, de um grupo no aplicativo WhatsApp intitulado “Enfermagem – 3º ano”, com procedimentos de coleta de telas, textos e imagens compartilhadas no meio digital. A análise dos dados foi direcionada pelos tipos ideais de Weber (1979), em que buscamos mapear a relação dos jovens com o saber por meio do uso dos dispositivos móveis. Os resultados da análise revelaram três tipos ideais da relação dos jovens com o saber por meio dos dispositivos móveis: 1) apropriação de conteúdos curriculares ou das aprendizagens essenciais que permitem o desenvolvimento de competências e habilidades ao longo do processo formal de Educação, colaborando diretamente com a aprendizagem curricular e, também, com o fortalecimento técnico/profissional; 2) comunicação livre com troca de informações, por meio de conversas com os colegas
Mostrar mais

139 Ler mais

A relação com o saber, com o aprender e com a escola: uma abordagem em termos de processos epistêmicos.

A relação com o saber, com o aprender e com a escola: uma abordagem em termos de processos epistêmicos.

"O problema da relação com a escola não se confunde com a relação com o saber, mas não se pode analisar, na realidade, a questão da relação com a escola, sem levar em conta a rel[r]

10 Ler mais

Relação com o Saber na Escola em Tempo Integral.

Relação com o Saber na Escola em Tempo Integral.

Entretanto, o tempo integral impõe limites para estudar: “[...] no tempo parcial, você tem mais tempo. Eles [professores] explicam as coi- sas, você pode chegar em casa e pode estudar” (Vera, 15 anos). Limites, também, para aprender outras coisas e, por isso, Tiago, 15 anos, gostaria de estudar em tempo parcial. Com efeito, o tempo integral impossibili- tou que ele se dedicasse ao desenho – atividade que fazia antes do tem- po integral – pois uma boa charge, segundo ele, “demora para ser feita”. Além disso, o tempo integral reduziu as leituras que fazia e dificulta es- tudar mais, “pelo cansaço”, e se preparar melhor para concorrer a uma vaga do Ensino Médio em um Instituto Federal de Educação; possibi- lidade que ele enxerga para romper com a história familiar: “[...] é por- que minha família [...] nunca teve um bom emprego, então pros meus filhos não continuarem esse ciclo, eu quero começar a mudar para eles ter uma boa educação e assim formar”. Tiago avalia suas condições para aprovação e mostra como o tempo integral limita suas possibilidades de estudo:
Mostrar mais

23 Ler mais

O PROFESSOR E SUA OBRA: UMA NOVA RELAÇÃO COM O SABER

O PROFESSOR E SUA OBRA: UMA NOVA RELAÇÃO COM O SABER

Nessa dinâmica, um aspecto que se apresenta como um desafio para o momento histórico é o novo perfil do profissional docente. Sobre isso, Belloni (2001) assinala que este profissional deve ser dotado de um conjunto de competências, tais como trabalhar com responsabilidade, com maior mobilidade, gerenciar equipes e adaptar-se a novas situações, além de manter-se sempre disposto a aprender. Nesse sentido, Nóvoa (1992) aponta para a importância de se investigar o exercício da docência, sobretudo no que se refere à ação docente e ao desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Ou seja, há a necessidade de, na formação do professor, centrar a atenção na “questão do [seu] conhecimento e de sua produção” (Magalhães, 2001, p. 243).
Mostrar mais

11 Ler mais

O professor e sua relação com a leitura: ressignificar para  aprender.

O professor e sua relação com a leitura: ressignificar para aprender.

Ao refletirmos o conhecimento acerca da leitura, é importante ressaltar que a criança é construtora de seu sistema interpretativo, pois a mesma pensa, raciocina e inventa várias maneiras de compreender e se apropriar da leitura. Nessa perspectiva devemos considerar uma nova proposta para o processo de alfabetização que ultrapasse a ideia de que a leitura é um mero instrumento técnico e uma atividade mecânica, pois os alunos não são uma folha em branco no qual serão impressos conhecimentos por uma autoridade que lhe confere este saber, pelo contrário ele traz consigo um grande número de saberes, advindos do meio ao qual está inserido, e faz com que a aquisição da leitura se inicie antes mesmo da alfabetização escolarizada.
Mostrar mais

57 Ler mais

Aprender numa relação dialógica sustentada pela ação

Aprender numa relação dialógica sustentada pela ação

No que respeita ao método expositivo que “consiste na transmissão oral de um determinado saber, informações ou conteúdos” foi utilizado pela equipa pedagógica sempre que se pretendeu provocar uma mudança de ritmo e suscitar o interesse dos alunos, explicar determinada atividade através de breves exposições orais, pois segundo Gouveia “ as explicações do tipo expositivo permitem sublinhar os aspetos e elementos mais importantes” (2007:26). O método demostrativo que consiste “na transmissão de técnicas visando a repetição do procedimento através da demonstração, foi utilizado quando pretendemos desenvolver aptidões psicomotoras (ibid, p.26). O método interrogativo que consiste em “fazer descobrir ao formando o que se pretende ensinar” (ibid, p.26) através de perguntas, foi utilizado quando pretendemos garantir o controlo do processo expositivo, ou conduzir o aluno à descoberta, ou fazer um balanço final das aprendizagens desenvolvidas, ou simplesmente como estratégia de motivação.
Mostrar mais

147 Ler mais

Germinando sementes do saber: aprender e educar com as crianças: relatório final

Germinando sementes do saber: aprender e educar com as crianças: relatório final

Na teoria de Jean Piaget (1975), citado em (Amorim, M., Navarro, E., 2012, p.42) o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo, ou seja, paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Segundo o mesmo autor “...os aspectos cognitivos e afetivos são inseparáveis e irredutíveis” Na perspectiva de Vygotsky (1998), “a afetividade é um elemento cultural que faz com que tenha peculiaridades de acordo com cada cultura. Elemento importante em todas as etapas da vida da pessoa, a afetividade tem relevância fundamental no processo ensino aprendizagem no que diz respeito à motivação, avaliação e relação professor e aluno” (p. 42).
Mostrar mais

138 Ler mais

Jovens universitários e sua relação com o saber

Jovens universitários e sua relação com o saber

[...] a gente percebe que não é só você que está passando por aquelas dificuldades, por aquela afiliação na faculdade. As discussões, cada um trocando ideias, experiências. Você passa a perceber que, às vezes, não é igual ao que você vive, mas é um pouco parecido e ajuda a permanecer. Ajuda a se desenrolar nesse mundo. Ajuda a aprender quais caminhos seguir. Muitas vezes, o pessoal passava a experiência dessa forma, aí eu dizia, olha, se isso acontecer comigo em algum momento eu já sei como agir. É uma dica [...] poder agir de uma forma melhor. O POA foi importante porque a gente falava como estudar, como agir com o nosso tempo [...] sobre as matrículas [...] o que procurar dentro da universidade, os espaços [...] trocando ideia [...]. É como se completasse [...] você chega no universo e está meio perdido. Aí vem as pessoas e fala um pouco sobre como você esta se sentindo [...] você não se sente perdido (Luiza).
Mostrar mais

103 Ler mais

O ensinar e o aprender: uma relação de poder

O ensinar e o aprender: uma relação de poder

O saber como poder produz consciências, portanto, a relação entre aquele que ensina e o que aprende implica um encontro de consciências que pensam e expressam de forma diferente, construindo aí o inusitado, o grande momento da aprendizagem – dar-se conta de algo, saciando a busca, promovendo “A satisfação da autoconsciência “[...] mediante o contato com outras autoconsciências” (PUCCI; ZUIM, 1999, p.79). Só existo porque a relação com o outro denuncia minha existência. Só acredita em isolamento, como princípio de vida aquele que perdeu a identidade coletiva. Identidade esta manifestada pela linguagem e que se revela como instrumento de concretização e manifesto dessa relação de poder. O ser humano não é um produto da linguagem, mas constituído por ela.
Mostrar mais

12 Ler mais

AS RELAÇÕES COM O SABER/APRENDER DOS JOVENS DO ENSINO MÉDIO EM SITUAÇÃO DE ABANDONO ESCOLAR

AS RELAÇÕES COM O SABER/APRENDER DOS JOVENS DO ENSINO MÉDIO EM SITUAÇÃO DE ABANDONO ESCOLAR

É interessante observar na fala de Geovani que a música, na escola, seria bom porque teriam mais pessoas na escola que não ficariam o dia todo na rua sem ter o que fazer. A referência de Geovani à importância da escola para atender pessoas que ficariam na rua “vagabundiando”, remete-nos à crítica que Arroyo (2010) faz às atuais políticas públicas socioeducativas que se baseiam no discurso do déficit de moralidade. Segundo o autor (2010), estão “na moda” políticas que visam ações compensatórias de carências de valores morais, de atitudes, para salvar as crianças e adolescentes da violência, da droga e da suposta carência de valores nas famílias populares. Essa visão, ainda segundo Arroyo (2010), incentiva a criação de programas e projetos socioeducativos, na verdade, “civilizatórios”, governamentais e não governamentais (geralmente em escolas púbicas), que ingenuamente procuram tirar jovens da marginalidade. Não consideram que, após as atividades extra turno de atividades moralizadoras, esses jovens voltam às ruas, às suas casas, às famílias nos limites da sobrevivência, ao trabalho infantil, etc. Diante disso, entendemos que a fala de Geovani representa um saber adquirido nas suas relações cotidianas, na impregnação social; um saber que circula quase que imperceptível, mas que é capaz de ser reconhecido em manifestações como essa de Geovani. Não se trata aqui de julgar a posição expressada por ele, mas reconhecer a relação dele com um saber, que é virtual, uma vez que pode ser enunciado, adquirido nas relações externas, através de discursos sociais que permeiam determinado tempo e espaço social.
Mostrar mais

159 Ler mais

Aprender a pesquisar : desafios da construção de um saber informacional na educação...

Aprender a pesquisar : desafios da construção de um saber informacional na educação...

Referindo-se à noção de pesquisa como forma experimentação do mundo “real”, da relação direta com os fenômenos é preciso enfatizar, entretanto, numa outra dimensão, ou seja, como categoria abrangente que se aplica tanto à apropriação do mundo material quanto de suas representações, já que a chamada era da informação (CASTELLS, 1999) ou o denominado cibermundo (LÉVY, 1999) ensejam novos aspectos que envolvem a noção de pesquisa e construção do conhecimento. De acordo com Pieruccini (2004, p.11), o quadro informacional contemporâneo, com seus peculiares modos de produção, de circulação e de recepção de informações recoloca questões de todas as ordens, envolvendo o conhecimento e a cultura. A maciça (oni) presença das tecnologias de informação e suas inusitadas possibilidades de veiculação e distribuição de informações, de todos os tipos e naturezas e em quantidades inimagináveis, não apenas alterou radicalmente as representações de mundo, como também o modo como os sujeitos se relacionam com elas. Em suas palavras, Pieruccini indica que “nessas circunstâncias, os modos de apropriação do conhecimento e de construção de sentidos são afetados diretamente pelos novos contextos socioculturais, obrigando-nos a repensar os processos aí implicados.” (PIERUCCINI, 2004, p. 36).
Mostrar mais

163 Ler mais

Relação com o saber de estudantes universitários: aprendizagens e processos.

Relação com o saber de estudantes universitários: aprendizagens e processos.

Na primeira seção deste artigo, apresen- tamos os pressupostos teóricos e metodológicos que embasam a investigação realizada. Na se- gunda seção, mostramos, através de gráficos e extratos dos balanços de saber, em que porcen- tagem e de que maneiras as diferentes apren- dizagens são evocadas e discutimos os dados encontrados a fim de compreender os processos de relação com o saber dos estudantes pesquisa- dos. Em outro movimento analítico propiciado pela leitura dos balanços de saber, utilizamos os conceitos de sentido e mobilização, a partir do mesmo referencial teórico, para compreender os relatos produzidos pelos estudantes, o que apresentamos na terceira seção do trabalho. Em nossas considerações finais, buscamos refletir, a partir dos dados, a respeito dos processos de ensinar e aprender no ensino superior.
Mostrar mais

19 Ler mais

Relação com o saber matemático de alunos em risco de fracasso escolar

Relação com o saber matemático de alunos em risco de fracasso escolar

que eu entendi”. Quando questionado sobre a ajuda da família em relação às suas dúvidas, diz que “o professor explica melhor... é melhor assim”. Na entrevista ele diz que as provas são tranquilas porque ele faz todos os exercícios pedidos e, aqueles que não consegue, pergunta ao professor. Seu histórico em matemática “está mais ou menos... na quinta série eu tive um problema... fiquei quinze dias sem vir para a escola... aí, de lá pra cá, eu não raciocino muito bem não”. Perguntamos se é assim em todas as matérias e ele respondeu: “não, em todas as matérias eu sou bom, mas matemática... tem vez que... não sei não... eu não sei nem explicar direito... deve ser porque... ah, esse ano é por causa do livro, esse livro é muito ruim ”. Está nesta turma desde a quinta série porque “eu aprendo as coisas... é muito bom fazer as coisas na sala... minha sala é meio calada... dá pra entender melhor”. Acha que estudar em grupo também é bom pelo fato de um poder ajudar o outro. Considera- se um bom aluno porque “nunca levei advertência em aulas e presto atenção nas aulas”. Não conta com sua família em relação às dúvidas porque acha melhor trazer para o professor e colegas. Considera interessante na escola o fa to de “conhecer e conviver com pessoas”. O motivo que o leva à escola é “buscar conhecimento sobre assuntos que podem me levar a ter mais sabedoria para conseguir um bom emprego... ajudar a família”. Na entrevista ele explica que esses assuntos são “geografia, ciências e história” porque, “na maioria das provas eles pedem sobre isso”. Logo em seguida ele diz que pretende fazer curso de eletrônica e conseguir emprego em administração. Tem a intenção de fazer faculdade “para ganhar mais dinheiro ”. O que considera mais importante na escola é a maneira como aprende com os professores, “sempre com disposição para nos ajudar a entender”. A matemática é “muito importante para todos, em todo local que se nós formos fazer prova, seja ela em curso, em vestibular, ela sempre estará presente para testar nossos conhecimentos”. Para aprender matemática, ele diz que é necessário: “prestar atenção nas aulas, perguntar as minhas dúvidas ao professor e aprender a matéria”. Comenta que os livros de matemática não explicam nada direito, sente dificuldade para entender e, dessa forma, recorre ao professor. Na entrevista ele acrescenta: “a gente só aprende matemática com o pessoal ajudando porque esses livros da escola não explicam nada direito, só passam umas questões resolvidas, mas mesmo assim a gente não entende nada... aí o professor vai lá e nos ajuda a entender ”.
Mostrar mais

146 Ler mais

Estado do Conhecimento sobre a Formação de  Professores e a Relação com o Saber

Estado do Conhecimento sobre a Formação de Professores e a Relação com o Saber

dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), nas bases de dados Scopus, SciELO e na Rede de Pesquisa sobre Relação com o Saber (REPERES) acerca da relação com o saber na formação de professores, bem como categorizar os múltiplos enfoques e perspectivas das publicações sobre a temática. Trata-se de um estudo do tipo estado do conhecimento que partiu da leitura flutuante dos títulos e resumos dos artigos, dissertações e teses. Os dados foram trabalhados à luz da análise textual discursiva (ATD) que envolve um ciclo de operações voltado à desconstrução do corpus em direção à categorização das unidades de análise. Após essa etapa, emergiram as categorias aprendizagens e experiências escolares, saberes e processos formativos. Os resultados evidenciaram a relevância dos docentes buscarem uma formação relacionada a atitudes investigativas. Há uma emergência de professor- pesquisador que (re)constrói conhecimento, dando-lhe sentido aos saberes, sejam eles curriculares, disciplinares, profissionais ou experienciais. Por fim, concluiu-se que a relação com o saber na formação de professores remete considerar as dificuldades existentes no processo de aprender a apreender, além da tarefa do docente mediar os saberes com o mundo, consigo e com o outro.
Mostrar mais

9 Ler mais

Saber cooperar para saber aprender: contributos da aprendizagem cooperativa na promoção de competências sociais e no sucesso educativo através do desenvolvimento de um projeto curricular integrado

Saber cooperar para saber aprender: contributos da aprendizagem cooperativa na promoção de competências sociais e no sucesso educativo através do desenvolvimento de um projeto curricular integrado

Neste sentido, houve a preocupação em se averiguar os interesses das crianças, sendo criado para o efeito um diálogo, de modo a ser determinada uma questão/objeto de estudo. A decisão não foi fácil, nem unânime, visto que havia interesses variados, acabando por ser decidido, através de votação, a seguinte questão- problema “Como aparece o sol?”. Dando início ao projeto, realizou-se um brainstorming com as crianças que tinha por base as questões: O que sabemos? O que queremos saber? e Como vamos fazer? Este momento revelou-se bastante produtivo! No entanto, apercebemo-nos que se tratava de um tema muito abrangente e, como tal, as questões colocadas pelas crianças foram imensas e muito distintas. Deste modo, além de serem apontadas várias interrogações em relação ao sol e a aspetos a ele inerentes, foi manifestada a curiosidade por outro corpo celeste, a lua, o que levou à incerteza quanto à exploração de todas as curiosidades expostas. Consequentemente, a escolha do título para o PCI apenas foi feita na fase final do mesmo, tendo em conta o caminho percorrido e as temáticas exploradas.
Mostrar mais

157 Ler mais

A relação dos alunos com o aprender inglês: reflexões para a prática docente

A relação dos alunos com o aprender inglês: reflexões para a prática docente

[...] ninguém pode aprender sem uma atividade intelectual, sem uma mobilização pessoal, sem fazer uso de si. Uma aprendizagem só é possível se for imbuída do desejo (consciente ou inconsciente) e se houver um envolvimento daquele que aprende. Em outras palavras: só se pode ensinar a alguém que aceita aprender, ou seja, que aceita investir-se intelectualmente. O professor não produz o saber no aluno, ele realiza alguma coisa (uma aula, a aplicação de um dispositivo de aprendizagem, etc) para que o próprio aluno faça o que é essencial, o trabalho intelectual (2005, p. 76).
Mostrar mais

9 Ler mais

A RELAÇÃO COM O SABER E SUAS IMPLICAÇÕES NO DESEMPENHO ESCOLAR EM MATEMÁTICA

A RELAÇÃO COM O SABER E SUAS IMPLICAÇÕES NO DESEMPENHO ESCOLAR EM MATEMÁTICA

(Cabral, 1998, p. 197). A pesquisado- ra Veleida Anahí da Silva (2008), em sua investigação sobre a relação com o saber na aprendizagem matemáti- ca, realizada com alunos de 1ª a 5ª séries, relata resultados importantes tais como: a relação com a Matemáti- ca da maioria dos alunos da 1ª a 5ª séries não se apresenta com a lógica do dom ou da carência sociocultural, mas, sim, com a lógica do estudo, do exercício intelectual e da mobilização do sujeito, ou seja, os que estudam obterão sucesso, os que não estudam, fracassarão. Considera-se que todos podem aprender Matemática, que a Matemática é importante, mas que é uma matéria difícil. Silva (2008) iden- tificou que uma forte minoria de alu- nos – aproximadamente um terço – pensa que nem todos podem ter êxi- to em Matemática, não tendo eles mesmos, uma cabeça matemática, demonstrando que, para um terço dos alunos, será necessário ocorrer uma mudança profunda na relação com a Matemática.
Mostrar mais

18 Ler mais

A noção de relação com o saber: convergências e debates teóricos.

A noção de relação com o saber: convergências e debates teóricos.

Daí a crítica dirigida, para além das convergências reais entre as duas pesquisas, ao trabalho que Elisabeth Bautier e eu havíamos dedicado a ‘expérience scolaire des nouveaux lycéen’: nele teríamos feito uma hierarquização implícita das diversas formas do aprender e da subjetividade e, relacionando a relação com o saber dos jovens de ambientes populares aos requisitos das aprendizagens e do trabalho de escrita específicos do lycée, não teríamos toma- do suficiente cuidado para não nos deixarmos encerrar em ‘uma leitura em negativo da reali- dade social’. Advertência revigorante e que exi- ge um exame sério, mas que me parece basear- se, ao mesmo tempo, sobre uma diferença, até mesmo um mal-entendido, quanto às duas ori- entações de pesquisa, e sobre uma parte de desacordo real, que merece ser explicitado, por dizer respeito a desafios a meu ver essenciais, para além dos trabalhos em questão. Por um lado, trabalhar, como Bautier e eu tentamos fa- zer, sobre as condições de uma escolarização bem-sucedida não se pode fazer sem levar em consideração as exigências normativas próprias da escola; por outro lado, se é evidentemente necessário questionar os modos de funciona- mento da instituição escolar e a parte que lhe cabe na produção das desigualdades sociais, desde a construção de seus currículos até as práticas comuns de seus agentes, não nos parece que, por isso, essas exigências devam reduzir-se inteiramente apenas ao registro do arbitrário e do elitismo e sejam dissolvidas no ácido de uma visão relativista radical, que corre o risco de negar toda necessidade e toda normatividade própria dos saberes e das técnicas intelectuais constitutivas da cultura escolar 2 . De nossa par-
Mostrar mais

14 Ler mais

Os jovens e a relação com o saber em espaços não formais de ensino

Os jovens e a relação com o saber em espaços não formais de ensino

Pela descrição, percebe-se que Ismart e IRS partilham da premissa de que o suces- so escolar tem relação com a capacidade dos indivíduos de responderem favora- velmente a estimulações educacionais dirigidas ao seu desenvolvimento. Convém aqui relembrar que a relação com o saber, na perspectiva de Charlot (2001), to- mada como suporte na construção dos resultados da pesquisa, opõe-se à teoria da deficiência cultural e propõe uma leitura positiva da realidade, recusando-se a aceitar os jovens das classes populares como sujeitos passivos. Charlot, ao propor uma sociologia do sujeito, esclarece: “estudar a relação com o saber é estudar esse sujeito confrontado com a necessidade de aprender e a presença do saber no mundo”. Para se entender a relação com o saber, é preciso levar em consideração a relação do sujeito com ele mesmo e com os outros que controlam, partilham e validam os saberes adquiridos.
Mostrar mais

18 Ler mais

Saber aprender: desenvolvendo competências filosóficas de leitura, escrita e argumentação no ensino fundamental

Saber aprender: desenvolvendo competências filosóficas de leitura, escrita e argumentação no ensino fundamental

A autora salienta a contribuição da perspectiva construtivista para a qual o aprender é uma forma não apenas de reconhecer o significado das coisas, mas de construir significados. O que sustenta a adoção de uma pedagogia das competências seria a sua potencialidade para interação, cooperação e mobilização, resultando no envolvimento direto do aluno seu próprio processo de educação. Outro de seus objetivos seria aproximar ativamente docente e discente e criar um vínculo de diálogo construtivo na relação de ensino-aprendizagem. Defronte a situações educativas, organizadas como problemas a serem resolvidos, educação para a competência seguiria por uma via com sentido bem definidos e aplicados diretamente na vida, em busca de um saber e uma educação considerada significativa. Tudo sendo produzido em nível social, como analisa a autora: “O sujeito realiza algo com alguém e é precisamente essa experiência de partilha com o outro que possibilita a interiorização das principais funções cognitivas – o sujeito aprende com os outros para, mais tarde, saber fazer sozinho” (DIAS, 2010, p. 77)
Mostrar mais

166 Ler mais

Show all 10000 documents...