Surdos - aquisição da segunda língua

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Consequências da Aquisição Tardia da Língua Brasileira de Sinais na Compreensão Leitora da Língua Portuguesa, como Segunda Língua, em Sujeitos Surdos.

Consequências da Aquisição Tardia da Língua Brasileira de Sinais na Compreensão Leitora da Língua Portuguesa, como Segunda Língua, em Sujeitos Surdos.

RESUMO: este artigo investigou sobre as consequências da aquisição da língua de sinais tardiamente na compreensão leitora em língua portuguesa como segunda língua por parte de surdos sinalizantes da língua brasileira de sinais. Para visualizar tais consequências, aplicou-se um teste de compreensão de língua de sinais, retirado do material Instrumento de Avaliação da Língua de Sinais (IALS), e um teste de compreensão leitora de língua portuguesa adaptado do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Participaram deste estudo cinco surdos de nascença do sexo masculino, com idades de 19 a 41 anos e com diferentes idades de aquisição da língua de sinais. Os resultados apontaram como principal consequência a falta de estratégias para identiicar a ideia principal do texto. Demonstraram também que apesar do fator idade de aquisição da língua de sinais interferir bastante na compreensão leitora da língua portuguesa, há outros fatores a considerar como: o contato com outros surdos que sejam luentes, o apoio e motivação por parte da família no uso das duas línguas (Libras e Língua Portuguesa), a presença da língua de sinais durante a trajetória escolar, bem como metodologias de ensino de língua portuguesa que auxiliem os surdos a descobrir suas próprias estratégias de construção de sentido e ainda os fazerem detectar as diferenças de modalidade das línguas produzidas, bem como as particularidades de cada língua envolvida e ainda, o que é comum a ambas as línguas.
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As estruturas de causa e consquência na aquisição do português-por-escrito como segunda língua pelos surdos

As estruturas de causa e consquência na aquisição do português-por-escrito como segunda língua pelos surdos

Este trabalho analisa a expressão de causa e consequência nas interlínguas dos surdos aprendizes de português como segunda língua. A pesquisa foi baseada em produções escritas coletadas em quatro sessões entre os anos de 2008 a 2009, que tinham como objetivo investigar os usos espontâneos e direcionados da expressão de causa e consequência do português e identificar uma possível ordem de aquisição. Os treze informantes são portadores de surdez severa ou profunda, usuários de Libras e alunos do Centro de Apoio aos Surdos da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Na análise dos dados, as interlínguas foram definidas com base em dois critérios extraídos do uso espontâneo e direcionado da expressão de causa e consequência. O primeiro critério é dividido em seis tipos, cujo objetivo foi verificar a utilização da ordem, cronológica ou não-cronológica, e do conectivo nos usos espontâneos. No segundo critério, por sua vez, identificaram-se três tipos de usos dos conectivos porque e por isso, definidos de acordo com a correspondência com a língua-alvo. Com base nesses critérios, foram definidas três interlínguas distintas: básica, intermediária e avançada. Conclui-se que a ordem cronológica é a primeira utilizada na interlíngua básica. Constatou-se ser a aquisição do conectivo porque a primeira a ocorrer e, apenas posteriormente, haver a aquisição do conectivo por isso, possivelmente por influência da Libras. Os resultados fornecem novos subsídios para o ensino de português como segunda língua a surdos.
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AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA: O ESTADO DA ARTE DA LIBRAS

AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA: O ESTADO DA ARTE DA LIBRAS

O fato de se ter pesquisa relatando a existência de surdos sem formação docente atuando como professor de Libras como L2 a ouvintes reflete uma realidade que foi muito recorrente no Brasil antes da implementação do curso de licenciatura em Letras Libras que ocorreu em 2006. Até essa época, havia a distinção entre instrutores e professores sendo que os primeiros eram aqueles que não tinham formação pedagógica em nível superior. Ou seja, a atuação docente estava condicionada à da surdez e não a sua formação pedagógica pois só o fato de ser surdo lhes garantia o lugar de professor da língua. Ocorre que tal atuação não é suficiente à devida contribuição que um docente pode trazer não só a aprendizes de um segundo idioma como às crianças surdas que acabam também sendo seus alunos, conforme discutem Gianini, Lima e Porto (2016). Além da demonstração da falta de competência didática por parte de surdos não formados que estão trabalhando como professores, há pesquisa, como de Bueres (2010) que aponta para o baixo desempenho na sinalização de instrutores surdos de Palmas.
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Sequência didática para sição de português como segunda língua para estudantes surdos: uma proposta

Sequência didática para sição de português como segunda língua para estudantes surdos: uma proposta

Resumo: Neste artigo desenvolvido através de um estudo qualitativo de uma pesquisa-ação, preocupamo-nos em discutir e elaborar uma sequência didática para aquisição de português como segunda língua para estudantes surdos, de forma lúdica e signiicativa, através do gênero textual descrição bibliográica para que eles possam desenvolver capacidades para agir socialmente em situações acadêmicas ou proissionais especíicas. Trabalhar com este gênero textual direcionado pedagogicamente em sala de aula, fazendo os estudantes surdos criarem e reletirem sobre temas próximos das suas realidades, apresentou-se como imprescindível na atualidade, pois, hoje, entendemos que uma educação de qualidade só é alcançada pelos estudantes surdos, se os professores os levam a reletir sobre situações que os rodeiam no mundo real. Entendemos que, para se atingir estes objetivos com os estudantes surdos, os professores devem fazer da sala de aula um laboratório, levantando sempre situações-problemas que instiguem os estudantes a pensar de maneira crítico-relexiva.
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O ensino de português como segunda língua para surdos: princípios teóricos e metodológicos.

O ensino de português como segunda língua para surdos: princípios teóricos e metodológicos.

O uso da língua de sinais contribuiu em muito para a aprendizagem dos alunos surdos, já que, por ser visual-espacial, não oferece dificuldades para ser adquirida. Por meio dela, observou-se a ampliação do conhecimento de mundo e do conteúdo escolar e, para os surdos, filhos de pais ouvintes, abriu-se a pos- sibilidade de aquisição de uma primeira língua. No entanto, apesar dos efeitos positivos do uso da Língua Brasileira de Sinais na ampliação do conhecimento de mundo e de língua, não se observaram resultados significativos na compre- ensão e uso da Língua Portuguesa, o que reforçou a ideia de que é a surdez a responsável pelas dificuldades que os surdos apresentam na língua portuguesa. Visando contribuir para a discussão sobre o ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos, este trabalho discute o ensino que ainda hoje é adotado em muitas escolas do Brasil, aqui chamado de ensino tradicional, e apresenta uma proposta de ensino, fundamentada na concepção discursivo-interacionista de língua e que se apoia na língua de sinais. Para ilustrar os efeitos desta proposta na aprendizagem, são analisadas produções escritas de alunos surdos do ensino fundamental de uma escola bilíngue para surdos na cidade de São Paulo.
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Aquisição do sistema verbal do português-por-escrito pelos surdos

Aquisição do sistema verbal do português-por-escrito pelos surdos

Este trabalho apresenta a análise de interlínguas de surdos aprendizes do português-por-escrito. A pesquisa foi baseada em dados escritos coletados em quatro sessões de entrevistas dirigidas que tinham como objetivo investigar os usos das flexões verbais do português e identificar uma possível ordem de aquisição. Os informantes são portadores de surdez profunda congênita, sinalizadores de Libras e alunos do ensino fundamental da Secretaria de Educação do Distrito Federal. A análise dos dados passou inicialmente por XPD DQiOLVH GH ³HUURV´ QD TXDO VH SURFXURX LGHQWLILFDU RV HUURV GHYLGRV j interferência de primeira língua (Libras) e aqueles devidos a processos desenvolvimentais. Descrevem-se os usos de formas verbais do português e os usos dos verbos ser, estar, ficar e ter da língua portuguesa pelos aprendizes surdos. As interlínguas observadas caracterizam-se pela predominância do uso do verbo no infinitivo, com variação temporal feita por meio de outros recursos lingüísticos, como advérbios ou itens lexicais que denotam temporalidade; a pouca distinção das pessoas do discurso; a pouca concordância entre verbo e sujeito e a freqüência dos usos do sujeito de 3ª pessoa do singular e verbo flexionado na 3ª pessoa do singular. São analisadas as diferentes estratégias de aprendizagem, tais como: a omissão dos verbos ser e estar, troca de categorias gramaticais, etc. Conclui-se que nem ao longo da pesquisa nem ao longo da vida escolar dos informantes, da 5ª à 8ª séries, os informantes internalizaram os usos adequados das flexões verbais do português. Procuramos entender as causas do nivelamento das competências dos aprendizes entre eles e ao longo dos estágios observados. Com base nessa análise, sugerimos novos procedimentos para o ensino de português como segunda língua a surdos.
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Palavras-chave: Alunos Surdos, língua gestual, língua materna, segunda língua,

Palavras-chave: Alunos Surdos, língua gestual, língua materna, segunda língua,

Segundo a teoria de Krashen (1995), o mecanismo de aquisição de uma segunda língua está, entre outros, formado por três elementos fundamentais: o input ou entrada de informação, o organizador e o filtro afetivo. O input é o estímulo linguístico externo, que pode ser o conjunto de textos codificados na língua a adquirir que o indivíduo vê, escuta ou lê. O organizador refere-se à parte do cérebro do estudante que estrutura e retém subconscientemente o sistema da nova língua. A partir do input compreensível são construídas, gradualmente, as regras linguísticas (gramaticais e textuais) que o aluno usará, posteriormente, para produzir textos que não tenha memorizado anteriormente. A base está nos princípios cognitivos, onde são utilizados critérios lógicos e analíticos para organizar conhecimentos. Já o filtro afetivo é representado pela parte do cérebro do alunos que seleciona a partir do input, a informação que chegará ao organizador e baseia-se em fatores afetivos (Krashen, 1995). A questão do filtro afetivo proposta por Krashen (1995) implica algumas estratégias práticas para o ensino, tais como, o encorajamento da diminuição das barreiras psicológicas (a ansiedade, a inibição ou falta de confiança, a motivação do maior número de alunos e o desenvolvimento da autoconfiança e atitudes recetivas à aprendizagem, favorecendo uma maior procura e receção de estímulos adequados.
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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS

Cabe então indagar se há semelhanças no texto escrito por ouvintes e por surdos na aquisição de segunda língua. Como se pode observar nos exemplos citados, os textos de ouvintes que adquirem português como segunda língua apresentam níveis diversos. Por exemplo, no primeiro caso, tem-se o uso de enunciados curtos. Essa característi- ca é evidente nos textos escritos por surdos, que costumam apre- sentar vocabulário reduzido, ausência de artigos, preposições, con- cordância nominal e verbal, uso reduzido de diferentes tempos ver- bais, falta de elementos formadores de palavras (afixos), verbos de ligação (ser, estar, ficar etc), ausência de conectivos, tais como con- junções, pronomes relativos etc, além de uma colocação aparente- mente aleatória de elementos na oração. À medida que o conheci- mento da língua se desenvolve, os enunciados se tornam mais com- plexos, os processos gramaticais antes ausentes passam a ocorrer com mais freqüência. Como os estudos de L2 têm constatado, um maior número de comportamentos não-convergentes tende a ocor- rer nos estágios intermediários do processo de aquisição.
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Concepções de aprendizagem do português como segunda língua por aprendizes surdos

Concepções de aprendizagem do português como segunda língua por aprendizes surdos

Esse elemento faltante ou limitante na vida das pessoas surdas acarreta sérios e incalculáveis problemas, tais como no desenvolvimento da leitura, da escrita e, até mesmo, da sua cognição. Portanto, é importante que os professores tenham um conhecimento aprofundado do português, bem como das particularidades de sua aquisição como segunda língua, e que estudem também sobre as culturas e a identidades surdas. Assim, com esse conhecimento prévio, os docentes terão uma melhor compreensão das necessidades de cada aluno surdo. No momento em que forem elaborar os materiais didáticos para o ensino do português escrito, farão uma melhor seleção dos textos que serão trabalhados, pois saberão identificar o nível de complexidade e, também, reconhecer os pontos críticos na aquisição do português por determinado grupo de aprendizes.
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Representações sobre a aquisição da língua inglesa por estudantes brasileiros surdos: um estudo exploratório e fenomenológico

Representações sobre a aquisição da língua inglesa por estudantes brasileiros surdos: um estudo exploratório e fenomenológico

O cenário descrito acaba por criar situações adaptativas, na maioria das vezes por parte dos professores intérpretes, como o caso observado na sala de Victoria no qual Sarah solicitava a ela que realizasse a datilologia das palavras em inglês enquanto a professora praticava a pronúncia desses mesmos vocábulos. Em outro momento, ainda nesse contexto escolar, percebemos uma prática didática que mais se aproximou de como deve ser o ensino de inglês como LE/L3 para alunos surdos; trata-se da atividade de “interview” presente no livro didático, cujo objetivo era praticar as quatro habilidades, mas especialmente as duas produções orais. Porém, a professora adaptou para que a entrevista acontecesse em Libras entre Victoria e a colega ouvinte que mais dominava essa língua de sinais em sala e as habilidades exercitadas foram convertidas em produção e compreensão escrita; a nosso ver, adequadas à aluna surda. Não há, no entanto, no primeiro exemplo mencionado a correspondência exata entre as habilidades linguísticas exercitadas no exercício de pronúncia (acuidade fonética) e a soletração manual em LS; na segunda situação, a prática das habilidades orais requeridas pela atividade não foram exercitadas pela aluna ouvinte.
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Aquisição do sujeito nulo por parte dos alunos chineses que adquirem português europeu como língua segunda

Aquisição do sujeito nulo por parte dos alunos chineses que adquirem português europeu como língua segunda

No entanto, segundo vários autores, entre os quais Sorace & Filiaci 2006, Tsimpli et al 2004, Tsimpli & Sorace 2006, Montrul & Rodriguez-Louro 2006, Margaza & Bel 2006, Rothman 2007, 2008, Belleti, Bennati & Sorace 2007, Lozano 2009, Madeira et al 2009 e Zhao 2009, as propriedades pragmático-discursivas são mais dificeis de adquirir na L2. Assim, os aprendentes podem mostrar dificuldades na aquisição das propriedades pragmático-discursivas das línguas de sujeito nulo. Isto é, eles sabem que a língua que aprendem é uma língua de sujeito nulo, mas não sabem quais são os contextos em que se utiliza o sujeito nulo e quais são os contextos em que não se utiliza. Por isso, prevejo que os aprendentes chineses também tenham dificuldades em adquirir as propriedades pragmático-discursivas do português. Além disso, o presente trabalho também visa testar se os aprendentes chineses vão usar as estratégias da sua língua materna para produzir e compreender frases do português com sujeitos nulos.
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Aquisição e complexidade em narrativas multimídia de aprendizagem.

Aquisição e complexidade em narrativas multimídia de aprendizagem.

Os aprendizes, geralmente, fecham seus textos com reflexões sobre a ASL. Como todos eles leram muitas versões das narrativas de seus colegas, eles adquirem consciência de que nenhuma história é igual. Um deles afirmou: “Acho fascinante ver que o processo de aquisição de segunda língua varia tanto de pessoa para pessoa e que não é previsível”. Outros fecham seus textos dando conselhos aos leitores como exemplificado pelos seguintes trechos: “Um conselho? Persiga seus sonhos”; “Só você pode escrever a sua história!” e “Uma coisa está bem clara para mim: quando uma pessoa quer, realmente, aprender uma outra língua, ela encontrará o caminho para fazer isso acontecer, não importa quão difícil isso possa ser ou quão pequenas sejam as ajudas que ela consiga.”
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Como o cérebro aprende a Linguagem! O caso específico da aquisição de língua segunda: períodos críticos e fossilização

Como o cérebro aprende a Linguagem! O caso específico da aquisição de língua segunda: períodos críticos e fossilização

Este tipo de factos evoca a teoria da dominância cerebral, relacionada com o facto de áreas do hemisfério esquerdo (o “polígono” da linguagem que compreende áreas dos lobos frontal – área de Broca, temporal – área de Wernicke, e parietal, premissa teórica que se revela uma questão puramente controversa,) estarem visivelmente implicadas no processamento de linguagem verbal. Desenvolveu-se um determinado tipo de estudos (Almeida, 1991), nesta área, que incidiu fundamentalmente em grupos constituídos intencionalmente, por um lado, por analfabetos e, por outro lado, por alfabetizados, sendo que as áreas activadas por uns e outros se revelaram distintas, com proeminência para a verificação de maior actividade em áreas do hemisfério direito no caso dos analfabetos (não é referido se as amostras são de forma criteriosa dextras ou não, o que tem sérias implicações nas conclusões aferidas na medida em que a controvérsia da área dominante para a linguagem- partes do córtex do hemisfério esquerdo - se mantém evidente na medida em que sugere a limitação dessa área de dominância apenas para os sujeitos dextros). Por exemplo, em tarefas (identificação dos fonemas iniciais de palavras) do teste de audição dicótica, realizado, aliás, por investigadores portugueses (Damásio, 2000; Castro-Caldas, 2000) notou-se que o input recebido no ouvido direito era mais bem mais recebido pelos alfabetizados, e a informação captada pelo ouvido esquerdo era mais compreendida pelos analfabetos. É curioso verificar que, considerando apenas o grupo alfabetizado, de forma normativa e generalizadora, a literatura discute como facto científico a evidência da acção inter- hemisférica promovida pelo avanço da idade, sendo que as crianças captam mais satisfatoriamente a informação auditiva no canal direito (a via directa, ligação com áreas do hemisfério esquerdo, “considerado” predominante para processamento de informação linguística), sendo que os adultos a percebem melhor no ouvido esquerdo, mas também com o direito, de forma, por vezes, mais ou menos equiparada. Assim, se a escolarização de facto é variável influenciadora, não o parece ser quando comparamos crianças e adolescentes/adultos, alfabetizados, sobretudo em situação de aquisição de novo código linguístico. Aqui de facto o aspecto biológico (plasticidade neuronal) é mais pertinente enquanto argumento e não a informação que o sujeito assimila e que lhe possa influenciar o processamento.
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A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos.

A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos.

(...) nós obtemos o nosso self de outrem: eu obtenho um self que posso ver, que posso entender e usar, vestindo o meu self, que é, de outro modo, invisível (in- compreensível, inutilizável) com as categorias completantes que eu aproprio da imagem que o outro tem de mim. (Clark & Holquist, 1998, p. 103) Há, assim, na constituição do eu-para-mim, um embate dos meus diversos eu(s)-para-o(s)-outro(s). Dessa forma, uma mudança quanto aos lugares sociais do grupo de surdos participantes desta pesquisa, no que diz respeito à língua portuguesa, envolveria, primeiramente, uma trans- formação social referente à LIBRAS . Só assim poderiam tratar o Português
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Aquisição da Competência Lexical na Aprendizagem do Português Língua Segunda _ Especificidades do aluno angolano

Aquisição da Competência Lexical na Aprendizagem do Português Língua Segunda _ Especificidades do aluno angolano

“Saliente-se que a manutenção e difusão da língua portuguesa e a reabilitação dos idiomas bantu nacionais não traduzem medidas incompatíveis entre si, sobretudo se vistas segundo algumas das tendências mais recentes da pedagogia das línguas. Uma vez que o português representa uma língua segunda para a maioria dos loquentes, o processo do seu ensino e aprendizagem será tanto facilitado quanto mais encarado numa situação de bilinguismo […] o conhecimento reflectido e sistematizado da língua materna por parte do sujeito implicado na aprendizagem da língua segunda, constitui a ponte de passagem que a esta última conduz, pelo que tem “um valor propedêutico” […] nesta conformidade, a introdução das línguas autóctones, na escola, deverá ser encarada numa perspectiva de complementaridade, relativamente à difusão da língua portuguesa” (Costa 2006:46).
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As unidades fraseológicas no ensino do espanhol a alunos lusófonos

As unidades fraseológicas no ensino do espanhol a alunos lusófonos

Percebemos que os linguistas consideram o léxico como essencial no processo ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras. Krashen (1983:60) afirma que o vocabulário é essencial não só para a processo de aquisição da L2/LE como para a comunicação real Willis (1990: 4) em The lexical syllabus revela que o eixo central do processo ensino aprendizagem é o léxico. Nattinger e DeCarrico afirmam que a língua é retida por segmentos e é nossa a capacidade de usar ”frases léxicas” que nos ajuda a falar com fluência (apud Gómez Molina, 2004: 492). Lewis também afirma que é a gramática que está subordinada ao léxico e não o inverso, a linguagem é o léxico gramaticalizado e não uma gramática lexicalizada (apud Gómez Molina, 2004: 492). Coady (1997: 287) revela que as palavras e frases são essenciais no ensino das línguas. Zimmerman (1997: 17) afirma que tem sido dada importância à aquisição do vocabulário e que o lexicón desempenha um papel central na aquisição e uso das línguas. López Morales argumenta a seguinte hipótese:
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Aquisição do objeto nulo e dos pronomes clíticos por falantes chineses de português língua segunda

Aquisição do objeto nulo e dos pronomes clíticos por falantes chineses de português língua segunda

A aquisiç ã o de uma L2 envolve o conhecimento linguístico pré vio, nomeadamente, a gramá tica da L1, em conformidade com a hipó tese da FT/FA. Há evidê ncias relevantes, com base em vá rios estudos, a demonstrar que o aprendente desenvolve de forma mais rá pida o conhecimento linguístico da L2 quando encontra uma propriedade correspondente na L1, e vice-versa (Madeira, 2017). Por exemplo, Li e Flores (2019) testaram a flexã o nominal e verbal em Portuguê s Língua nã o Materna (PL2) por aprendentes nativos de chinê s. Enquanto em PE há concordâ ncia em gé nero, nú mero, pessoa e tempo numa frase completa, tal nã o é tipicamente aplicado ao chinê s. É visível que este facto provoca nos aprendentes chineses de PL2 erros flexionais que ocorrem frequentemente no ato de fala. Por exemplo, os aprendentes chineses de PL2 substituem com frequê ncia o feminino pelo masculino, e o preté rito perfeito/imperfeito pelo presente do indicativo. Assim, propriedades gramaticais como a concordâ ncia nominal e verbal sã o adquiridas mais tardiamente.
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O Papel dos Mecanismos de Aprendizagem Implícitos e Explícitos na Aquisição de uma Segunda Língua: Implicações Pedagógicas

O Papel dos Mecanismos de Aprendizagem Implícitos e Explícitos na Aquisição de uma Segunda Língua: Implicações Pedagógicas

No que diz respeito à idade de exposição a L2, e apesar de não haver consenso quanto à existência de um período crítico ou à possibilidade de os estudantes poderem atingir um nível de competência equiparável à de um falante nativo, “[...] there is some evidence for an age -related decline in abilities” (Gass & Selinker, 2008, p. 414), havendo dados que apontam para o facto de os estudantes mais jovens (sobretudo as crianças) revelarem vantagem na aquisição da fonologia e maior probabilidade de atingirem um nível de proficiência próxima de um falante nativo, embora sejam também reconhecidas algumas vantagens aos estudantes adultos, nomeadamente, em relação ao ritmo de aprendizagem da sintaxe e da morfologia, concluindo-se que: “[t]here is general consensus that most older individuals cannot reasonably hope to ever achieve a native accent in a second language. There is no such consensus about other areas of language” (Gass & Selinker, 2008, p. 407).
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A aquisição do sistema ortográfico: alterações na representação gráfica de fonemas surdos/sonoros

A aquisição do sistema ortográfico: alterações na representação gráfica de fonemas surdos/sonoros

O presente trabalho tem como objetivo o estudo do processo de aquisição da ortografia, mais especificamente da aquisição da representação gráfica de fonemas surdos/sonoros por crianças que se encontram no momento da alfabetização e apresentam dificuldades com relação à escrita. Para tanto foram desenvolvidas atividades lingüísticas com duas crianças da rede pública do ensino fundamental (acompanhadas no CENPE – Centro de Pesquisas da Infância e da Adolescência “Dante Moreira Leite” FCL – UNESP). Os dados foram analisados considerando os pares t/d, p/b, f/v e k/g; o tipo de atividade (ditado, atividades de escrita e escrita livre) e o processo ocorrido (sonorização ou dessonorização); tendo como pressupostos teóricos a descontinuidade entre linguagem oral/escrita, a polivalência do sistema ortográfico, o papel funcional das unidades grafêmicas e as relações estabelecidas entre som e sentido.Os resultados obtidos apontam uma maior predominância de alterações em atividades de escrita livre e atividades de escrita se comparadas às atividades de ditado, bem como uma incidência maior de processos de dessonorização. O enfoque dado a alterações ocorridas nos contextos de fonemas surdos/sonoros tem a finalidade de evidenciar que esse tipo de alteração apresenta natureza diferente de outros tipos de erros e pode se constituir como obstáculo à escrita ortográfica, já que a apreensão do traço de sonoridade não se restringe à memorização, pelo contrário, exige a aquisição de conhecimentos metalingüísticos a respeito do funcionamento da língua por parte do aprendiz. As alterações na representação gráfica de fonemas surdos/sonoros, diferentemente de outras alterações ortográficas, afetam tanto o plano do significante como o plano do significado, por isso, enfatizamos a necessidade de um tratamento diferenciado no que se refere à análise e interpretação desse tipo de alteração.
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Libras na graduação médica: o despertar para uma nova língua.

Libras na graduação médica: o despertar para uma nova língua.

Outro estudo realizado entre os instrutores de libras de Palmas, TO, evidencia que há necessidade de conhecimento da variedade padrão da língua de sinais pelos surdos tocan- tinenses e escassez de formação de nível superior para os ins- trutores surdos com repercussões na qualidade do ensino e no desempenho dos candidatos tocantinenses na prova do PRO- LIBRAS, programa que oferece certificação aos profissionais que trabalham no ensino da língua, para atuar como instruto- res e intérpretes 23

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