Transição 1.º CEB

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Refletindo sobre as Práticas Pedagógicas do 1.º e 2.º CEB e Investigando as ideias dos alunos acerca da sua transição do 1.º para o 2.º CEB

Refletindo sobre as Práticas Pedagógicas do 1.º e 2.º CEB e Investigando as ideias dos alunos acerca da sua transição do 1.º para o 2.º CEB

Na verdade, apesar de me sentir entusiasmada em conhecer os alunos do 4.º ano, senti também algum receio com o facto de estar pela primeira vez com uma turma de 4.º ano de escolaridade, uma vez que, em Práticas Pedagógicas anteriores, na Licenciatura, sempre estive com alunos mais novos, isto é, desde o pré-escolar até ao 2.º ano de escolaridade. Desta forma, sentia receio de não conseguir esclarecer os alunos em algumas das suas dúvidas, tendo em conta que estes apresentam um conhecimento mais alargado e formas de pensar diferentes dos alunos da PPI. Porém, considero que as aulas foram ricas em aprendizagens, tanto para mim como para os alunos. Na realidade, necessitei de uma maior preparação e estudo, em termos científicos e didáticos, sobre alguns temas abordados em sala de aula, para conseguir orientar os alunos nas suas aprendizagens, prevendo igualmente questões que poderiam ser colocadas por mim e/ou por eles. Neste sentido, considero que o mais importante foi ter conseguido orientar os conhecimentos prévios dos alunos para atingirem novas aprendizagens.
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A Passagem do 1.º para o 2.º CEB. Continuidade ou Recomeço?

A Passagem do 1.º para o 2.º CEB. Continuidade ou Recomeço?

Neste sentido, o processo de socialização está intimamente associado à transição entre ciclos e à mudança de escola, revelando-se fundamental e indispensável para que a integração dos alunos seja bem-sucedida. Segundo Abrantes (2008), o processo de socialização é inerente aos momentos de transição e estes possibilitam uma vasta análise e observação, sugerindo que a transição seja analisada como um processo dinâmico e interativo, em que o “socializador” transmite e o “socializado” acumula. Por vezes, as vivências experienciadas pelos jovens em instituições com princípios de socialização muito distintos conduz à incorporação de “esquemas de ação” que, são mobilizadas de acordo com a situação com que se deparam e que os leva a interagir. Esta acomodação poderá desencadear o processo de rutura, por sua vez provocado pela transição de um ciclo para o seguinte. Este acontecimento leva a que as características que conferem a identidade ao aluno se desestruturem, provocando o desequilíbrio na estrutura identitária e social do mesmo, o que possibilita o desenvolvimento de novas relações e identidades, ocorrendo o processo de acomodação. Estas transições entre ciclos são, por vezes, determinantes na regulação do domínio da vida social, quando coincidem com a transição da infância para a adolescência e da adolescência para a fase adulta (Abrantes, 2008).
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A Comunicação na Transição do Pré-Escolar para o 1.º Ciclo

A Comunicação na Transição do Pré-Escolar para o 1.º Ciclo

Escola Superior de Educação Almeida Garrett V Assim sendo na 1.ª sessão, após apresentação do grupo e dos objetivos da formação, iniciaremos o nosso trabalho com um questionário (pré-texte) 50 percorremos o percurso histórico da Educação em Portugal e todo o processo complexo conjuntural, económico, politico e social, que existiu para superar, ocasionando o grande impulso da mesma a meados do séc. XX. Na 2.ª sessão, abordaremos o incremento da EPE, fazendo uma retrospectiva histórica, realçando o apogeu da EPE (pós 25 de abril, 1994) com a (Lei nº. 5/97, Artigo 2.º). Na 3.ª sessão, refletiremos sobre como a sociedade contemporânea aborda o nosso desempenho e o que esta exige aos professores, para além, do domínio do conhecimento, as novas incumbências e novos desafios. No séc. XXI, o perfil do professor é completamente redesenhado, arrojado, transdisciplinar, ponderado, concomitantemente requisitando ao docente saberes articulados, contínuos e nunca segmentados, docentes reflexivos, interventivos, participativos, cooperativos, aptos às mutações. Posteriormente na 4.ª sessão, será abordado o tema da transição, a sua conceção e pertinência na EPE para o 1.º CEB, assim como o papel interventivo, cooperativo, colaborativo e comunicativo dos docentes, Educadores de Infância e Professores do 1.º CEB nesta fase tão peculiar. Não menos importante é o papel da família (encarregados de educação) neste período e o vínculo que estes podem proporcionar entre escola e a família. Relativamente à 5.ª sessão, refletiremos sobre a importância da supervisão na docência e do papel que ela desempenha junto das práticas pedagógicas. Na sessão 6, salientaremos a relevância da comunicação, os elementos pertencentes ao ato comunicativo, às formas de comunicação e ao sistema de representação (visual, auditivo
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Avaliação global da cooperação na formação de educadores e professores 1.º CEB

Avaliação global da cooperação na formação de educadores e professores 1.º CEB

De acordo com Pereira, Motta, Vaz, Pinto, Bernardino, Melo, Ferreira, Rodrigues, Medeiros e Lopes (2006), a entrada para a Universidade constitui um momento de transição, qual etapa marcante no desenvolvimento dos jovens, exigindo adaptações a novas realidades. É importante neste contexto o suporte social, que será tanto mais eficaz, de acordo com os mesmos autores, quanto mais próximo estiver do aluno, uma vez que a sua recetividade irá variar de acordo com as perceções que o aluno tem da eficácia desse apoio, e também das suas características de personalidade.
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O ensino da linguagem escrita no 1.º CEB: métodos, conceções e práticas

O ensino da linguagem escrita no 1.º CEB: métodos, conceções e práticas

A análise da parte II do Inquérito online, reflete aspetos relacionados com as práticas destas docentes e permite conhecer melhor as diretrizes com que orientam a sua atividade pedagógica. Para tal, definiram-se as seguintes dimensões: (i) abordagens privilegiadas no ensino aprendizagem do português; (ii) argumentos apresentados para a escolha das abordagens referidas, (iii) participantes influentes na elaboração do plano da aula, (iv) tempo de participação dos intervenientes na aula, (v) razões apontadas para o modo de distribuição do tempo de intervenção dos participantes na aula, (vi) regularidade no trabalho autónomo, (vii) relevância do trabalho autónomo para as intervenientes, (viii) estratégias/atividades no ensino/aprendizagem da escrita, (ix) dinamização da biblioteca de turma, (x) importância do uso de textos de literatura para a infância e fundamentos da sua utilização, (xi) momentos de utilização de textos literários, (xii) modo de explorar a consciência fonológica. Esta última questão foi colocada no inquérito e aberta a todas as professoras, no entanto, só se revela existente e consequentemente útil no caso da Turma I por esta se tratar de uma turma de 1.º ano de escolaridade.
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Desenvolvendo capacidades de visualização no 1º ano do 1.º CEB

Desenvolvendo capacidades de visualização no 1º ano do 1.º CEB

As capacidades de visualização espacial têm vindo a assumir, nas últimas décadas, uma importância crescente no ensino e aprendizagem da Matemática. Esta relevância tem sido d[r]

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Os manuais escolares do 1.º CEB (1.º, 2.º, 3.º e 4.º anos) serão distribuídos gratuitamente a todos os alunos deste ciclo de ensino.

Os manuais escolares do 1.º CEB (1.º, 2.º, 3.º e 4.º anos) serão distribuídos gratuitamente a todos os alunos deste ciclo de ensino.

Secretariado Nacional da Educação Cristã 11.º Ano - Espanhol (Iniciação) - CCH e CT (FG) Endirecto.com 2 978-989-647-714-1 Delfina Sá, Luísa Pacheco Areal Editores, SA 11.º Ano - Filosofia - CCH e CT (FG) Clube das Ideias 11 978-989-647-733-2 Carlos Amorim, Catarina Pires Areal Editores, SA 11.º Ano - Física e Química A - CCH (CT - FE) + Física 978-989-708-750-9

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Os manuais escolares do 1.º CEB (1.º, 2.º, 3.º e 4.º anos) serão distribuídos gratuitamente a todos os alunos deste ciclo de ensino.

Os manuais escolares do 1.º CEB (1.º, 2.º, 3.º e 4.º anos) serão distribuídos gratuitamente a todos os alunos deste ciclo de ensino.

A(s) fatura(s) dos livros deverão ser passadas em nome do Agrupamento de Escolas Soares Basto (NIF: 600085210) e entregues nos serviços administrativos da escola sede do Agrupame[r]

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Refletindo sobre as estratégias de subitizing no desenvolvimento do sentido de número com alunos do 1.º ano do 1.º CEB

Refletindo sobre as estratégias de subitizing no desenvolvimento do sentido de número com alunos do 1.º ano do 1.º CEB

Em Creche e no meu caso concreto, a PES era efetuada durante três dias e assim, quando contactava com as crianças na semana seguinte constatava que a maior parte do que tinha observado na semana anterior tinha sofrido alterações quer ao nível do desenvolvimento cognitivo, físico e social. Tendo em conta Jablon, Dombro e Ditchtelmiller (2009, p. 13), “assistir e escutar as crianças com atenção ajuda-nos a entender o que elas estão sentindo, aprendendo e pensando”. Foi a partir da observação participante que conheci e criei laços afetivos com as crianças. É fundamental saber escutá-las, compreender as suas ações para poder interagir nas suas aprendizagens, estimulando-as com novas experiências, em particular as que envolvam o uso dos cinco sentidos (fotografia 1), considerando o despertar de novas sensações e sentimentos. Passo a citar um dos vários exemplos concretizados. Verificando que as crianças estavam na fase de adquirir a marcha eu e o meu par propusemos que elas tentassem caminhar livremente pelo papel de cenário com os pés pintados (fotografia 2), tanto para sentirem a tinta nos pés, como para perderem o medo de andar. A intencionalidade foi transmitir-lhes não só confiança, mas também observar os seus comportamentos. Essa observação foi essencial para adequar as atividades propostas ao que de facto as crianças necessitavam, melhorando o seu desenvolvimento e aprendizagem, ultrapassando também as suas dificuldades.
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Refletindo sobre a Prática Pedagógica em Educação de Infância e 1.º CEB: a flutuabilidade com crianças do 1.º ano

Refletindo sobre a Prática Pedagógica em Educação de Infância e 1.º CEB: a flutuabilidade com crianças do 1.º ano

Outra atividade que me marcou particularmente esta semana foi a realização de uma atividade prática. A realização da mesma enquadrou-se na exploração do sistema excretor, de forma a permitir que os alunos compreendessem melhor a função dos rins, uma vez que estariam envolvidos de uma forma mais ativa. Assim, na atividade prática teriam oportunidade de imaginar que um filtro de café seria um rim, filtrando água com impurezas. Ministério da Educação (1998), numa breve introdução ao 5.º Bloco (À Descoberta dos Materiais e Objectos), refere isso mesmo “(…) A manipulação de objectos e de instrumentos (…) são aspectos importantes (…)” (p.123). De acordo com Martins, Veiga, Teixeira, Vieira, Rodrigues & Couceiro (2007) as atividades práticas são uma “(…) categoria de exercícios práticos cabem as actividades que se destinam a aprender métodos e técnicas ou a ilustrar teorias. Conhece-se, portanto, à partida o resultado que deverá ser obtido.” (p.40). As atividades práticas aplicam-se “(…) a todas as situações em que o aluno está activamente envolvido na realização de uma tarefa, que pode ser ou não de tipo laboratorial. (…)” (p. 36).
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Refletindo sobre a Prática na Educação de Infância e no 1.º CEB

Refletindo sobre a Prática na Educação de Infância e no 1.º CEB

A PP foi desenvolvida numa sala de 1.º ano. A sala 1 BAA era constituída por um grupo heterogéneo de 21 alunos, sendo que sete eram do sexo masculino e 14 do sexo feminino, tendo todos eles seis anos de idade (até à data 31 de setembro de 2018). A maioria das crianças que ingressou no primeiro ano de escolaridade nesta instituição frequentou o JI da mesma e por isso já estavam familiarizadas com o espaço e com algumas rotinas que dizem respeito a ambas as valências. Algumas crianças deste grupo demonstravam dificuldades ao nível da lateralidade e da dicção de algumas palavras, trocando as sílabas ao proferi-las. A motricidade fina, em alguns casos, ainda não estava bem desenvolvida, pelo que algumas crianças demonstravam dificuldades em agarrar o lápis e em realizar a grafia das letras, passar por cima de tracejados, recortar, entre outros que envolviam a manipulação de um objeto. Existiam crianças com um bom raciocínio matemático e, no geral, demonstravam interesse em cantar, partilhar ideias e histórias. Demonstravam a capacidade de entreajuda, auxiliando o(os) colega(s) do lado quando este(s) necessitava/necessitavam.
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Articulação de saberes : um estudo interdisciplinar em contexto de 1.º CEB

Articulação de saberes : um estudo interdisciplinar em contexto de 1.º CEB

Com esta investigação pretendeu-se apresentar aos professores de 1.º CEB as potencialidades das obras de leitura do PNL na sala de aula, exploradas também como apoio efetivo ao processo de ensino do EM. As vantagens desta metodologia interdisciplinar mostraram-se evidentes ao longo das avaliações surtidas no final de cada aula. Após a aplicação e monotorização das sessões planificadas, uma das vantagens encontradas no ensino do EM, através das histórias, remete-se então, para a aprendizagem do aluno, uma vez que esta se mostra mais motivante, num ambiente que se identifica e tem em conta o seu conhecimento do mundo.
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Empreender para crescer – desenvolvimento do conceito de empreendedorismo no 1.º CEB

Empreender para crescer – desenvolvimento do conceito de empreendedorismo no 1.º CEB

No Bloco 1- À descoberta de si mesmo foram desenvolvidas atividades como o friso cronológico (datas e factos pessoais), jogo “Quem quer ser sabichão?” (unidades do tempo) e adivinhas (órgãos dos sentidos). Recorreu-se ainda a métodos como vídeos (filme “O reino dos dentes”), material tridimensional (dente com cárie), contacto com produtos alimentares com distintos prazos de validade, jogos e expressão dramática (mímica). No bloco 2- À descoberta dos outros e das instituições, foram promovidas ati- vidades sobre o passado próximo familiar, a vida em sociedade, as instituições e servi- ços, as profissões (fazendo-se referencia a algumas profissões que já não existem) atra- vés de brainstorming, de imagens, criação de uma banda desenhada e de jogos. Ressalto que sempre que se “ia ao passado” nas aulas, denotava-se um grande despertar do inte- resse por parte dos alunos. Ainda na parte do meio social, no bloco 4 - À descoberta das inter-relações entre espaços, trabalhou-se os meios de comunicação social os meios de comunicação pessoal.
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Educação Financeira no 1.º CEB: importância da poupança e do planeamento

Educação Financeira no 1.º CEB: importância da poupança e do planeamento

Pontes (2016) também desenvolveu um estudo na área da educação financeira. Este estudo desenvolveu-se em torno da seguinte questão orientadora: “se as crianças não têm a oportunidade de aprender a usar o dinheiro, como irão então aprender livremente a optar pela poupança?” (Pontes, 2016, p. 19). Os objetivos do estudo eram: identificar o conhecimento prévio dos alunos relativamente a aspetos financeiros básicos; desenvolver a capacidade de resolver problemas envolvendo dinheiro, tomando decisões justificadas; identificar dificuldades dos alunos face às tarefas propostas e desenhar, implementar, refletir e avaliar uma proposta didática para a exploração de conteúdos relativos à poupança. Esta investigação contou com a participação de uma turma de 4.º ano de escolaridade. Os resultados deste estudo revelaram que os alunos apresentaram ideias prévias adequadas sobre o dinheiro, mas evidenciaram terem desenvolvido conhecimentos matemáticos e financeiros de forma acentuada principalmente na consciencialização para a importância da poupança.
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A Educação Física no 1.º CEB – Modelos de Docência e Sustentabilidade

A Educação Física no 1.º CEB – Modelos de Docência e Sustentabilidade

Apesar da situação marginalizada e do fraco desenvolvimento da EF no 1.º ciclo em Portugal ter sido reconhecida pelo Ministério da Educação, em 1996 com a implantação do Programa de Desenvolvimento da Educação Física e do Desporto Escolar (PRODEFDE), a realidade atual ainda apresenta as mesmas dificuldades. Com a constatação que o PTT carecia de formação na área de EF, o PRODEFDE teve como intuito consolidar a intervenção em EF neste nível de ensino, respeitando o modelo de monodocência apoiada, com objetivo de garantir até o ano 2000 as condições para que todos os alunos do 1.º CEB pudessem ter duas sessões de EEFM por se- mana (no mínimo), orientadas pelo seu professor, na sua escola e de acordo com os objetivos programáticos. O PRODEFDE delineava -se na estratégia da tríade: formação, apoio e apetrecha- mento (Miranda, 2002).
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Das situações verbais à  compreensão da leitura: dados de um estudo no 1.º CEB

Das situações verbais à compreensão da leitura: dados de um estudo no 1.º CEB

Posto isto, importa realçar que o presente estudo teve como objeti- vos gerais evidenciar a necessidade de diálogo entre os conhecimen- tos científi o-pedagógicos e a investigação na formação do professor de português e valorizar a Linguística Descritiva e Aplicada na forma- ção inicial de professores. Agregados a estes objetivos, encontram-se outros mais específi os, nomeadamente: i) problematizar a abordagem do verbo no 1.º CEB; ii) promover a compreensão do verbo como um núcleo semântico e sintático que permite a expressão de diversos tipos de situações discursivas; iii) ilustrar a pertinência do estudo das situa- ções verbais e dos papéis temáticos referentes ao Sujeito sintático para a compreensão da leitura, no que se refere ao estudo das categorias da narrativa (Personagens e Ação); iv) refletir sobre o rigor científi o e ter- minológico no que se refere ao ensino do conteúdo verbo, com base na observação e análise do Programa e Metas Curriculares de Português do
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A utilização do «QR Code» em contexto educativo : uma investigação no 1.º CEB

A utilização do «QR Code» em contexto educativo : uma investigação no 1.º CEB

O «QR Code» é uma aplicação que pode ser obtida através do download e instalação de uma aplicação de criação e/ou digitalização, conforme o que pretende utilizar. Pode-se considerar como um recurso ou ferramenta que pode ser incluída em qualquer área curricular do 1.º CEB desde que o docente faça um devido enquadramento que permita novas formas de abordagem que sejam mais criativas e inovadoras no sentido de se poderem envolver mais os alunos. De acordo com Bemhaja, Oliveira e Teixeira (2016) uma vez que os alunos estão envolvidos no seu processo de ensino-aprendizagem, pois são eles que constroem o seu conhecimento e organizam a informação em edificações cognitivas mais amplas, que os leva a desenvolver o seu pensamento crítico, pois têm de ser capazes de perceber as fontes de informação mais corretas, não ficando só por uma, explorar mais leva-os a abranger os conteúdos, tornando-os adequados às suas necessidades. Como ainda refere Carrondo (2017), a sua utilização tem vindo a ser considerada no formato de Mobile Learning, dada a sua fácil omnipresença e portabilidade que promove e facilita o acesso e a partilha de informação.
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Educação em ciências para a cidadania: práticas de ativismo com alunos do 1.º CEB.

Educação em ciências para a cidadania: práticas de ativismo com alunos do 1.º CEB.

A educação em ciências para a cidadania procura capacitar os alunos para agir de forma responsável perante os desafios científicos e tecnológicos que se colocam à sociedade. A adoção de práticas pedagógicas orientadas para o ativismo coletivo - ação sociopolítica desenvolvida pela turma, desde cedo nas escolas, e orientadas por valores de justiça social e ética nas interações entre ciência, tecnologia e sociedade, permite o desenvolvimento de competências diversas, designadamente de investigação -identificar um problema, pesquisar e planear forma de resolução- e de intervenção (agir na sociedade). Estas premissas estiveram na origem do presente estudo de caso, de natureza qualitativa, que envolveu 26 alunos de uma turma do 3.º ano de uma escola do 1º Ciclo do Ensino Básico. Este estudo teve como objetivo compreender o impacto de práticas de ativismo fundamentado sobre uma problemática ambiental na promoção de competências de cidadania nos alunos. Os dados obtidos através de inquéritos por questionário (antes e depois do projeto), notas de campo e análise documental (trabalhos dos alunos – sínteses individuais e de grupo, bandas desenhadas e cartazes) foram submetidos a uma análise de conteúdo. Os resultados mostraram que os alunos assumiram um papel ativo e interventivo na comunidade escolar, envolvendo-se de forma coletiva e fundamentada com base nas pesquisas realizadas. A intervenção foi marcada por diversas iniciativas centradas na problemática ambiental estudada, envolvendo a realização de entrevistas no recreio a outros alunos da escola, uma divulgação da problemática investigada a outras turmas, bem como a realização de uma canção de sensibilização para a festa de final de ano letivo. A turma desenvolveu a sua ação na comunidade envolvente com vista a informar, sensibilizar e transformar a sociedade, contribuindo para o desenvolvimento e o bem-estar social, global, em prol da sustentabilidade do planeta. No final do projeto, a totalidade dos alunos manifestou interesse em participar na resolução de problemas ambientais que se fazem sentir na sociedade. A implementação deste projeto contribuiu para os alunos desenvolverem competências orientadas para ação com vista a uma melhoria dos problemas da sociedade e de cooperação, necessárias para o exercício da cidadania orientado por valores de democracia.
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Conceções e práticas de Educação Intercultural em Pré-Escolar e 1.º CEB

Conceções e práticas de Educação Intercultural em Pré-Escolar e 1.º CEB

20 Consoante as Recomendações Técnicas para Equipamentos Sociais – Creches (SS, 2011, p.4), a qualidade dos estabelecimentos não depende apenas da formação humana e técnica do respetivo pessoal, mas também das condições materiais disponibilizadas, que são evidenciadas pela arquitetura e pelo caráter lúdico dos espaços. No que diz respeito às OCEPE (ME,1997, p.37), os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, mas o tipo de equipamentos, materiais e a forma como estão dispostos condicionam o que as crianças podem fazer e aprender, sendo importante a reflexão e a observação de como as crianças reagem e se integram na instituição através desta premissa é possível afirmar que a instituição está equipada de forma a dar resposta à necessidade dos alunos, tanto a nível exterior como a nível interior. Nesta instituição as duas creches situam-se no 1.º andar do edifício, uma na ala direita e a outra na ala esquerda. A creche 1 é composta por três salas, cada uma delas com um fraldário interior, berçário, sala de um ano e sala de dois anos. Para apoiar as refeições desta valência existe uma copa que serve de refeitório.
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O mapa como recurso pedagógico para o desenvolvimento de competências histórico-geográficas (1.º e 2.º CEB)

O mapa como recurso pedagógico para o desenvolvimento de competências histórico-geográficas (1.º e 2.º CEB)

ficha formativa 2, registando-se nesta última os melhores resultados. Um dos principais fatores que pode ter contribuído para esta discrepância de resultados foi a diferença no grau de exigência relativamente aos conhecimentos que era necessário mobilizar para a sua resolução. Assim, na ficha formativa 1, era pedido para fazer a legenda do mapa, no que diz respeito à competência de localização, para a qual era necessário o aluno mobilizar conhecimentos sobre a designação dos rios nacionais e dos seus percursos (localização). Após a construção da legenda era solicitada a identificação dos rios nacionais, internacionais e afluentes, competência de leitura de mapa. Se a competência central que se pretendia avaliar nesta ficha era a leitura de mapas, consideramos que ao fazer depender esta leitura da informação prévia sobre a designação dos rios e dos seus percursos condicionámos a resposta às questões específicas sobre a leitura de mapas. Desta forma considera-se que a ficha poderia ter sido construída de outra forma, por exemplo, utilizando um mapa que fornecesse todos os elementos necessários para efetuar a leitura. Identificado este problema, na ficha formativa 2 este foi colmatado utilizando como suporte o mapa construído com a turma para a resolução da mesma.
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