Top PDF A formação do professor licenciado em matemática: um desafio à prática docente

A formação do professor licenciado em matemática: um desafio à prática docente

A formação do professor licenciado em matemática: um desafio à prática docente

Dados mais recentes do MEC indicam que do total populacional cerca de um terço, entre crianças, jovens e adultos é formada por estudantes de todos os níveis, a maior parte matriculada na educação fundamental e ensino médio. Enquanto 22 milhões de crianças na faixa etária de 0 a 6 anos tem acesso à educação infantil, 9 milhões não recebe qualquer tipo de assistência; 97,3% das crianças de 7 a 14 anos estão matriculadas no ensino fundamental, entretanto de cada 100 alunos desta modalidade de ensino apenas 31 chegam ao ensino médio e somente 9% dos jovens entre 18 e 24 anos conseguem ter acesso à educação superior. Com esses dados pode-se notar que muitos estudantes se perdem no caminho. Estes índices reforçam a ideia de que a má formação docente é um dos motivos pela baixa qualidade educacional e pelos altos índices de evasão e repetência escolar. Diante desse problema podemos dizer que se tem um fundo de verdade já que é grande o número de professores atuantes na educação básica sem a devida formação.
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MUDANÇAS NA PRÁTICA DOCENTE: UM DESAFIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES POLIVALENTES PARA ENSINAR MATEMÁTICA

MUDANÇAS NA PRÁTICA DOCENTE: UM DESAFIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES POLIVALENTES PARA ENSINAR MATEMÁTICA

Profª P7: Ah... Foram tantas, gostei da geometria, outra coisa que me chamou muito a atenção, pena que na minha correria acabei não trazendo senão iria te mostrar, quando comecei a rever as quatro operações, por que é assim, tem operações que se você não pega lá do início, como a criança já viu na primeira, segunda série, aprendendo de uma maneira, quando você quer mudar fica bem complicado e daí comecei a explicar a multiplicação com dois números deslembrando, por exemplo, duzentos e cinqüenta e quatro vezes doze, mandava desmembrar o doze que ficava mais fácil, pedi para eles montarem sem armar a conta que assim ficava mais fácil, então comecei a ensinar assim, para alguns, nossa... Essa professora está maluca... Eu disse: Não gente, sempre mostro os dois lados, você pode fazer assim, como você pode fazer assim. E é incrível, uma aluninha que aprendeu ela fica ensinando pros outros, ela só sabe fazer dessa maneira, talvez se perdeu porque eles já estão na terceira, primeira e segunda eles já tiveram noção então quando chega na terceira fica difícil você mudar alguma coisa, então inclusive dei uma sugestão pro CAP, não sei como que vai ser na apostila do ano que vem, tem uma apostila da segunda série de dois mil e quatro, nós tínhamos uns problemas assim, então você ensinava as crianças ele decompondo os números era muito mais prático decompor e isso você usava na adição, na subtração, na multiplicação, era o máximo e nesse curso, nós também vimos isso, então sabe assim quando aumenta a sua visão, então nesse ano quando foi para dar a sugestão sugeri, era muito bom. Lembro que tinha uma segunda série e era assim, eles aprenderam muito e quando eles chegaram à terceira série eles estavam prontos. Tanto é que esse ano quando peguei a terceira série me surpreendi, pois eles não estão prontos, acho que é fundamental aquilo lá, então a gente tem que parar com esse negócio de que problema só tem que montar desse jeito, tem que dar outras opções para a criança. E esse curso que fiz deixa bem claro que você pode e tem medo, que as vezes o professor vê uma situação num curso mas tem medo de aplicar, porque? Porque o professor anterior muitas vezes já aplicou ou ele não tem muita firmeza no assunto. Então quando você faz este tipo de curso e às vezes você aplica e de repente tem um só da sala que aprendeu, puxa isso já é uma semente, então achei o curso todo o máximo. Com relação à questão dos problemas com decimais, comecei a trabalhar os decimais desde o começo do ano para quando você jogar de uma vez eles não ficarem assustados.
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Docência universitária: concepções de prática pedagógica do professor licenciado em Pedagogia

Docência universitária: concepções de prática pedagógica do professor licenciado em Pedagogia

Esta pesquisa tem como tema a docência universitária de professores que atuam no Ensino Superior e cuja formação inicial é Licenciatura em Pedagogia. Frente a uma realidade que está em constante transformação e que afeta significativamente a finalidade e importância da educação e, por consequência, a formação de professores, justifica-se a reflexão sobre o desenvolvimento profissional docente, em especial aquele do ensino superior. Este trabalho localizou-se na Linha de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas. Apresentou como objetivos investigar, estudar e compreender quais os conhecimentos pedagógicos que os professores universitários, com formação inicial em Pedagogia e que atuam em uma Faculdade de Educação de uma Instituição de Ensino Superior, possuem frente à sua prática docente no ensino superior. Visou sinalizar as interações que esses professores estabelecem entre si e com a organização de seu trabalho docente através das categorias de estudo: concepções de docência universitária, formação profissional e saberes docentes. A questão de estudar a docência universitária, em seus aspectos gerais, tornou-se um desafio no meio acadêmico. Recentemente, as publicações científicas na área, têm-se intensificado, por meio de pesquisadores e estudiosos como: Cunha (2005, 2002); Masetto (2012, 2003, 2001); Malusá (2012, 2005, 2001); Melo (2012, 2009); Pimenta e Anastasiou (2010); Tardif (2011, 2000); Zabalza (2004), dentre outros. No entanto, há dificuldade em pesquisar referências sobre o professor licenciado em Pedagogia no Ensino Superior. Tratamos, aqui, de uma pesquisa exploratório-analítica com abordagens quantitativa e qualitativa, utilizando-se de um instrumento misto – afirmações fechadas (Escala Likert, de cinco pontos) e três questões abertas (Análise de Conteúdo de Bardin
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A complexidade da formação do professor de matemática e suas implicações para a prática docente

A complexidade da formação do professor de matemática e suas implicações para a prática docente

A ampliação do foco do 1º e do 2º tipos de formação é fundamental, incluindo os conhecimentos do campo da didática da matemática, que são indispensáveis na formação do professor desse componente curricular, “uma vez que oferecem as condições básicas para que ele torne um determinado conhecimento matemático passível de ser apropriado pelo aluno” (VARIZO, 2008, p. 55). Em outras palavras, trata-se de tornar o conhecimento matemático acessível a todos, desmitificando a ideia de que a matemática é para gênios. Nesse sentido, a didática da matemática revela-se necessária ao longo de todo o processo de formação, para que o licen- ciando, num movimento dialético entre o conhecimento específico (matemático) e o conhecimento didático, seja capaz de produzir saberes que serão essenciais na organização e execução do trabalho pedagógico, cuja finalidade é ensinar/aprender matemática. Promover o diálogo entre o conhecimento da disciplina e o conheci- mento didático significa possibilitar o desenvolvimento dos saberes didático-peda- gógicos do docente, e isso ainda é um grande desafio para os cursos de licenciatura, pois, em sua maioria,
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O Conhecimento Matemático do Professor: formação na licenciatura e prática docente na escola básica

O Conhecimento Matemático do Professor: formação na licenciatura e prática docente na escola básica

Em alguns casos, como o das disciplinas Matemática e Escola I, II e III, a tentativa era no sentido de construir formas efetivas de integração entre a Faculdade de Educação, o Departamento de Matemática e a Escola (GOMES, 1997). No caso particular de Fundamentos de Análise, o desafio era a construção de uma abordagem do conteúdo matemático voltada especificamente para a formação do professor da escola básica. Entretanto, a implementação efetiva desse projeto ressentiu-se, entre outros elementos, da ausência de um grupo de pesquisa consolidado que pudesse experimentar, avaliar sistematicamente e dar suporte a essas experiências e promover, na prática, o aprofundamento crítico das concepções inovadoras contidas na proposta curricular. Há registros de experimentações dispersas na disciplina Fundamentos de Análise, baseadas essencialmente em esforços individuais e sem continuidade, desde as primeiras vezes em que foi lecionada. No início dos anos 90, uma professora que lecionou essa disciplina por dois anos consecutivos redigiu alguns textos (utilizados na disciplina, mas não publicados), em que se procurava abordar os números reais de uma perspectiva que levasse em conta a especificidade da formação do licenciado. Em meados dessa mesma década, desenvolveu-se também um subprojeto do Projeto SPEC/UFMG 4 , cujo objetivo era a concretização de uma proposta de abordagem dos sistemas numéricos especificamente voltada para a formação do professor da escola básica. Desse projeto resultaram algumas experiências de trabalho nessa disciplina. Entretanto, nenhuma dessas propostas alternativas vieram a se consolidar. De um lado, porque não se desenvolveu uma fundamentação teórica mais consistente para elas e, de outro, uma série de questões de ordem prática 5 acabaram concorrendo para a estabilização de uma abordagem semelhante àquela que se faz no bacharelado, cumprindo-se, porém, um programa mais curto e menos abrangente em cada um dos tópicos. Assim, uma constatação que vai de encontro ao que parecia indicar a proposta curricular original é a de que, nas últimas cinco vezes em que Fundamentos de Análise foi oferecida, o texto adotado foi Análise I, de Djairo G. de Figueiredo, o qual constitui, também, a referência bibliográfica fundamental indicada para a disciplina Análise I, do bacharelado.
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Educação Matemática e a Formação de Professores para uma Prática Docente Significativa

Educação Matemática e a Formação de Professores para uma Prática Docente Significativa

Este artigo trata da formação inicial de professores de Matemática e como essa formação mostra- -se deficitária para a realização de um trabalho pedagógico de qualidade em sala de aula, o que im- possibilita que os alunos sejam contemplados com um ensino de qualidade que os prepare para os desafios cotidianos, ou seja, para vivenciarem uma Matemática que extrapola os muros da escola, a Matemática que se usa na vida. Trata-se de um texto assentado nos preceitos da aprendizagem significativa. Inicialmente, refletimos sobre a formação inicial docente e a Educação Matemática, buscando discutir a aprendizagem perante as novas exigências para a área. De seguida, trazemos para o debate a formação continuada em Educação Matemática, discutida, aqui, como apoio para a constituição desse sujeito que ensina e aprende Matemática, que é parte essencial do nosso sis- tema educacional. Além disso, a prática docente foi apresentada como parte imprescindível para o processo de construção do conhecimento matemático nos diversos níveis de ensino. Nossas considerações sobre a temática, em parte, vão ao encontro daquilo que distintos investigadores da Educação Matemática vêm martelando como, por exemplo, o fato de a imensa maioria dos pro- fessores de Matemática não ter recebido uma formação inicial consistente; o fato de a formação contínua ser um meio de não só corrigir eventuais falhas na formação inicial, mas de preparar para os desafios constantes da sala de aula de Matemática; e as novas necessidades, assentadas na situação em que vivemos, exigirem um professor preparado para enfrentar, além das demandas específicas da área, situações adversas que permeiam e influenciam no desenvolvimento de uma aula de Matemática para a cidadania, entre outros.
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Formação do professor especialista : um desafio pedagógico?

Formação do professor especialista : um desafio pedagógico?

E o que me fez chegar até aqui? Buscar os motivos de trabalhar tanto em cima dessas idéias e princípios e ver quase nenhum resultado. Em um novo espaço de trabalho, também com a missão de coordenar professores especialistas, mas em uma realidade privada, em que a formação continuada e os documentos legais eram amplamente incentivados, trabalhados e discutidos, percebi que faltava algo. Não bastavam as participações em programas de formação continuada e relação entre teoria e prática efetivada em reuniões pedagógicas mensais. Não bastava um quadro docente comprometido, com qualidade intelectual e técnica, aprofundamento em sua área do conhecimento. Verifiquei que o maior desafio estava dentro de cada um, no mais profundo do seu ser. Comecei a perceber que eram as trajetórias e os perfis pessoais que estavam acima de qualquer competência profissional, ou melhor dizendo, que influenciam a ação pedagógica.
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O conhecimento matemático do professor: formação e prática docente na escola básica.

O conhecimento matemático do professor: formação e prática docente na escola básica.

Desenvolve uma análise do processo de formação matemática na licenciatura, confrontando o conhecimento matemático veicu- lado nesse processo com algumas das questões que se colocam para o professor na sua prática docente na escola básica. O estudo focaliza os números naturais e toma como referência o curso diurno de licenciatura em matemática da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). As fontes utilizadas são livros didáticos escolares e universitários, documentos curriculares referentes ao curso de licenciatura da UFMG e, de modo especial, a literatura de pesquisa no campo da educação matemática. O estudo, ao mesmo tempo em que descreve uma parte dos conhecimentos matemáticos envolvidos nas questões da prática profissional docen- te na escola básica, explicita formas concretas com que se expressa a dicotomia formação/prática – reiteradamente apontada nos estudos sobre as licenciaturas, mas quase sempre num plano genérico e, muitas vezes, superficial.
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O papel da disciplina de prática de ensino para a formação do professor de matemática

O papel da disciplina de prática de ensino para a formação do professor de matemática

Para que o professor não faça uma leitura simplificada de sua prática docente, todavia, é necessário que este profissional decida qual a melhor intervenção pedagógica para o contexto. Assim, é preciso uma prática reflexiva fundamentada na atitude crítica que estabelece uma relação entre teoria e prática, admitindo que o ensino da Matemática tambérrrdepende das questões cultural, sociãl e política. Todas as atividades relacionadas a estas que buscam o “aprender”, até mesmo o “aprender docente” estão intimamente relacionadas a estas questões Tendo ém conta esta consideração, pode-se entender que a disciplina de Prática de Ensino é também construída por uma complexa rede composta por informações: informais e formais. O papel da reflexão neste contexto, portanto, é o de facilitar a comunicação entre estas duas formas de informação. A reflexão ajuda o futuro professor a reconhecer e entender as realidades do seu trabalho, do seu dia-a-dia, ajudando-o a ampliar seu conhecimento sobre o contexto histórico, social e econômico dos seus alunos para poder, assim, tomar as decisões pedagógicas mais apropriadas a este contexto.
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DESAFIO ÉTICO E MORAL NA FORMAÇÃO DOCENTE

DESAFIO ÉTICO E MORAL NA FORMAÇÃO DOCENTE

Este texto é resultado de pesquisa bibliográfica, cujo tema, ética, perpassa por discussões sobre moral, valores, princípios, cidadania e, por fim, formação do professor. O objetivo é descrever, a partir desses conceitos básicos, como deve ser a postura acadêmica na formação do professor, e quais princípios orientam o trabalho docente. Ética está sendo entendida como teoria que orienta a reflexão sobre os princípios da conduta moral do homem. Valores são aspectos que indicam a maneira pela qual o homem carrega consigo um mundo constituído na sua vida pessoal. Princípios são aquilo que orienta as ações humanas, principalmente na sua conduta social, na inter-relação entre seres humanos. Princípios são os arquétipos da moral instituída culturalmente para cada homem e todos os homens. Em uma sociedade na qual predomina uma diversidade de conceitos, juízos e concepções, as diferentes percepções podem mostrar que os Direitos Humanos e a cidadania permitem refletir sobre os impactos que elas têm na vida humana em sociedade. Não se pode pensar em ética sem se levar em conta a cultura, pois, se ética é reflexão e a moral é prática, então podemos pensar que a moral está na cultura e é nela que os valores são criados. A ética é o espelho que reflete os valores, os princípios, as normas, as regras de comportamento do homem. Portanto, o papel do professor na formação de valores morais nos alunos vai se agigantando, na medida em que sua própria formação vai sendo eficientemente direcionada para tais valores morais, despertando reflexões éticas.
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S POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O DESAFIO DA PESQUISA NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA

S POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O DESAFIO DA PESQUISA NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA

No entanto, o que podemos observar é que, tanto na prática como na literatura, este termo tem gerado mal-entendidos, já que de certa forma a reflexão se identifica com a pesquisa. Teriam eles o mesmo significado? Estariam caracterizando o mesmo processo? Embora reconhecendo a dificuldade de tornar mais precisos os referidos conceitos, arriscaríamos em dizer (em uma primeira aproximação) que o professor reflexivo pode ser considerado aquele que, levando-se em conta o valor da sua expe- riência docente, pode refletir acerca de sua atividade tendo como base o conhecimento acumulado ao longo de sua prática e da reflexão teórica sobre sua prática. Já o professor pesquisador iria mais além, quando, ao considerar tal reflexão, produz um saber original ancorado em normas técnicas e científicas, as quais resultarão em um conhecimento sistematizado.
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As TIC na atividade profissional do professor de matemática : um estudo com incidência na prática docente

As TIC na atividade profissional do professor de matemática : um estudo com incidência na prática docente

A tecnologia faz parte do dia a dia das pessoas que recorrem, por exemplo, a uma caixa de multibanco, a um cartão de crédito, ao telemóvel e à aquisição de produtos através da Internet. Tal como em outras áreas do conhecimento, também na Educação a utilização das TIC aponta para uma autêntica revolução proporcionando uma maior rentabilidade, melhores condições no trabalho e a diminuição de alguns perigos para o trabalhador, mas um maior controlo da sua atividade e com a necessidade de formação frequente. Na Educação, as TIC também propiciam problemas, como as expectativas que criam e pelos valores que podem pôr em causa (Ponte, 2000). A sua utilização permite recorrer a uma variedade de pedagogias — apoiando as abordagens didáticas e melhorando a colaboração e a interação — e adequá-las às necessidades dos alunos (Dellit, 2002). Contudo, a utilização das TIC no processo educativo pelo professor de Matemática é ainda um processo em construção (Ribeiro & Ponte, 2000). Na prática educativa, requerem adaptação por parte do professor. Ao permitirem acesso a informação diversificada, as TIC vieram alterar o relevo que se dá à quantidade de informação que um aluno detém, passando a ser mais significativo no processo de ensino-aprendizagem capacitá-lo para uma adequada utilização dessa informação ao longo do seu percurso de vida. Neste contexto de mudança, a escola vê-se na necessidade de preparar os seus alunos para uma adaptação e integração capaz nesta sociedade da informação, formando-os para a sociedade de futuro que os aguarda (Sousa, 2006).
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O desafio da mobilização institucional na formação docente

O desafio da mobilização institucional na formação docente

Zabalza (2009) afirma que não há melhoria no ensino universitário sem esforços em prol da formação docente, da constituição da identidade profissional e de competências para seu exercício. Nesse sentido, o processo de constituição do centro também é interessante, na medida em que lança a proposição de formação docente alicerçada e como motor de uma mudança institucional. Alinhado às perspectivas de Zabalza (2009, p. 75), assim como de Bedard, Clement e Taylor (2010), o trabalho do centro incita que o professor seja um especialista em seu campo específico e um estrategista no desenvolvimento da aprendizagem ativa do estudante. Ao reconhecer a docência como uma profissão especializada, que não pode ser baseada, portanto, apenas na prática ou na experiência, o projeto tem por objetivo promover formação e reflexão sobre a própria prática, de forma articulada aos interesses institucionais (TAYLOR; COLET, 2010). Evidencia-se que a proposição, em sua constituição, assemelha-se ao que Zabalza (2009, p. 77) define como “facilitar a aprendizagem”. As diferentes frentes de atuação do CREARE dedicam-se a demonstrar que ensinar não é apenas explicar, é “fazer aprender”, o que implica que os docentes devem dominar distintas estratégias que possibilitem instigar o estudante a realizar o acompanhamento de seu processo, bem como os ajudar a alcançar os objetivos de aprendizagem.
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Trajetória docente do professor de Matemática

Trajetória docente do professor de Matemática

As reflexões realizadas ao longo da investigação possibilitaram o entrecruzamento da prática profissional dos professores entrevistados com a constituição de suas identidades profissionais. A análise/interpretação evidenciou os seguintes aspectos na constituição e no fazer dos docentes que fizeram parte do estudo: (1) constituíram-se professores de Matemática influenciados pela estrutura familiar, pelas experiências anteriores que se entrelaçaram com a experiência profissional; (2) mostram-se comprometidos com a educação em uma acepção ampla; (3) carregam em suas trajetórias o compromisso social, além do institucional, na medida em que contribuem para a formação de um profissional da educação competente e crítico, capaz de intervir na comunidade e contribuir para a construção de uma sociedade humana e justa; (4) manifestam atitudes docentes que evidenciam motivação, conhecimento de sua área específica, boa relação interpessoal, metodologia flexível e inovadora, avaliação justa e clara, servindo de referência positiva na formação de novos profissionais da educação matemática; (5) referem a importância de consideração e respeito pelos alunos, de afetividade e amor pela profissão, de paixão pela educação, de responsabilidade e de empenho na profissão; (6) preocupam-se com a aprendizagem dos alunos e são exigentes em suas solicitações aos estudantes; (7) são profissionais competentes, apaixonados pela profissão e pela educação; (8) as escolhas no fazer pedagógico perpassam a maneira de ser e a maneira de ensinar do professor, quando se torna impossível separar o eu profissional do eu pessoal.
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Importância do estágio supervisionado para a formação docente  do  licenciado  em  Ciências  Agrárias

Importância do estágio supervisionado para a formação docente do licenciado em Ciências Agrárias

O Estágio Supervisionado é o elo entre a teoria e a prática, proporcionando uma visão melhor da realidade na qual o futuro professor estará inserido. A teoria não é a única ferramenta capaz de formar bons professores, sendo, portanto necessário e até mesmo indispensável à prática para a formação de profissionais aptos para exercerem a sua função de educadores. Neste sentido, Andrade (2005) diz que não é suficiente, para ser professor, saber os conteúdos dos manuais e dos tratados; conhecer as teorias da aprendizagem; as técnicas de manejo de classe e de avaliação; saber de cor a cronologia dos acontecimentos educativos; nomear as diversas pedagogias da história.
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A formação do professor de Matemática: Uma reflexão sobre as dificuldades no início da carreira docente

A formação do professor de Matemática: Uma reflexão sobre as dificuldades no início da carreira docente

O objetivo deste estudo é identificar as principais dificuldades vivenciadas por professores de matemática nos anos inicias da carreira docente e relatar como professores em início de carreira percebem o seu fazer pedagógico na sala de aula. Os participantes desta pesquisa foram seis professores de matemática de escolas públicas da educação básica com até três anos de exercício em sala de aula após ter concluído o curso. Os dados utilizados em uma abordagem qualitativa foram obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas. Entre as questões apontadas que caracterizam as principais dificuldades enfrentadas pelo professor de matemática em início de carreira, estão: a (in)disciplina na sala de aula; a relação com os demais professores e com a gestão da escola; dificuldade em realizar uma prática pedagógica diferente da que já acontece na escola bem como colocar em prática os conhecimentos trazidos do curso de formação inicial. Diante das surpresas com a realidade escolar encontrada os professores iniciantes sentem a necessidade em repensar o ensino, rompendo com os métodos tradicionais, o que se torna difícil com a falta de apoio que acreditam (ou afirmam) não encontrar na escola. Esta pesquisa visa contribuir para a área de formação de professores, uma vez que oferece elementos que propõem repensar e refletir sobre o fazer pedagógico na sala de aula como forma de amenizar as dificuldades vivenciadas, principalmente, pelos professores de matemática no início de carreira. Ampliar a visão sobre a formação inicial e a entrada na carreira, preparam os professores emocionalmente para os desafios que surgem perante a tarefa de ensinar.
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Enfoques da formação docente e imagens associadas de professor de Matemática

Enfoques da formação docente e imagens associadas de professor de Matemática

“uma relação de subordinação dos níveis mais aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento (...). Dá- se, inevitavelmente, a separação pessoal e institucional entre a investigação e a prática. Os investigadores proporcionam o conhecimento básico de que derivam as técnicas de diagnósticos e de resolução de problemas na prática, a partir da qual se colocam aos teóricos e aos investigadores os problemas relevantes de cada situação”(p. 97). Mantendo coerência com esses pressupostos, os programas de formação inicial de professores passaram, então, a ser projetados de forma a contemplar a dicotomia e a primazia dos saberes teóricos sobre os práticos. Surgem, assim, as licenciaturas na forma 3 + 1, com uma forte carga inicial de formação teórico-científica e um ano terminal de formação complementar didático-pedagógica visando à prática docente. Ou seja, primeiramente a formação(aprendizagem) teórica de conhecimentos profissionais e, posteriormente, aplicação dos mesmos na prática, mediante treinamento em métodos e técnicas idealizadas de ensino e de controle/ organização da prática pedagógica.
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Formação do leitor: desafio à prática docente e à avaliação da aprendizagem

Formação do leitor: desafio à prática docente e à avaliação da aprendizagem

A existência de objetivos claros para a tarefa de leitura proposta, objetivos que funcionam como referenciais para interpretar os avanços dos alunos com relação a ela e os obstáculos que encontram. A de colocar em prática sequências didáticas que exijam a atividade conjunta do professor e dos alunos em torno da leitura, sequência nas quais aquele possa acompanhar de perto o processo que estes realizam. A possibilidade de organizar a aula e de propor tarefas e atividades diversificadas para que o professor possa dispor de momentos para observar alguns alunos mais diretamente, enquanto outros enquanto outros trabalham com maior autonomia [...] (SOLÉ, 1998, p.167). Dessa forma, a autora acredita que a observação realizada pela professora nas situações de ensino como instrumento de reflexão sobre sua prática e sobre o procedimento de avalição deve ser favorecida por uma sistematização para coletar os dados sobre as dificuldades e avanços dos alunos. Isso poderia contribuir para que “[...] os professores cofiassem mais em suas próprias avaliações para verificar o nível das aquisições dos alunos”. Essa observação pode ser situações diversas em que os alunos se encontram em atividades individuais e em pequenos grupos. (SOLÉ, 1998, p.167).
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Políticas/programas de formação continuada de  professores de matemática: implicações para a prática  docente

Políticas/programas de formação continuada de professores de matemática: implicações para a prática docente

Na ocasião do encontro ocorrido entre a pesquisadora e os técnicos do Município do Cabo foi apresentada, por estas, a estrutura de funcionamento da Educação Básica, no segmento de 5ª a 8ª, no que se refere ao acompanhamento dos professores. Segundo os técnicos, cada área possui um Coordenador, que, semanalmente realiza atividades de visitas às escolas, para estabelecer contato com os professores da sua área, oferecendo-lhes subsídios didáticos para a sua atuação e/ou discutindo com o grupo sobre as intervenções realizadas. Na ocasião, os Coordenadores de Área apresentam sugestões de atividades, de avaliações, material para estudo, faz indicações de leituras, de filmes e de recursos que possam viabilizar uma melhor intervenção dos professores em sala. Por outro lado, essa prática formativa, assim entendida pelos técnicos, complementa-se com uma reunião semanal de cada área onde os professores se fazem presentes para tratar, especificamente, junto com outros colegas, de questões pertinentes à sua área de atuação, como planejamento dos conteúdos, relatos de experiências, desenvolvimento de atividades em comum ou para estudo de um tema que foi sugerido. Cada área tem um horário previsto durante a semana para esse encontro, o qual já está previsto na grade do professor e faz parte da sua carga horária.
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Formação Continuada de Professores que Lecionam Matemática: desenvolvendo a prática reflexiva docente.

Formação Continuada de Professores que Lecionam Matemática: desenvolvendo a prática reflexiva docente.

A nosso ver, para que a formação seja entendida como processo contínuo e permanente de desenvolvimento profissional, é necessário que o professor tenha disponibilidade de tempo e de espaço, os quais possibilitem o estudo e a pesquisa in loco, proporcionando-lhe reais condições para continuar aprendendo de forma colaborativa. Concordamos com Tardif , Lessard e Lahaye (1991) quando se referem à maneira como o saber relacionado à prática ou à experiência vai se organizando e estruturando, permitindo que o professor produza algumas ideias pessoais, “das quais a mais importante consiste na confirmação, pelo docente, de sua própria capacidade de ensinar e de sua performance na prática da profissão” (TARDIF et al., 1991, p. 229). Essas certezas relativas ao contexto de seu trabalho só podem ser alcançadas se o professor tiver espaço para estudar, analisar e refletir sua prática.
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