Top PDF Formação de professores de Química para atuação na EJA

Formação de professores de Química para atuação na EJA

Formação de professores de Química para atuação na EJA

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino destinada a pessoas que não tiveram oportunidades de frequentar e permanecer em uma escola no devido tempo. Para atender a essa nova classe de educandos, o professor deve romper com a prática pedagógica tradicional e buscar diferentes ações que possam melhorar o ensino, especialmente aquelas que concretizem uma relação continuada entre os conteúdos e o saber cotidiano. Nesta perspectiva, este trabalho tem por objetivo analisar os conteúdos programáticos dos componentes curriculares didático-pedagógicas do curso de licenciatura em Química da Universidade Estadual da Paraíba - Campus I, assim como o desenvolvimento desse tipo de ensino entre os alunos durante a sua formação. Para consecução desse objetivo, foi feito um estudo pormenorizado dos componentes curriculares e da ementa do curso, bem como foi realizada uma pesquisa de campo com os alunos formandos com aplicação de questionários. A partir do estudo da matriz curricular do curso, observou-se que essa instituição pública de ensino superior não apresenta em seus componentes curriculares didático-pedagógicas e eletivas nenhuma formação complementar a respeito do trabalho com a EJA, como também a análise das contribuições via questionários dos estudantes formandos mostrou que o curso de química não está preparando os alunos para trabalhar com as turmas de Jovens e Adultos. Sugere uma necessidade de se repensar uma mudança no projeto pedagógico para inserir algum componente curricular que desmistifique o ensino voltado para jovens e adultos, proporcionando uma formação mais completa para o profissional formado em Química a fim de que este possa atuar com mais confiança e capacitação para lidar com essa nova realidade e modalidade de ensino.
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ESTILOS DE PENSAMENTO DE PROFESSORES DE QUÍMICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) DO PARANÁ EM PROCESSO DE FORMAÇÃO PERMANENTE.

ESTILOS DE PENSAMENTO DE PROFESSORES DE QUÍMICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) DO PARANÁ EM PROCESSO DE FORMAÇÃO PERMANENTE.

Para organizar uma proposta de formação docente fundamentada nas concepções pedagógicas e epistêmicas de Paulo Freire (AU, 2007, 2011), baseamo- -nos nas investigações desenvolvidas em outro trabalho (LAMBACH, 2007). Esses estudos indicaram que muitos professores de Química da EJA se encontram em um nível de consciência mágica (FREIRE, 2007) relativa à ciência, e desta em relação à sociedade, em que os conhecimentos científicos ainda são considerados defini- tivos e como algo que serve para melhorar a vida das pessoas. Ainda nessa con- cepção, os conhecimentos escolares são aprendidos por meio da memorização de definições e de teorias descoladas da realidade dos sujeitos, e com características modelares e internalistas, ligadas à estrutura e aos problemas padrões próprios da formação de cientistas químicos.
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Atuação de professores de química na EJA: características dos estilos de pensamento - um olhar a partir de Fleck

Atuação de professores de química na EJA: características dos estilos de pensamento - um olhar a partir de Fleck

Este trabalho apresenta o estudo de uma pesquisa feita com os professores de Química que atuam na Educação de Jovens e Adultos (EJA) da rede pública do Estado do Paraná. Tomando como referência a Epistemologia de Ludwik Fleck, buscou-se identificar os possíveis elementos que caracterizam o Estilo de Pensamento desses docentes, e como esse interfere na ação pedagógica. Analisando práticas, concepções e valores docentes extraídos das entrevistas com professores em distintas regiões do estado; utilizando os princípios pedagógicos dialógico-problematizadores propostos por Paulo Freire e os pressupostos do Letramento Científico e Tecnológico, procurou-se evidenciar e avaliar a forma de influência da formação inicial, do tempo de atuação no magistério, e em especial, dos cursos de formação continuada promovidos pela Secretaria Estadual da Educação daquele Estado, sobre a forma de entender o conhecimento científico e ensiná-lo aos alunos da EJA. Utilizando a Análise Textual Discursiva – instrumento de análise que combina análise do discurso e análise de conteúdo – foi feita uma reflexão comparativa entre os EP presentes no discurso docente, suas contradições e conceituações, por meio da qual, se objetivou evidenciar a existência da formação de Coletivos de Pensamento (CP) que agregam professores em torno de determinados EPs. Procurou-se, ainda, levantar hipóteses de como se dá a comunicação das idéias presentes em cada CP e a circulação das mesmas tanto dentro de cada Coletivo, assim como entre diferentes CP. Também se pretendeu identificar a forma de compreensão do ensino de Química para a modalidade EJA em relação às orientações de cunho legal em nível nacional e estadual, no que se refere ao perfil dos educandos, às demandas sócio-educativas locais, e às metodologias próprias para a educação de jovens e adultos. Ao longo da dissertação e ao final da mesma, apresentam-se algumas possibilidades para a formação continuada dos professores de Química, que permita aos docentes vislumbrarem uma nova prática docente, mais próxima da realidade dos alunos, na perspectiva de compreender o ensino como um meio de libertação pela emersão da Consciência Crítica.
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Formação permanente de professores de química da EJA na perspectiva dialógico-problematizadora freireana

Formação permanente de professores de química da EJA na perspectiva dialógico-problematizadora freireana

Identificar no contexto da realidade escolar os fatores determinantes no processo educativo, tais como o contexto socioeconômico, política educacional, administração escolar e fatores específicos do processo de ensino-aprendizagem de Química. (BRASIL, 2001, p. 6-7, grifo nosso). Apesar de as Diretrizes de Química indicarem essas e outras características pretendidas para os recém-licenciados, estudos realizados (ver, por exemplo, GONÇALVES; MARQUES; DELIZOICOV, 2007; FRANCISCO JÚNIOR; PETERNELE; YAMASHITA, 2009; KASSEBOEHMER, 2006; KASSEBOEHMER; FERREIRA, 2008; KASSEBOEHMER; CORREA; FERREIRA, 2010; MASSENA; MONTEIRO, 2011; MESQUITA; SOARES, 2009) mostram que pouco tem mudado em relação aos modelos anteriores, nos quais se concebia que “a docência se configura como uma atividade de baixo valor, para a qual uma formação de qualidade não é necessária” (FARIAS; FERREIRA, 2012, p. 844). Mesmo porque, a implantação das novas diretrizes “não implicou qualquer alteração das estruturas acadêmico- administrativas das universidades” (DIAS-DA-SILVA, 2005, p. 396), e os ritos e as regras da atividade docente, que não podem ser mudadas somente via decreto, se mantêm.
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Formação continuada de professores na EJA: qual o lugar dos sujeitos estudantes?

Formação continuada de professores na EJA: qual o lugar dos sujeitos estudantes?

Minhas experiências nesses momentos foram muito ricas, mas logo apareciam as barreiras […], como: pouco tempo de formação para atuação na EJA; rotatividade dos professores, que contratados em caráter temporário fazem com que cada ano inicie tudo do ‘zero’; parece que a EJA é aquela coisa pendurada no organograma da educação, sem identidade, tratada sem prioridade. (F-DIANA, 2013). Nessas últimas falas acima são visíveis alguns elementos essenciais à formação continuada de professores. Barreto (2006) ajuda nessa compreensão quando expõe a formação como espaço privilegiado de reflexão da ação, tendo em vista a melhoria dessa a própria ação, mas que é um processo com muitas exigências, sendo a primeira delas – conforme a autora - a cumplicidade entre professor e formador, o que implica em ‘relações de confiança’. Somente a partir disso será possível tomar uma prática como objeto de análise, “expondo suas conquistas e fragilidades, admitindo fracassos e inseguranças”, mesmo que estejamos inseridos numa sociedade que culturalmente “valoriza exageradamente o sucesso” (BARRETO, 2006, p. 100). Nesse mesmo sentido, Laffin (2013), numa pesquisa desenvolvida a partir da formação de um grupo de professores da EJA, aponta que os sentidos das práticas pedagógicas educativas podem ser melhor explicados a partir dos seus próprios limites e possibilidades, identificados por meio de um processo sistemático de reflexão sobre as mesmas.
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O CINEMA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INTERFACES COM O PIBID QUÍMICA

O CINEMA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INTERFACES COM O PIBID QUÍMICA

Este projeto, em andamento, na Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), integra o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Cultura (GEPEDUC) e possui como membros professores da universidade, sendo um coordenador, dois discentes bolsistas e estudantes do Programa de Educação Tutorial (PET) Conexões de Saberes – Ciências da Natureza e Matemática que tem como tutora a coordenadora desse projeto. O campo de atuação da extensão e da pesquisa contempla uma escola pública da cidade de Uberaba, discentes de diversos cursos de Licenciatura, professores e estudantes da educação básica e a comunidade em geral.
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Formação e prática pedagógica de professores da EJA junto a estudantes com deficiência intelectual

Formação e prática pedagógica de professores da EJA junto a estudantes com deficiência intelectual

e ao conhecimento na área da educação especial; Concepção e Experiências dos professores sobre a inclusão escolar na Educação de Jovens e Adultos; Organização e atuação docente nos espaços da Educação de Jovens e Adultos junto ao aluno com deficiência intelectual e Contribuições da formação reflexiva para a atuação docente. Os resultados evidenciaram que os professores não se sentem preparados à inclusão escolar, devido à ausência de um preparo mais teórico-técnico-metodológico, bem como do apoio de profissionais especializados para acompanhar o aluno e orientá-los em sua prática pedagógica, persistindo ainda em uma prática tradicional pautada por aulas expositivas, deixando transparecer práticas pouco adequadas à inclusão. Sobre a formação reflexiva, os professores indicam contribuições do processo formativo para a reflexão da atuação docente, especialmente em relação às práticas e percepções junto ao aluno com deficiência intelectual.
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Concepções de EJA e de Educação Matemática de formadores de professores e suas repercussões na formação continuada

Concepções de EJA e de Educação Matemática de formadores de professores e suas repercussões na formação continuada

Acreditamos que as concepções de educação matemática presentes no contexto escolar se constituem em formas de organizar, de ver o mundo e de pensar. Divergem dos conceitos específicos, pois não dizem respeito aos objetos ou às ações determinadas. Não se reduzem aos aspectos prontamente notáveis do comportamento humano, além de não se revelarem com facilidade aos outros e inclusive a nós mesmos. Possuem características essencialmente cognitivas, agindo como uma espécie de filtro. Atuam como elemento bloqueador em relação às novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de atuação e compreensão, todavia, são indispensáveis, pois estruturam o sentido que damos às coisas (PONTE, 1992).
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Da formação à atuação: obstáculos do tornar-se professor de Química

Da formação à atuação: obstáculos do tornar-se professor de Química

Diferente das demais profissões, a docência possui um caráter formativo anômalo, pois, mesmo tendo vivenciado por aproximadamente dezesseis anos (em torno de 15.000 horas) o seu ambiente de trabalho, sobretudo, em sua trajetória escolar, os professores em início de carreira se deparam com novas experiências que os levam a perceber o quão incerto e espontâneo é o ensino. Assim, cabe aos cursos de formação de professores, e aos formadores, ajudar os licenciandos a refletir e ressignificar suas experiências. Para isso, reforçamos também a ideia de que é de fundamental importância que os cursos de licenciatura promovam o contato licenciando-escola a fim de que este perceba a realidade das salas de aula, o cotidiano antes não percebido, e suas condições de trabalho, não mais como aluno, mas sim como futuro docente. Disciplinas como Metodologia do Ensino de Química, Práticas Pedagógicas, Estágio Supervisionado, assim como o Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), trazem grandes possibilidades de promoção deste contato, sendo um valioso espaço na formação inicial para o licenciando conhecer e identificar aspectos da escola e os problemas intrínsecos à prática docente. Tais disciplinas procuram ser um híbrido entre os saberes pedagógicos e os saberes disciplinares, sendo possível encará- las como um espaço para (re)pensar a pedagogização de conteúdos químicos.
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Ações de formação em EJA nas prisões: o que pensam os professores do sistema prisional do Ceará?.

Ações de formação em EJA nas prisões: o que pensam os professores do sistema prisional do Ceará?.

Ao pretender-se induzir mudanças substantivas sobre os indiví- duos componentes do sistema prisional, há que se ter consciência de que ela depende dos posicionamentos teóricos tomados hoje. A reflexão deve, portanto, permear a atuação do professor que atua no sistema pri- sional, por conta da especificidade educacional, que busca a reinserção de alunos presos na sociedade. Portanto, o ponto de partida de qualquer atividade no sistema prisional é a conscientização do formando frente à realidade social. O formando deve ter clareza acerca dos fatores que le- varam a sociedade a adquirir as características atuais. Sendo assim, sob essa perspectiva teórica foi delineada a proposta curricular do Curso de Especialização para Professores do Sistema Prisional do Ceará, na área de Educação de Jovens e Adultos (EJA), conforme, a seguir, detalhada.
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Professores em formação inicial e suas percepções sobre o ensino e aprendizagem do inglês na EJA

Professores em formação inicial e suas percepções sobre o ensino e aprendizagem do inglês na EJA

Quando perguntado aos professores sobre o nível de interesse dos alunos verificamos que as respostas se dividem pelo fato de serem baseadas nas percepções do professor. Para E1 a maioria mostra interesse em aprender, Para E2, E7 e E8 o nível de interesse é baixo, para E4 e E5 os alunos mostram-se curiosos a respeito da matéria. Estas respostas chamam a atenção porque o pouco interesse do aluno também está relacionado à sua motivação para aprender e nesse sentido recorremos a Nogueira (2009) quando nos fala sobre o que favorece a aprendizagem do aluno na EJA que seja: o ambiente, a atuação do professor e a própria motivação docente. O ambiente deve ser favorável, propício a aprendizagem do aluno. Quanto à atuação do professor e sua motivação pensamos que, além de mediador da aprendizagem do aluno, seu papel também deve ser incentivar, mostrar que acredita e promover situações de aprendizagem significativa que promova o desenvolvimento do discente. Entretanto, é importante ressaltar que sozinho o professor não dá conta, pois ele também precisa ter condições favoráveis no seu trabalho de ensinar.
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Formação de professores para EJA: uma perspectiva de mudança

Formação de professores para EJA: uma perspectiva de mudança

Analisando os objetivos expressos nos trabalhos sobre formação de professo- res podem ser identificadas duas tendências, uma primeira que busca apre- sentar experiências específicas de formação de professores, dando ênfase à participação dos professores, sua percepção dos objetivos da atuação em EJA (TELLES, 1998), a relação da formação com o fracasso escolar (MENIN, 1994), a formação em serviço (CHRISTOV, 1992; PRADA, 1995; SOUzA, 1995; TO- LEDO, 1998). Uma segunda tendência busca apontar caminhos para uma boa formação de professores que atuam em EJA: superar a separação entre a teoria e a prática (PICONEz, 1995); combinar docência com pesquisa (PICONEz, 1995); identificar no adulto-educando suas características bio-psico-sociais (GIUBILEI, 1993), considerando serem estas subsídios para o desenvolvimen- to de uma proposta de trabalho adequado a sua natureza (CALVO HERNAN- DEz, 1991; LOUREIRO, 1996; OLIVEIRA, 1994). (MACHADO, 2000, p. 4).
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM COMUNIDADES DE PRÁTICA: O CASO DE UM GRUPO DE PROFESSORES DE QUÍMICA EM FORMAÇÃO INICIAL.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM COMUNIDADES DE PRÁTICA: O CASO DE UM GRUPO DE PROFESSORES DE QUÍMICA EM FORMAÇÃO INICIAL.

Este trabalho apresenta resultados coletados durante projeto PIBID de química da USP desenvolvido no segundo semestre de 2013. Durante o semestre os licenciandos foram acompanhados no processo de discussão e preparação de planos de aula durante as reuniões semanais com os grupos, bem como no desenvolvimento das atividades na escola. Em cada encontro foram tomadas notas e as discussões foram gravadas com o auxílio de um gravador de áudio. Durante a aplicação das atividades na escola, observou-se a atuação dos licenciandos em sala de aula e tomaram-se notas. Além dos pes- quisadores, outras duplas também acompanhavam os licenciandos no desenvolvimento de atividades e os ajudavam quando necessário. Os pesquisadores também tiveram acesso aos planos de aula e relatórios desenvolvidos pelos bolsistas durante os semestres. A partir dos materiais coletados e das observações foram desenvolvidas entre- vistas que foram realizadas com cada licenciando individualmente e versava sobre o desenvolvimento do grupo, das duplas e do bolsista ao longo do projeto, bem como as contribuições do grupo para este desenvolvimento. Também foi aplicado um questionário para todos os bolsistas com questões relacionadas à aprendizagem deles durante o projeto e às contribuições do grupo para esta aprendizagem.
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FORMAÇÃO, SABER E ATUAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS — ITUIUTABA (MG)

FORMAÇÃO, SABER E ATUAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS — ITUIUTABA (MG)

Eu sou uma pessoa com muita seriedade, muita responsabilidade e perfeccionista. Quando um profissional de qualquer área pensa que é muito bom e não pode melhorar em nada, ele deixa de ser bom, porque eu acho que a gente tem que melhorar sempre. Hoje eu atingi um nível de maturidade que é algo bom para o meu trabalho. Ainda tenho muito a aprender. O professor não pode estagnar, tem que continuar, tem que aprender, tem que mudar, acompanhar as mudanças, mas eu acho que sou perfeccionista demais, tudo meu é detalhado demais, então eu sofro porque o mundo hoje já não é nada assim. Não me arrependo de nada que eu tenha feito na minha profissão até hoje, acho que eu faria tudo de novo. Talvez pudesse ter aproveitado para ter estudado mais, mas na medida do possível eu fiz o que eu pude. Sempre dividi a minha casa com o meu trabalho e não deixaria meus filhos também para segundo plano, nem para estudar. Fico triste com algumas coisas que acontecem nas escolas. Eles fizeram mudanças tão grandes nos CBC e PCN e parece que no ensino médio é muito jogado, parece que as pessoas que elaboraram esses programas estão fora da realidade... Querem que o aluno veja um pouquinho de cada coisa no primeiro ano, depois você volta um pouco daquilo no segundo, um pouco daquilo no terceiro, ou seja, acaba que não dá, pois no primeiro ano nós temos duas aulas de biologia por semana e você não consegue dar tudo a não ser que seja por cima. Ficar uma coisa jogada, desarticulada, não contextualizada não é viável para o aluno. Na escola em que eu trabalho, nós trabalhamos o CBC, mas principalmente em algumas áreas como Biologia, Química e Física, nós complementamos com conteúdo mais abrangente, porque senão o aluno ao prestar vestibular não passa, e a escola é muito voltada para o vestibular. Fizemos um projeto e encaminhamos para a superintendência para que nosso planejamento atendesse mais o vestibular. Falaram que estava incompleto e perguntamos onde estava a falha. Até hoje nós não tivemos resposta nenhuma, quer dizer, não sabemos onde mexer. Infelizmente no Estado a coisa vai pelo lado governamental. Cada governo se manifesta de forma diferente, e o aluno perde com isso. Para você ter uma ideia, nós temos duas turmas no estadual de ensino médio de 2º ano que não tem Biologia. O estado determinou a divisão das turmas de três formas: o aluno que saiu bem em exatas no 1º ano, no 2º ano ele não teria quase nada de exatas, teria mais aulas de humanas. O aluno foi dividido em áreas de humanas, exatas e ciências biológicas. Aquele que tem ciências biológicas ele tem química, física, biologia, historia, mas não tem geografia. Olha veja bem! No vestibular cai geografia? Cai geografia. Aqueles que foram para humanas não têm biologia e nem química. Alguns pais entraram com recursos e para 2009 isso será corrigido.
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Divulgação científica na formação inicial de professores de química

Divulgação científica na formação inicial de professores de química

Pois bem, quando forneço calor à garrafa plástica por meio de um secador de cabelo, observe que a bexiga começa a encher ( Fig.4).Como a Química explica esse fenômeno? Lembre-se, dei inicio a esse texto dizendo que a atmosfera é uma mistura de substâncias ( gases). Os gases, por sua vez, são formados por partículas ( moléculas) entre elas existem os espaços vazios. Mas, agora devo informa-lhes que, na medida em que aquecemos os gases, estamos também aumentando a energia cinética das partículas e, consequentemente, estamos o aumentado os espaços vazios entre elas. É justamente o aumento dos espaços vazios, ou seja, a expansão dos gases, que faz a bexiga encher. E o que você me diz se eu soprar ar frio sobre a bexiga contendo ar quente? Como se comportariam os gases que estão no interior da bexiga? Simples! A energia cinética dos gases irá diminuir, consequentemente os espaços vazios entre as partículas também diminuirão, retornando a bexiga ao seu estado inicial: vazia. Meu caro, a expansão é uma propriedade muito importante e explica, por exemplo, o funcionamento dos balões de gás utilizados no fantástico mundo do balonismo .
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Desenvolvimento de um modelo de formação: um estudo na formação contínua de professores de química

Desenvolvimento de um modelo de formação: um estudo na formação contínua de professores de química

As dimensões pessoal e profissional, intimamente relacionadas entre si e com a dimensão social (ver quadro 3.3.), referem-se às teorias implícitas dos professores e a condutas profissionais, designadamente, práticas lectivas. As teorias dos professores, nomeadamente as implícitas, constituem a componente estrutural do seu pensamento, definindo-se como "sínteses dinâmicas de conhecimentos e crenças, cuja activação tem uma certa recorrência", que "permitem interpretar o currículo e pô-lo em prática" (Marrero, 1991, citado por Marcelo García, 1999, p.158), constituindo, subjectivamente, o factor mais determinante das respectivas práticas lectivas. Apesar de ser nestas que a inovação se torna mais facilmente visível (Fullan & Hargreaves, 1992; Marcelo García, 1999), resultam de processos de interacção e iteração recíproca. O desenvolvimento destas dimensões (pessoal e profissional) envolve a ponderação de objectivos e motivações pessoais relacionados, por exemplo, com idade, sexo, vivências, fase da carreira em que os professores se encontram (Day, 1999; Fullan & Hargreaves, 1992), mas envolve também a análise de contextos de trabalho e de culturas de ensino em que se integram. Por envolverem questionamento e eventual reconstrução de referências e de procedimentos, alguns deles de há muito adoptados pelos professores, e por envolverem, no percurso, percepção de teias de conflitos de interesses, os processos de mudança e de inovação podem causar ansiedades e inseguranças aos professores tornando por vezes difícil a sua gestão. A reflexão sobre as teias de interrelações entre estes aspectos não pode ser ignorada nos processos de formação contínua de professores por interferir com a vontade dos professores se envolverem mais ou menos activamente em mudanças e inovação.
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A Contribuição do PIBID na Formação de Novos Professores de Química

A Contribuição do PIBID na Formação de Novos Professores de Química

Os artigos analisados mostram que as ações desenvolvidas pelos bolsistas nas escolas surgem em reuniões nos subprojetos, sendo concebidas, principalmente, pelos coordenadores. Nessas reuniões, coordenadores e bolsistas realizam atividades semanais na escola a partir da escolha de temas que são desenvolvidos ao longo do semestre. Esse trabalho ocorre em grupos e as temáticas escolhidas são executadas pela área de Química ou em ações interdisciplinares na escola. Outra forma de definir os temas a serem trabalhados na escola é pela análise da emergência das necessidades e desejos da comunidade na qual a escola está inserida. Inicialmente os bolsistas levantam esses aspectos na comunidade, e após, realizam estudos com seus coordenadores para que possam, eles mesmos, apropriarem-se dos conteúdos que serão trabalhados na escola. Em movimento de oposição a essas práticas de construção pedagógica, seis artigos analisados relatam que os bolsistas são orientados a darem continuidade a métodos tradicionais de ensino, a partir de práticas transmissivas de ensino mesmo que não seja a intenção inicial do professor da escola. Neste caso, percebe-se o papel dos bolsistas do PIBID como mão de obra para preparação de aulas e de materiais, não cabendo a eles a aplicação desses materiais nas aulas da escola.
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A Resolução de Problemas e Exercícios na Formação de Professores de Química

A Resolução de Problemas e Exercícios na Formação de Professores de Química

Esta pesquisa corresponde a um estudo qualitativo sobre a resolução de problemas e exercícios na formação de professores de Química. Inicialmente foram idenficadas as concepções prévias dos licenciandos e em seguida foi realizado um momento formativo, no qual foram discutidas as principais características dos problemas e dos exercícios, além da aplicação dessas atividades didáticas no ensino de Química. Após, os futuros professores, elaboraram o enunciado de um problema e, logo em seguida, o transformaram em um exercício. Foi observado que os licenciandos possuem concepções prévias inadequadas sobre problemas e exercícios, no entanto, a maioria foi capaz de construir o enunciado de um problema e transformá-lo em um exercício. A partir dos resultados obtidos, verifica-se a necessidade de incluir, cada vez mais, a resolução de problemas e exercícios na formação inicial de professores, visto que essa atividade didática é muito importante no contexto da sala de aula e contribui sobremaneira para a aprendizagem dos estudantes.
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A contribuição da arte para a formação inicial de professores de Química

A contribuição da arte para a formação inicial de professores de Química

Os licenciandos enalteceram a experiência, destacando a (re)configuração de suas identidades e a ampliação de seus repertórios. O poema de Gedeão se mostrou ser o grande propulsor para tais aspectos. Atribuir significados e movimentos coordenados aos versos foi algo desafiador, mas enriquecedor. Nesse ponto, os conceitos químicos do poema foram resignificados, sinalizando aprendizados por parte dos licenciandos sobre os mesmos e colocando à eles questões sobre os processos de ensinar e aprender química. Os versos do poema abordavam propriedades físico- químicas da água, que tiveram que ser estudadas pelos participantes para que pudessem se tornar movimentos corporais.
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FORMAÇÃO EM SERVIÇO DE PROFESSORES DE QUÍMICA: A HISTÓRIA DE MARINA

FORMAÇÃO EM SERVIÇO DE PROFESSORES DE QUÍMICA: A HISTÓRIA DE MARINA

Para Maldaner (1999), o contexto educacional atual, necessita de “um professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as raízes que o geraram, e saiba distinguir o que é permanente dentro do transitório” e isso só pode tornar-se realidade se pensarmos a formação dos professores em suas diversas instâncias – universidades, escolas, convívio social cotidiano – como algo importante e complexo. É preciso pensar também no professor em constante atualização, em interação positiva com os seus alunos, problematizando suas vivências e convertendo-as “em material de reflexão com base nas construções das ciências e outras formas culturais e, assim, contribuir para a transformação e recriação social e cultural do meio” (MALDANER, 1999, p. 289). As reflexões sobre o professor e a formação do professor de Química devem atingir também as dimensões psicológicas, epistemológicas, políticas, ideológicas, não se restringindo apenas à mudança de metodologia, de procedimentos didáticos. Nesse sentido é importante pensar nos aspectos humanos e sociais que envolvem a formação do professor de Química, para que ele não continue a ser um mero transmissor de verdades estabelecidas e não se transforme num realizador de aulas práticas sem o mínimo propósito educativo, apenas para tornar a aula mais agradável e consonante com a tendência atual da “moda do Ensino de Ciências” 4 . Mais do que reproduzir modismos é preciso que o professor seja capaz de avaliar o que é melhor para si e para seus alunos, ser o protagonista do processo de transformação do ensino de Química, pesquisando e transformando sua própria prática.
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