Ensinar Matemática a todos os alunos às vezes parece ser algo impossível, pois essa disciplina foi e ainda é considerada para poucos, acessível apenas àqueles que demonstram um raciocínio lógico, uma parcela privilegiada “capaz de dominar” aquilo que muitos não compreendem.
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Apesar de terem sido construídos a partir das necessidades da vida diária, os conhecimentos matemáticos foram aprimorados e organizados de modo distante da realidade, constituindo–se com um vocabulário específico, com regras abstratas e generalizantes que, muitas vezes, não são associadas às atividades cotidianas. Para mim, é óbvio que é isso o que favorece o desenvolvimento de crenças aversivas em relação à Matemática, tanto nos professores quanto nos alunos.
Em uma das primeiras reuniões com os 9 professores dos 4º e 5º anos, discutimos os problemas apresentados na reunião inicial. Percebi a urgência de problematizar algumas questões para que a compreensão equivocada e restrita, em alguns aspectos, sobre o que é a inclusão escolar, não dificultasse o desenvolvimento de situações de ensino que incluíssem a turma toda. Afinal, como conseguiríamos desenvolver um ensino de Matemática na perspectiva da inclusão se os professores continuassem a buscar meios para adaptar o ensino?
Confesso que fiquei bastante preocupado e busquei maneiras de problematizar algumas questões sem impor as minhas ideias. Esse foi o meu principal desafio: organizar um espaço de discussão e reflexão para que pudéssemos criar soluções para os casos que vivenciávamos, sem uma determinação antecipada do que precisava ser feito. Quando eu percebia que as saídas encontradas pelos professores iam na direção contrária aos pressupostos de uma educação para todos, propunha textos que lhes apresentavam novas possibilidades de atuação.
Naquele dia, discutimos a ideia de desenvolver um plano de ensino individualizado para os alunos com deficiência, ou seja, um plano com atividades diferenciadas das dos demais estudantes. Segundo a professora Fabiana, o ensino à parte seria interessante para que os alunos com deficiência ou “atraso”, como ela dizia, pudessem realizar atividades na sala de aula comum, de modo que não “ficassem sem ter o que fazer”. Disse, ainda, que as tarefas, embora mais fáceis, precisariam ser parecidas com as destinadas aos demais alunos, porque eles não gostavam das atividades diferentes e, muitas vezes, se negavam a realizá-las.
Embora houvesse uma preocupação do grupo com as dificuldades em relação à Matemática, nessa ótica, apresentada pela Fabiana, um ensino para todos estaria relacionado, primeiramente, à identificação dos alunos que precisariam de um ensino adaptado (como se os demais aprendessem do mesmo modo) e, depois, à sua seleção e classificação dentro de um
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plano demarcado pela diversidade, pela diferença de alguns e não de todos, ou seja, pela instituição da diferença “nos diferentes”.
Burbules (2003) diria que, nesses casos, a diferença estaria sendo tratada a partir da classificação das suas dimensões. Na interação entre essas dimensões, em uma tentativa de neutralização dos seus conflitos, reifica-se a categoria em detrimento dos sujeitos, o que gera uma hierarquização entre essas, classificando e agrupando os sujeitos que as compõem, determinando quem é, supostamente, o diferente.
Nunca é demais lembrar que a ideia de diferenciar o ensino para os estudantes que não são pretendentes a um modelo estereotipado está relacionada à busca platônica pelos ícones que representam a verdade e pelos seus “bons” representantes, conforme abordou Deleuze (2000). Pensar em uma escola inclusiva diz respeito à diferença de todos e na impossibilidade de definir quem o outro é, e, portanto, na anulação de toda e qualquer tentativa de enquadramento do ser humano em um gueto que supostamente o define.
Busquei problematizar a ideia exposta pela professora Fabiana. Perguntei àquele grupo como poderíamos identificar aqueles que necessitavam de um ensino diferenciado, e alguns professores responderam que a maioria dos estudantes aprendia de um mesmo modo. Para eles, bastava analisar os resultados das avaliações, observar suas falas e seu comportamento diante das tarefas propostas para identificar os rendimentos fora do padrão.
Fabiana disse, ainda, que sabia do dever de ensinar todos os alunos, mas que para trabalhar com o currículo da escola, avaliá-los e cumprir com uma série de questões burocráticas exigidas, a única opção era mesmo tentar identificar aqueles que aprendiam pelo menos de modo parecido e, aos outros, propor atividades parecidas, porém, com objetivos reduzidos. Ouvir aquilo me incomodava, eu tinha vontade de sair da sala, mas ao mesmo tempo lembrava da época que eu iniciei o meu trabalho como professor e fazia o mesmo. A memória frente aos
signos que aquela fala disparava era desconfortável, exigia algo de mim que eu não sabia o que
era. Já passava das 19 horas, despedi-me e fui embora pensando no que ouvi.
A reunião seguinte aconteceria na terça-feira. Eu quis que a semana demorasse a passar para que eu não tivesse que enfrentar o desafio de, sem ser um “propagador da verdade”, provocá-los a entender que a diferenciação do ensino é uma tentativa de aniquilar os desafios de se trabalhar com a diferença. Perguntava-me todo o tempo: como contribuir para que os professores entendessem que é justamente esse o revés que a inclusão propõe, a desconstrução
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de arranjos que fazem com que a escola fuja dos desafios que a diferença nos implica? Eu definitivamente ainda não sabia.
A professora Fabiana me disse que facilitava as atividades para um ou outro aluno para que eles tivessem uma boa nota, adequada ao seu perfil, pois se eles apresentassem resultados tão discrepantes entre si, com base em um currículo concebido para ser a fonte de saber do estudante, seria a prova de que ela, enquanto professora, não havia “ensinado bem”. Talvez ela pensasse que, adaptando as atividades, o protocolo seria cumprido e os alunos conseguiriam realizar uma atividade formal, ainda tão valorizada pelo sistema de ensino, afinal, repensar o modo de entender o ensino e a aprendizagem exige mais da escola do que adaptar uma atividade a alguns alunos (ainda considerados diferentes) dos demais (ainda considerados iguais).
Lembro-me de um texto de Guillermo Ríos que o professor Rodrigo Barbosa Lopes havia comentado comigo em uma das nossas conversas pelos corredores da universidade. Gostei muito do trecho que transcrevo aqui:
A instituição escolar, enquanto máquina sedentária, racionaliza e codifica de acordo com um modo de pensar dominante. Isso significa que ela elabora um modelo global e homogeneizador do social, que se institui com a onipotência do logos, exorcizando tudo aquilo que atrapalha, incomoda, ou seja, um cosmos que tenta ser coerente, organizado, homogêneo, frente a um caos, heterogêneo, incômodo, em certo sentido diluidor dessa única maneira de ser que implica estar subordinado a uma ordem (RÍOS, 2002, p. 115).
O entendimento de Ríos tem muito a ver com o que acontecia nas escolas em que trabalhei. A seleção daqueles que estão aptos para aprender, conforme as exigências da escola, não é recente, uma vez que, historicamente, ela opera na ambivalência: é aberta a todos, acolhe todos os estudantes, mas categoriza-os, agrupa-os, institui injusta e equivocadamente modelos a serem seguidos, rotulam os estudantes a partir de identidades fixadas. Penso que estão, justamente, nesse modelo global e homogeneizador, citado por Ríos (2002), as justificativas para o desenvolvimento de ações que eliminam aquilo que atrapalha a constituição de uma homogeneidade (forjada) dos alunos de uma turma.
Busquei algo que me motivasse e lembrei-me de que havia sido convidado para desenvolver aquele trabalho devido à dificuldade encontrada pelos professores para ensinar Matemática. Também havia uma preocupação dos coordenadores, da secretária municipal de
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educação, e eu sabia que era pensando nesse motivo que eu deveria seguir. Resolvi expor as minhas ideias.
Na semana seguinte, iniciei a formação dizendo que o sistema educacional ainda está alicerçado em preceitos que consideram um modelo de “bom aluno” — aquele que aprende o que lhe foi ensinado conforme seus currículos e diretrizes prescritivas, de modo previsto em um tempo predeterminado. Disse-lhes que esse perfil não representa todos os estudantes. Falei também que a aprendizagem ainda tem sido concebida como a capacidade de reprodução do que o professor explicou, do que os livros trazem, e isso não foi uma novidade para eles.
D. Nilza disse que algumas coisas haviam mudado desde a época em que ela estudou, já que “hoje os alunos são os protagonistas do seu processo de aprendizado, antes não tinha isso”. Aproveitei esse comentário para tratar da gravidade do falso discurso que ela reproduziu. A minha crítica não se referia à D. Nilza, mas aos fundamentos de algumas ideias expressas em sua fala. Tomei o cuidado de explicar isso aos professores e disse que tão grave quanto as práticas de ensino que se baseiam na diferenciação dos alunos, está o falso discurso de que eles são os protagonistas do seu processo de aprendizagem.
Provoquei-os com mais um questionamento: do que adianta permitir que os estudantes trilhem diversos caminhos, quando já está definido o ponto de chegada para a validação do trajeto percorrido? Disse-lhes que uma das provas de que o aluno não tem sido considerado como o principal sujeito do seu percurso de aprendizagem é a criação de adaptação do ensino. Se a atividade é adaptada para aqueles que “não dão conta”, como os professores diziam, subentende-se que há uma meta a ser alcançada — o que entendo ser a própria reprovação dos caminhos escolhidos pelos alunos, é a negação do seu direito de aprender o que corresponde às suas capacidades.
Para pensarmos sobre o problema provocado por esses tipos de diferenciação, propus a leitura do texto “Diferenciar para incluir ou para excluir? Por uma Pedagogia da
Diferença”13. Nele, a professora Maria Teresa Mantoan nos esclarece que a diferenciação do ensino para certos grupos de estudantes ou mesmo para um único aluno é uma prática que não corresponde a uma educação verdadeiramente inclusiva.
13Disponível em: www.diversa.org.br/uploads/arquivos/artigos/013019_maria_tereza_mantoan.pdf. Acesso em:
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Os professores precisavam entender que os aparatos pedagógicos que visam associar exclusivamente algumas atividades a certos estudantes são excludentes. Ainda que todos os alunos frequentem a sala de aula comum, a individualização do ensino nega o direito à diferença que todos os alunos têm. Como a professora Maria Teresa Mantoan, também penso que a inclusão depende do acolhimento da diferença de todas as pessoas, de todos os conhecimentos “que se reproduzem, não se repetem, se ampliam e não se reduzem ao idêntico e existente” (MANTOAN, 2013, p. 4).
Discutimos as ideias de Mantoan e relacionei-as com as atividades de ensino de Matemática que eu havia conseguido desenvolver em meu Mestrado, na tentativa de apresentar ao grupo possibilidades de realizar um ensino para todos, sem distinções de todo tipo. Não foi o suficiente. Percebi que Fabiana, D. Nilza, Cláudia e outros professores não estavam convencidos. D. Nilza duvidava do que eu dizia com sua discreta “levantada de sobrancelha”. Eu a conheço há tempos, sei que era assim que ela fazia quando questionava algo.
Alguns professores insistiam na diferenciação de atividades a quem eles achavam que necessitava. Sem saber mais o que fazer para problematizar aquelas ideias, coloquei-me à disposição para ajudá-los na tarefa de identificação dos alunos a quem o ensino supostamente deveria ser diferenciado. Minha intenção era me aproximar deles para conhecer melhor a realidade de cada turma.
Frequentei e participei, a pedido da professora Cláudia, de algumas das suas aulas, ainda que esse não fosse, inicialmente, o meu propósito inicial com a formação. Uma vez perguntei aos seus alunos, em uma roda de conversa, o que eles sabiam sobre Matemática. Eles não me responderam sem antes perguntarem quem eu era, o que eu fazia ali, qual a minha idade, em que rua eu morava, onde eu havia comprado a minha camiseta, o que estava escrito em minha tatuagem no braço e se era verdade que eu era o filho “da professora do ano que vem”. Respondi todas aquelas questões: me apresentei, disse-lhes que tinha 26 anos, que no meu braço estava escrito o apelido da minha avó, que eu morava na rua da escola e que eu era o filho da “professora do ano que vem”. Eles queriam saber outras coisas, mas insisti na ideia de falar sobre Matemática e conversei com eles por cerca de meia hora. Também analisei as avaliações e as expectativas por eles apresentadas em relação à Matemática. Fiz algumas anotações e problematizei algumas questões no encontro de formação da semana seguinte, com todo o grupo de professores.
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Disse aos professores que, durante a semana, eu havia participado de algumas aulas da Cláudia e que havia tentado identificar os alunos que necessitariam de atividades diferenciadas, como havíamos combinado. Ao ouvi-los, anotei os conteúdos que eles já conheciam.
Contei-lhes que uma das alunas disse que não conhecia alguns números e que gostaria de aprender como fazer divisões. Outra menina disse que conhecia os números até mil e que não sabia ler os preços. Um dos seus colegas disse que já sabia fazer divisão, mas que fazia “de cabeça” e não sabia “armar a conta”. Alguns alunos gostavam de desenhar, outros não gostavam de Geometria. Um menino disse que só sabia os números até 10... Cláudia me interrompeu e disse que as avaliações realizadas por sua turma mostravam outra realidade, já que os alunos haviam obtido praticamente as mesmas notas e que apenas alguns deles apresentavam rendimento muito diferentes dos demais, o que revelava um saber menos discrepante do que aquele que eu havia percebido.
Aquela fala foi o signo que me afetou para fazer os seguintes questionamentos ao grupo: será que as avaliações revelavam tudo o que um estudante conhece? Será que, ao escrever ou falar, conseguimos expressar tudo aquilo que sabemos? Será que os alunos sem deficiência aprendem de um mesmo modo? Apresentar respostas corretas é um indicativo do conhecimento construído? Provocando-a, disse que se a sua ideia era desenvolver um plano de ensino com atividades específicas para os alunos “diferentes”, ela deveria, então, pensar em um plano de ensino individualizado para cada um dos estudantes que compunham a sua turma. O mesmo valia para os demais professores.
A expressão de espanto foi geral entre os professores. Lembro-me com detalhes da troca de olhares entre eles, do silêncio após a minha fala. A minha intenção era provocá-los para que eles criassem uma solução para aquela proposta inexequível, mas não foi o que consegui, imediatamente. Terminamos a reunião e o grupo levou para casa a tarefa de pensar em um plano de ensino de Matemática individualizado para cada um dos alunos. Os planos seriam apresentados no próximo encontro.
O que eu esperava aconteceu: os professores não conseguiram cumprir a tarefa proposta e expuseram a impossibilidade de pensar em um plano de ensino para cada aluno. Não tive outra opção, mesmo sem gostar do método maiêutico de ensino {6} — desenvolvido por
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Sócrates, baseado em perguntas que induzem o sujeito a entender algo de um modo já determinado —, desenvolvi um processo bem parecido.
Disse-lhes que planejar e desenvolver um ensino inclusivo tem a ver com a diferença de cada um dos alunos e com a consideração da individualização do processo de aprendizagem por todos, não do ensino — que é coletivo. Perguntei-lhes o que poderia ser feito diante da necessidade de ensinar Matemática tendo em vista a assimetria, a dissonância, a discrepância de saberes, de possibilidades e de interesses dos estudantes de uma mesma turma. Eu sabia aonde queria chegar com os meus questionamentos, com aquela proposta inexequível. De certo modo, aquilo me incomodava, porque eu desejava que eles criassem modos de ensinar a todos os seus alunos por si mesmos, mas não teve outro jeito. Naquele contexto, a maiêutica deu certo!
Busquei desenvolver um trabalho sem pretensões de determinar o que deveria ser feito, porém, diante das concepções que eles tinham a respeito da inclusão escolar e da urgência de mudanças nesse sentido, naquele momento, realmente precisei me posicionar incisivamente. Transcrevo, aqui, um trecho da fala da professora Simone, que gravei e registrei nos meus relatos:
“Estava aqui pensando... poderíamos tentar desenvolver situações em que todos eles pudessem participar, cada um do seu jeitinho. Nem que ‘a gente não siga’ exatamente o que o livro determina, sabe? (...). Uma vez montei uma feirinha na minha sala e eles adoraram aprender sobre os preços. Vou falar a verdade, deu trabalho tanto para organizar a atividade como para saber se eles estavam mesmo aprendendo algum conteúdo. Fiquei insegura, mas no final eles mesmos disseram o que haviam entendido e eu planejei as aulas seguintes a partir do que eu percebia que eles poderiam aprender, do que talvez fosse bom para eles. Com aquela atividade, até um aluno com DI disse que aprendeu sobre a função da vírgula no preço de um produto e eu nem havia explicado isso. Ele deve ter aprendido com algum colega. ”
A fala da professora sinalizou que ela já desenvolvia atividades pensando na participação e aprendizagem de toda a sua turma, dispensando uma adaptação curricular ou um plano de ensino individualizado. Foi um bom sinal! Um plano de trabalho individualizado para o aluno com deficiência não é o mesmo que um plano de ensino individualizado. O primeiro
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refere-se às necessidades de um sujeito referentes às barreiras que encontra no ambiente para se comunicar, para enxergar, ter acesso a determinados espaços, etc. Esse plano é próprio do AEE, mas não diz respeito ao ensino de conteúdo de uma disciplina.
Eu tinha consciência de que apenas aquela professora havia se manifestado dizendo que seria mais fácil pensar em uma aula que possibilitasse a participação de todos do que pensar em uma aula individualizada. Mas, mesmo assim, sentia-me aliviado. A minha esperança era a de que aquela ideia pudesse contaminar os demais, fazê-los pensar. Quem garantiria que isso já não estava acontecendo?