Índios na cidade – índio “desterritorizado”?

No período colonial contrapunha-se ao índio bravo, não conquistado, o índio manso, supostamente domesticado, uma vez sedentarizado. Tomava-se, assim, como referência a relação que cada tipo mantinha com o território e os movimentos de territorialização.

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Em 2000, a população indígena residente em Salvador representava 40,4% do total da população indígena do Estado (IBGE, 2012).

Segundo João Pacheco de Oliveira65, o Serviço de Proteção aos Índios (SPI), desde as primeiras décadas do século XX, já fazia a classificação entre índios aldeados e desaldeados, tomando como referência a relação acima referida.

A compreensão sobre os povos indígenas do nordeste passa, de certa forma, pelo conceito de territorialização, que o antropólogo Natelson Souza (2011), reportando-se a Oliveira (1998), explica como sendo um processo político que associa a comunidade ou o indivíduo a uma determinada localidade, através da qual a identidade social de ambos é construída pela relação dinâmica que esta guarda com um determinado território (Souza, 2011, p.51). Para Oliveira (2004, p. 23), a dimensão territorial foi uma estratégia pensada pelo Estado-nação para a incorporação de populações etnicamente diferenciadas. Ele concebe a noção de territorialização66 como uma “intervenção da esfera política que associa – de forma prescritiva e insofismável – um conjunto de indivíduos e grupos a limites geográficos bem determinados. Trata-se, assim, de um ato político constituidor de objetos étnicos através de mecanismos arbitrários e de arbitragem” (Ib. 23).

Oliveira defende que o processo de territorialização a que foram submetidos os índios do Nordeste acabou por impor instituições e crenças características de um modo de vida radicalmente distinto àqueles grupos que vivem em reservas indígenas e sob a proteção da tutela estatal. A produção da indianidade, nesses casos, estaria associada à presença dos componentes presentes na estrutura política de sua organização e dos rituais diferenciados (2004, p. 27). Não obstanteo patrimônio cultural dos povos indígenas do Nordeste ter sido fortemente afetado pelo processo de territorialização, bem como os índios terem sofrido fortes pressões para uma assimilação compulsória, diferentes fluxos e tradições culturais modelaram- nos (Hannerz 1997, Barth 1988, Oliveira 2004 p. 27). O que significa que o

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Vídeoaulas “O Estado e os Povos Indígenas no Brasil”. Videoaula 3 “Índios na Cidade”, LACED/Museu Nacional/UFRJ, 2013.

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Para João Pacheco de Oliveira, os povos indígenas do Nordeste passaram por três processos marcantes de territorialização, com traços bem distintos. O primeiro associado às missões religiosas, ocorrido nos séculos XVII e XVIII; o segundo, iniciado na segunda década do século XX, quando os antigos aldeamentos missionários passam ao controle de órgãos indigenistas; e o terceiro ocorrerá a partir das décadas de 70 e 80, concernindo às reivindicações e mobilizações de povos indígenas dados por extintos, não reconhecidos pelo

processo de territorialização não deve ser compreendido apenas como homegeneizador, “pois a sua atualização pelos indígenas conduz justamente ao contrário, isto é, à construção de uma identidade étnica individualizada daquela comunidade em face de todo o conjunto genérico de “índios do Nordeste [...] Cada grupo étnico repensa a “mistura” e afirma-se como uma coletividade precisamente quando dela se apropria segundo os interesses e crenças priorizadas” (Oliveira, 2004, p. 28).

A noção de territorialização também é acionada para pensar as políticas públicas para os povos indígenas, inclusive aquelas voltadas para a educação e o ensino superior, como demonstra o exemplo da UFBA e suas cotas para “índio aldeado”. Em contrapartida, ainda persistem dificuldades para se compreender como essa realidade da migração, especificamente, a estudantil, afetará essa população e necessitará de estratégias diferenciadas para a permanência na universidade.

Thales de Azevedo, ao chamar a atenção para as diferenças entre o método de catequese dos jesuítas e o dos capuchinhos e franciscanos, enfatiza a atuação dos primeiros em comunidades fechadas, nas quais se buscava combinar instituições aborígenes com uma estrutura social não indígena, de modo a aldear os índios sem influência externa; e a dos segundos, utilizando, em determinadas circunstâncias, “as visitas de civilizados às tabas e as viagens dos indígenas à Capital da Capitania como meio de aculturação, tudo feito com tão bons resultados que impressionou aos jesuítas e os levou a imitar essa técnica (...)” (Azevedo, 1984, p. 37). Cabe referir também à formação dos colégios de menores, sobre os quais se relata, inclusive, o sequestro de menores e uma educação voltada para a assimilação, com a criação das escolas agrícolas, por exemplo67.

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Ivan Belo, em sua dissertação “(Re)Tomando a Escola: Reflexões sobre Educação Escolar Indígena entre os Pataxó Hãhãhãe”, apresentada ao PPGA/UFBA, aborda, no primeiro capítulo, como a escolarização entre os povos indígenas passou a ser conduzida pelas missões de catequese, a exemplo das conduzidas pela “Ordem Menor dos Frades Capuchinhos”, no século XIX. A escolarização promovida por estes usava os internatos como estratégia do processo de escolarização, pois era interessante que os indígenas morassem nos aldeamentos, criados no II Reinado, em que o objetivo era a “sedentarizarão, mudança de hábitos e gradativa assimilação da população indígena ao conjunto da sociedade nacional” (p.31). A política indigenista do império se perpetuou na República, mesmo com um distanciamento das instituições religiosas. Para Cândido Rondon (1865- 1958), os indígenas deveriam ser pacífica e progressivamente integrados à sociedade nacional. Assim, o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais

Vale lembrar que as migrações – desde as grandes migrações de grupos indígenas filiados à grande matriz linguística tupi, consideradas “um dos maiores eventos sociais da pré-história sul-americana” (Pereira, 2009, p.29), até movimentos migratórios de menor amplitude – sempre ocorreram entre os povos indígenas das terras baixas sulamericanas. Em geral, migrações com retorno previsto. Depois de experiências fora das aldeias, em muitos momentos os indígenas saem e retornam, e quando retornam novamente se reintegram ao corpo coletivo (Oliveira, 2013).

Entre os jovensestudantes indígenas da UFBA, o deslocamento para Salvador não representa o que João Pacheco chama de “urbanização inexorável”, ao defender que existem retornos quando os integrantes das comunidades resolvem testar a cidade. Afinal, a modernidade que nos cerca também já está presente nas aldeias, está conectada com a vida nas aldeias, presente nos rituais e práticas tradicionais. O risco de distanciamento dos vínculos comunitários existe, mas o que geralmente ocorre é a afirmação da cultura indígena a partir da realização de rituais, venda de artesanato, utilização de pintura corporal, manutenção de práticas alimentares e mobilização política.

Não obstante os estudantes indígenas que migram já cheguem ao contexto urbano e às universidades com suas identidades étnicas formadas, o contrário, embora em pequena expressão, poderá também acontecer. A universidade poderá contribuir para a descoberta, o encontro com identidades étnicas “adormecidas”. Foi o que ocorreu com o estudante indígena do curso de história, da etnia potiguara, na Paraíba, Daniel Santana68. Oriundo de uma família indígena tradicional potiguara, ele se redescobre indígena na universidade, ao conhecer a literatura acadêmica,

(SPILTN) (1910), tornado mais tarde Serviço de Proteção aos Índios (SPI) (1918), “classificava os grupos indígenas entre “mansos” e “bravos”” (p.32), confinando-os em territórios que se configurariam em “reservas indígenas” para dar início ao processo de sedentarização dos mesmos, em que o processo de escolarização era o passo principal, aprendendo na escola a língua nacional (português), matemática (para o comércio), além de técnicas agrícolas e industriais” (p.33). O processo civilizador para os povos indígenas dava- se a partir da escola como instituição disciplinar (Foucault, 2007 apud Belo, 2014, p.33).

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Conheci o mestrando em história Daniel Santana na seção de comunicação coordenada da V-XIV REAABANNE, que ocorreu em Maceió, em julho de 2015. Nesta sessão ele apresentou a comunicação “Lembrar, escrever, compartilhar. Memórias e narrativas indígenas num exercício de etnografia compartilhada” em que, conjuntamente com um outro estudante e seu orientador e em co-autoria com dona Maria da Neves Santana, sua mãe, tenta refazer histórias potiguaras através de fatos conservados na memória da família.

nas áreas de antropologia e história, sobre seu povo. Sua mãe, após o casamento com um não índio, passou a morar fora da aldeia e acabou se afastando das relações sociais e de parentesco anteriores. Apesar da memória que tinha sobre a aldeia, enquanto criança, persistisse, Daniel alcança a juventude não mais acionando essa identidade. Será, pois, na universidade, em contato com a história e a cultura potiguaras que o seu interesse será despertado e a memória reativada em direção ao passado próximo. Desse interesse compartilhará a sua mãe, que segue, e estimula, os passos do filho.

De modo geral, sempre existirão formas de diálogo e vinculação comunitárias que serão mantidas na cidade. Como defende Marcos Paulino (2008), a formação superior representa, acima de tudo, uma estratégia de ascensão ao mundo dos brancos para, paradoxalmente, uma vez atingidos os objetivos almejados, retornar ao povo indígena. Pode-se, para traduzir esse movimento de mão dupla, utilizar a metáfora “da viagem da volta” utilizada por João Pacheco de Oliveira (1994), ao referir à enunciação auto- reflexiva da experiência de um migrante a partir dos versos de Torquato Neto69 (Oliveira, 2004, p. 32). O que desejo salientar é que, não obstante a experiência na cidade seja bastante significativa para os estudantes e incontornável para o ingresso no absolutamente novo universo representado pela universidade, o projeto acadêmico tem, ao menos retoricamente, um forte argumento de que a experiência migratória traz consigo o vínculo primário entre o que migra e a coletividade maior (Ib. p. 33) e, por isso, a vinda se explica justamente pelo desejo da volta, de retorno aos “iguais”.

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Os versos de Torquarto Neto de Todo dia é dia D dizem: “desde que saí de casa, trouxe a viagem da volta gravada na minha mão, enterrada no umbigo, dentro e fora assim comigo, minha própria condução...” (Oliveira, 2004, p. 32).