A ação docente: perfil do educador e professor

Em termos normativos, o perfil de competência exigido ao Educador e ao Professor do 1.º CEB está devidamente enquadrado no âmbito do Decreto-Lei n.º 240/2001 e do Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de agosto, que definem o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e do professor dos ensinos básico e secundário e o perfil de desempenho específico do educador de infância e do professor do 1.º CEB, respetivamente.

Assim, e segundo o Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto, o profissional de educação assume a “(…) função específica de ensinar, pelo que recorre ao saber próprio da profissão, apoiado na investigação e na reflexão partilhada da prática educativa e enquadrado em orientações de política educativa para cuja definição contribui activamente” (Anexo II, alínea 2-a).

Deste modo, em ambas as valências, o docente deverá procurar assumir-se como “construtor ativo de ambientes de aprendizagem de elevada qualidade” (Sanches & Sá- Chaves, 2008, s/p), ou seja, deverá ser capaz de mobilizar conhecimentos adequados de várias naturezas (científica, metodológica e prática), ao mesmo tempo que exibe a necessária abertura à inovação, reflexão e investigação e se mostra disponível não só para aceitar as diferenças, como para dialogar e colaborar com os diversos agentes educativos.

Neste contexto, emerge a noção de professor como “interlocutor qualificado” (Cosme, 2018, p.11), cujo papel é apoiar o processo de formação e de aprendizagem dos alunos, ou seja, defende-se que o professor não é o ator central no ambiente educativo, mas sim um ator que promove iniciativas englobantes e que fomenta o desenvolvimento

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integrado do aluno ao nível cognitivo e relacional. Nesta linha orientadora, Fernandes (2011) apela à adoção do “paradigma da interação social, da comunicação e da atividade individual e coletiva” em detrimento do limitador paradigma da transmissão (p.136). Somos da opinião que, de facto, o docente deverá afastar-se de um papel meramente informativo e consultivo, no qual “debita” informação e conteúdos curriculares previamente definidos e delineados que deverão ser interiorizados pelos alunos e posteriormente avaliados de forma uniforme e quase “estandardizada”. Este é um papel redutor que condiciona o desenvolvimento pleno das crianças e alunos.

Desta forma, a ação docente deverá pautar-se não só pela partilha de conhecimentos técnico-científicos, mas também pelo fomento da consciência social e relacional, da interpretação de informação e do espírito crítico. Na mesma linha de pensamento, Freire (2014) reforça que ensinar não se trata de uma mera transferência de conhecimento, mas sim da criação das possibilidades para produzir ou construir esses mesmos conhecimentos. Silva e Lopes (2015) reforçam este argumento ao afirmar que a maneira como se ensina (processo) acaba por ser mais importante do que aquilo que se ensina (produto), uma vez que as competências que os alunos irão desenvolver são condicionadas não pelo conteúdo em si, mas pela maneira como ele é ensinado. Numa perspetiva semelhante, Delors et al. (1997) sublinham o papel desempenhado pelo docente não só na preparação dos jovens para encararem o futuro, mas também para serem atores de mudança e de construção desse mesmo futuro de forma “determinada e responsável” (p.152).

Para tal, torna-se necessário que o próprio docente seja capaz de estimular o diálogo, a reflexão e a participação assumindo, assim, um perfil de docente investigador e reflexivo.

3.2.1. O docente investigador e reflexivo

Evocando a instabilidade e incerteza que caracterizam a sociedade atual já mencionadas e os desafios que as mesmas impõem aos docentes, torna-se, portanto, imprescindível o exercício da reflexão e o debate de ideias entre pares. Exige-se que os docentes sejam capazes não somente de reproduzir conhecimentos, mas de os construir. Nas palavras de Cosme (2018): “(…) profissionalmente, é cada vez menos vantajoso que

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os professores se limitem a reproduzir as respostas construídas por outros, noutros contextos e noutras situações e a eternizar as respostas que os próprios foram implementando” (p.102).

Na mesma linha de pensamento, Freire (2014) refere que “não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino” (p.30), fazendo denotar o carácter e natureza reflexivos e indagadores da ação docente. Sem dúvida, a curiosidade natural ao ser humano instiga-o a investigar, a procurar saber mais, mas não basta acumular conhecimento: é necessário refletir sobre ele.

O docente reflexivo é aquele que reflete e se questiona sobre a sua ação pedagógica, é aquele que possui um olhar crítico e analítico sobre as suas intervenções e métodos, de maneira a estar melhor capacitado para melhorar o seu ensino e as aprendizagens que dele advêm. De facto, Silva e Lopes (2015) denotam que os professores reflexivos analisam as suas ações e as motivações por detrás das mesmas por forma a aprimorar as aprendizagens dos seus alunos. Entende-se, portanto, que a reflexividade se destina fundamentalmente à melhoria da ação docente, no sentido de proporcionar às crianças/aos alunos aprendizagens significativas.

Alarcão (2010) define o professor reflexivo como um profissional que, face a situações profissionais frequentemente caracterizadas pela incerteza e imprevisibilidade, atua de forma “inteligente e flexível, situada e reativa” (p.44), o que implica ir além da mera reprodução de ideias e práticas exteriores a si mesmo. A mesma autora sublinha ainda que, de forma a desenvolver as capacidades dos seus alunos, o docente deverá procurar estar sempre num processo de autoformação e identificação pessoal.

Desta forma, e numa nota final, torna-se importante referir que também os Educadores e Professores (à semelhança do que acontece com as crianças/os alunos) passam por várias etapas de educação e formação que lhes permitem exercer as suas profissões de forma responsável e cientificamente fundamentada. No entanto, seria erróneo considerar que após a obtenção das devidas qualificações o processo de aprendizagem docente se dá por acabado. Pelo contrário, e tal como já se referiu anteriormente, os Educadores e Professores enfrentam desafios que não lhes permitem (ou não deveriam permitir) estagnar e depender do conhecimento pré-existente. Assim, a par com a investigação e reflexão está a formação contínua que desempenha um papel

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fulcral para que os docentes acompanhem as mudanças inevitáveis que a sociedade impõe à Educação, no geral, e à Escola, em particular, e sejam capazes de desenvolver a sua ação pedagógica de forma rigorosa, informada e adequada.

3.2.2. Diferenciação pedagógica

A incursão sobre o perfil do Educador e do Professor, não pode deixar de ser pautada pela referência à importante questão da diferenciação pedagógica. Importante porque, a nosso ver, não poderá existir aprendizagem significativa para todos se não se considerar as especificidades, as dificuldades e capacidades de cada criança/aluno. Tal como se refere nas OCEPE: “a inclusão de todas as crianças implica a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas, que respondam às características individuais de cada uma e atendam às suas diferenças, apoiando as suas aprendizagens e progressos” (Silva et al., 2016, p.10).

Neste sentido, e segundo Roldão (2013), a ação de ensinar deve ser desenvolvida de forma apropriada a cada contexto e situação, de forma a maximizar o sucesso do aprendente. Contudo, Morgado (2004) alerta para a distinção entre diferenciação e individualização, no sentido em que o trabalho desenvolvido pelo docente no contexto da sala de aula não deverá ser apenas de apoio individual, mas sim de “(…) diversificação dos métodos e das situações de forma a envolver todos os alunos” (p.31). Isto é, o docente deverá sempre ter presente que a diferenciação pedagógica não se baseia apenas na ação individual, nem apenas na execução de atividades diferentes para cada criança ou aluno, tanto que este tipo de iniciativas poderá surtir o efeito contrário ao pretendido e contribuir para a perpetuação da exclusão que se pretende evitar. Pelo contrário, na escola plural e multicultural de hoje, a intervenção pedagógica deverá basear-se no uso de metodologias e formas de avaliação diversificadas e adequadas “(…) à diversidade de ritmos, estilos, interesses, dificuldades e experiências prévias dos alunos” (Alonso, 1994, p.24).

Face a um cenário demasiado atual com programas e metas excessivamente uniformes, impregnados num currículo nacional que orienta no sentido da homogeneização do ensino, Gouveia (2014) reforça a necessidade de se “construir uma nova cultura escolar” que valorize a diversidade, a implicação, a participação, a autonomia coletiva e uma atitude de acordo e comprometimento, que vá ao encontro de

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uma pedagogia diferenciada (p.109). Nesta linha de pensamento, é imperativo que o docente procure sempre fazer uso da autonomia que lhe foi outorgada, para consolidar a sua ação nos termos da diferenciação e adequação pedagógicas, de maneira a proporcionar aos seus grupos e/ou turmas experiências de aprendizagem significativa, pois “se nem todos podem subir a mesma montanha, têm que existir outros percursos que lhes sejam favoráveis” (Pacheco, 2006, p.117).

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