Um tempo de leitura em pequeno grupo

O desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita é uma das funções básicas da escola, que requer igualmente que se proporcione aos alunos as ferramentas necessárias para transformar estas competências em “práticas culturais efectivas” (Amor, 2001, p.82). Como se referiu anteriormente, é no primeiro ano que se inicia o processo de alfabetização dos alunos, e, como tal, começam pela primeira vez a aprender a juntar letras e a formar palavras, ao mesmo tempo que se começa a desenvolver a sua consciência fonológica50. Procurou-se, portanto, corresponder ao perfil específico de desempenho profissional do professor do 1.º ciclo do ensino básico, que deve promover “a aprendizagem de competências de escrita e de leitura (Decreto-Lei n.º 241/2001 de 30 de agosto).

Nesta fase inicial da aprendizagem da leitura é deveras importante realizar atividades que a promovam, daí que a professora cooperante tenha muitas vezes solicitado o treino da leitura, principalmente no âmbito do Apoio ao Estudo durante o qual a maior

50 _{Segundo Lopes et al. (2014), o conhecimento fonológico diz respeito “(..) ao conhecimento das regras de} correspondência grafemas-fonemas e à capacidade de aplicar esse conhecimento à descodificação de palavras não familiares” (p.17).

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parte do tempo era dedicada a este aspeto. Sem dúvida que, pela sua complexidade, aprender a ler requer um grande esforço e motivação por parte dos alunos e implica que o professor seja explícito e paciente (Sim-Sim, 2001). Neste sentido, considerou-se pertinente abordar este aspeto incontornável da aprendizagem no 1.º ano através da realização de atividades dinâmicas que potenciassem as competências linguísticas e fonológicas necessárias a uma boa prática de leitura.

Deste modo, deu-se primazia a estratégias de descodificação e de aprofundamento do léxico. Uma das atividades realizadas neste contexto foi um jogo durante o qual se afixou no quadro um conjunto de imagens com o objetivo de serem legendadas pelas crianças (figura 69). Distribuíram-se os cartões com as palavras pelas crianças da sala que à vez, cuidadosamente, tentavam descodificar a sua palavra e só depois associá-la à figura correspondente. Na mesma linha de Sim-Sim e Santos (2010), sublinha-se que o objetivo não era avaliar a rapidez da leitura, mas sim melhorar a capacidade das crianças de associar a palavra à imagem com precisão. A descodificação representa, portanto, uma estratégia fundamental para que as crianças se apropriem de competências que lhes permitam compreender palavras novas através de correspondências letra som (Silva, n.d.).

Figura 69 – Leitura de palavras

Notou-se que as crianças aderiram com motivação a este desafio, apesar de algumas dificuldades na identificação de certas palavras. Neste contexto, este tipo de atividades afigura-se primordial, na medida em que estando as crianças na “fase de aprender a ler” necessitam de ferramentas que as ajudem a interiorizar vocabulário. Como refere Silva (n.d.), aumentar o vocabulário das crianças é fundamental para que elas sejam capazes de reconhecer fluentemente um maior número de palavras.

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Mantendo esta premissa em mente, formaram-se grupos de quatro elementos cada, organizados de acordo com as suas competências espalhados pelos cantos da sala. Note- se aqui que a organização dos grupos por competências significa que se tentou heterogeneizar os grupos de forma a potenciar a aprendizagem cooperativa entre os alunos. Isto é, procurou-se juntar os alunos com maiores dificuldades na leitura com os alunos que demonstravam maior aptidão e/ou facilidade neste âmbito, com intuito de fomentar um clima de entreajuda e partilha de competências. Note-se, igualmente, que este método se revela benéfico não só para os alunos com mais dificuldades, mas também para aqueles que apresentavam um maior desenvolvimento na leitura e escrita, pois tal como argumentam Sá e Varela (2004): “a verbalização do conhecimento para ajuda dos outros é uma estratégia metacognitiva que promove a elevação da qualidade do próprio conhecimento” (p.38). Ademais, esta estratégia segue a linha da formação flexível de grupos a que Tomlinson (2008) alude, pois permite corresponder alunos e tarefas quando necessário.

Estando os grupos formados, cada criança recebeu uma folha com frases simples (figura 70) contendo palavras com as consoantes já aprendidas (p, t e l). Desta forma, esperava-se que as crianças mobilizassem a componente da correspondência fonema/grafema que, tal como referem Sim-Sim e Viana (2007), implica “(…) o domínio da consciência do som e da sua representação gráfica” (p.47).

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As crianças dispuseram de um período de tempo para se familiarizarem com as palavras, treinar a leitura e dialogar entre o grupo sobre as frases atribuídas. Nesta fase de aquisição de vocabulário é realmente importante que se promova o diálogo e a interação de maneira a que os alunos reconheçam os vocábulos em termos de grafia e fonema e que compreendam os seus significados e a sua contextualização. De salientar que ao longo deste período circulou-se pelos grupos para apoiar na leitura das frases e ajudar com eventuais dúvidas.

Findo o tempo de preparação, cada aluno vinha à frente do quadro ler uma das frases do seu cartão em voz alta para os colegas. A leitura em voz alta é importante para que os alunos desenvolvam a compreensão, aperfeiçoem a articulação, entoação e pronúncia, ao mesmo tempo que aprendem a exercer o “autocontrolo emocional” em frente aos colegas e ao professor (Figueiredo, 2002).

Neste contexto, e não obstante as crianças terem apreciado o trabalho em grupo e a interação com os colegas, não podemos deixar de notar que a escolha das frases não terá sido a mais adequada, pois não suscitou grande interesse nas crianças. Um texto ligado ao quotidiano das crianças e imagens ilustrativas correspondentes talvez tivesse sido uma melhor opção para cativar a atenção deste grupo e melhorar a atividade.