A APRENDIZAGEM COOPERATIVA

O modelo de ensino de aprendizagem cooperativa, para além de contribuir para que os alunos adquiram novas informações, que processem a informação já adquirida a partir de aprendizagens prévias e que aprendam a pensar, tem também como metas a aprendizagem de outras competências e objectivos sociais considerados relevantes. Assim, podemos esperar que, do seu desenvolvimento, os alunos alcancem bons desempenhos escolares, tolerância e aceitação da diversidade e construam competências sociais.

Na sua génese encontramos várias correntes de orientação pedagógica e podemos mesmo afirmar que a sua origem está na Grécia Antiga (Arends, 1997, 2008). Contudo, é nos Estados Unidos da América que os pedagogos, psicólogos e sociólogos contemporâneos impulsionam a orientação cooperativa dos processos de ensino e de aprendizagem. John Dewey está identicamente associado a este modelo de ensino. Também a ele se associam os contributos dos teóricos dos estudos das relações intergrupos, da psicologia social e da teoria dos pequenos grupos e da aprendizagem experiencial.

De Dewey salienta-se a concepção de educação e de escola centrada na sociedade e de ‘laboratório’ para aprendizagens da vida real que exige aos professores a criação de ambientes de aprendizagem caracterizados por processos científicos e democráticos, envolvendo os alunos na resolução de problemas relevantes, quer em termos sociais quer interpessoais. Em seu entender, a criança deve aprender na escola, de forma directa, a experiência da vida e não só ‘decorar’ lições (Dewey, 2002).

Estrategicamente, o pedagogo, sugeria a organização de pequenos grupos em interacção diária com os outros, aprendendo procedimentos democráticos e procurando respostas para os problemas.

A psicologia social e os estudos sobre a dinâmica de grupos, em que se destacam Lewin e Thelen, impulsionam grandemente o movimento da aprendizagem cooperativa. De Thelen, notificado por Arends (2008), fica a defesa da ideia de sala de aula como laboratório, apresentada por Dewey, de democracia e do estudo e da pesquisa para encontrar resposta aos problemas sociais e interpessoais. Dos seus estudos resulta a pedagogia da investigação em grupo e a consequente base conceptual da aprendizagem cooperativa, considerando que o comportamento e os processos cooperativos são a base de sustentação e manutenção das democracias.

Para além destes contributos, a psicologia social, na primeira metade do século XX, ao estudar a dinâmica de grupos confirma, através dos trabalhos de Kurt Lewin, que as crianças em grupo cooperativo obtém melhores resultados escolares do que aquelas que normalmente trabalham em grupos sem líder ou cujo líder é autocrático. Também estudos que analisam o desempenho da criança individualmente mostram que os seus desempenhos físicos e intelectuais ficam a ganhar quando se verifica a sua inserção em pequenos grupos (Allport, 1924; Dashiell, 1935, referidos por Arends, 1997, 2008).

Arends (1997, p.366) designa o contributo da psicologia social, centrada na teoria dos pequenos grupos e na facilitação social, como a “terceira tradição intelectual

do modelo de aprendizagem cooperativa”.

De tal forma os estudos sobre o desempenho e resultados das actividades centradas em grupos de pequenas dimensões foram entusiasmantes que catapultaram para a aprendizagem cooperativa os seus principais fundamentos. “Tratou-se,

essencialmente, de alterar a ideia de usar esporadicamente grupos para fins precisos, limitados no tempo, para uma outra que considerava a aprendizagem cooperativa como um conjunto de técnicas a utilizar consistentemente nas aulas” (Varela de Freitas

A aprendizagem pela experiência é outra perspectiva que contribui para a fundamentação da aprendizagem cooperativa. Esta aprendizagem é baseada em três pressupostos:

• aprendemos melhor quando nos envolvemos pessoalmente na experiência de aprendizagem;

• o conhecimento, para ser significativo e ter efeitos no nosso comportamento, tem de ser descoberto por cada um de nós;

• o compromisso com a aprendizagem é maior se tivermos liberdade de definir os nossos próprios objectivos e de os seguir activamente no âmbito de uma determinada estrutura (Johnson & Johnson, 2006).

A implicação activa nas situações de aprendizagem é a apologia desta perspectiva, a que se devem associar a análise e reflexão sistemáticas que objectivam a associação da experiência na interacção com o meio ambiente e o desenvolvimento do pensamento lógico e de competências de comunicação de ordem superior.

As influências oriundas da psicologia cognitiva e da acentuação tónica que as mesmas colocam na análise do desenvolvimento psicológico da criança, “relacionando

a maturação orgânica com a intelectual e explicando o conhecimento como resultado da interacção de estruturas inatas com a experiência” (Varela de Freitas & Varela de

Freitas, 2002, p.13), demonstram que o conhecimento se constrói pela participação dos alunos, sendo – no âmbito da pedagogia construtivista – “agentes da construção

do seu próprio conhecimento” (Varela de Freitas & Varela de Freitas, 2002, p.14). Esta

ênfase, encontramo-la, similarmente, patente no universo da aprendizagem cooperativa.

A sua utilização na escola, na sala de aula, desenvolve-se, apesar de existirem variantes do modelo, de acordo com a seguinte sintaxe:

Fase Comportamento do Professor

1ª Fase – Clarificar objectivos

Apresenta os objectivos e estabelece o contexto de aprendizagem

2ª Fase – Expor a

informação Oralmente ou através de um texto, apresenta a informação aos alunos 3ª Fase – organizar equipas

de aprendizagem Ajuda a organizar as equipas de aprendizagem e ajuda os grupos a desenvolver as transições correctas 4ª Fase – Acompanhar o

estudo e o trabalho das equipas

Apoia as equipas de aprendizagem no desenvolvimento do trabalho

5ª Fase – Avaliar Testa o conhecimento dos alunos ou permite a exposição de cada grupo sobre o trabalho realizado

6ª Fase – Reconhecer o trabalho desenvolvido

Valoriza e reconhece o trabalho desenvolvido pelos grupos, bem como o contributo e esforço individual e do grupo.

Esta sintaxe desenvolve-se num ambiente de sala de actividades/de aula caracterizado por processos democráticos, em que os alunos se envolvem activamente e se responsabilizam pela sua própria aprendizagem envoltos em estruturas de objectivos e de recompensa (Arends, 2008).

A planificação a desenvolver pelo educador/professor dá maior ênfase à organização dos alunos em pequenos grupos e à recolha de materiais de aprendizagem do que propriamente aos conteúdos escolares. Importa planificar a constituição de grupos heterogéneos, de decidir como os alunos devem trabalhar no grupo, como devem ser distribuídas as recompensas e quanto tempo é necessário. Quando o professor planifica decide a variação do modelo a utilizar. Entre outras: Aprendendo Juntos e Sozinhos; Investigando em Grupo; Controvérsia Construtiva; Classe Jigsaw; Teams-Games-Tournaments; Instrução Complexa; Estruturas de Aprendizagem Cooperativa (Arends, 2008; Varela de Freitas & Varela de Freitas, 2002).

Como salientam Lopes & Silva (2008) a maioria destas variações não é adequada à aprendizagem de crianças com menos de oito ou de nove anos. Esta afirmação, de acordo com os autores, decorre dos estudos de Piaget (1924) e de Parten (1932). Piaget adianta que as crianças mais novas têm dificuldade em compreender o ponto de vista do outro e de se envolver em tarefas de aprendizagem cooperativa. Patern pôde observar que as crianças, entre os dois e os quatro anos, desenvolvem as competências que lhes permitem colaborar. Ou seja, crianças entre os dois e os três anos não mostram comportamentos cooperativos; crianças entre os três e os quatro anos cooperam parcialmente em trabalhos que têm uma meta comum e crianças entre os quatro e os seis anos desenvolvem uma cooperação completa com uma meta comum e em que cada uma “tem um verdadeiro comportamento de auxílio” (Lopes & Silva, 2008, p.4).

Estes autores definem a aprendizagem cooperativa, no âmbito da aprendizagem de crianças pequenas, como mais do que um simples trabalho de grupo, pois a interdependência positiva a responsabilidade de cada criança, as competências sociais e o “feedback sobre a actividade são componentes da aprendizagem cooperativa que

contribuem para criar um tipo específico de interacções e que permitem distinguir as actividades cooperativas das actividades tradicionais de trabalho em grupo” (p.6).

As crianças pequenas aprendem a partilhar recursos, a subdividir tarefas e a trabalhar com os outros de maneira interdependente, percebendo a sua responsabilidade individual para o desempenho positivo do grupo e afirmando as suas competências cognitivas e sociais.

A vivência cooperativa, nas salas dos jardins de infância e dos primeiros anos da escola do 1.º Ciclo, pode ficar restringida pela verificação de características inibidoras

ligadas à idade das crianças: a existência egocêntrica, o desenvolvimento linguístico limitado, a sociabilidade ainda restrita, a impulsividade, os reduzidos tempos de atenção e a não aquisição ou as reduzidas competências de leitura. Contrariamente, o facto de as crianças pequenas participarem sem reservas nas actividades, a sua curiosidade, necessidade de movimento, necessidade de se socializarem, participação em grupos de ambos os sexos e as poucas ideias preconcebidas sobre a escola, são factores favoráveis ao trabalho cooperativo.

Em síntese, quando o educador/professor implementa a aprendizagem cooperativa favorece o rendimento e a produtividade em todos os alunos, assim como facilita a memória a longo prazo, a motivação intrínseca, a atenção e o pensamento crítico.

3. Especificidades: entre modelos pedagógicos, metodologias e